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Klaus Zierer, Wolf-Thorsten Saalfrank (Hrsg.): Zeitgemäße Klassiker der Pädagogik

Cover Klaus Zierer, Wolf-Thorsten Saalfrank (Hrsg.): Zeitgemäße Klassiker der Pädagogik. Leben - Werk - Wirken. Verlag Ferdinand Schöningh (Paderborn) 2010. 280 Seiten. ISBN 978-3-506-77053-0. 29,90 EUR, CH: 44,00 sFr.
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Autoren und Thema

Klaus Zierer und Wolf-Thorsten Saalfrank, beide an der Ludwig-Maximilians-Universität München tätig, legen einen Sammelband zu herausragenden historischen pädagogischen Autoren vor. Die Zielsetzung der Herausgeber ist, „Klassiker nicht nur historisch zu betrachten, sondern sie auch für den gegenwärtigen Diskurs fruchtbar zu machen und ihre Relevanz für die Gegenwart aufzuzeigen“ (16) und dabei „zur Vertiefung der Wurzeln der eigenen Disziplin“ (279) beizutragen. Entsprechend ist jedem Beitrag eine zweigliederige Struktur gegeben.

Aufbau

Ein erster Abschnitt widmet sich der „Einführung in Leben, Werk und Denken“, der zweite Abschnitt liefert eine „zeitgemäße Interpretation“, weil „die Relevanz des Klassikers für die Gegenwart und Zukunft sichtbar gemacht“ wird. (16) Damit ist auch klargestellt, dass die Positivauswahl sich in jedem Fall durch die bestehende und nachweisbare Relevanz bestätigt. Wie immer bei Auswahlbänden ist die Negativauswahl schwieriger, strittiger, aber vielleicht auch interessanter bezüglich der Begründung. Leider versäumen die Herausgeber eine diesbezügliche Diskussion. Dazu aber weiter unten mehr. Die Liste der vorgestellten Klassiker, also jener Autoren (und der einen Autorin) die uns ‚beleben‘, weil sie „Einfluss nehmen auf unser Denken und Handeln im Hier und Jetzt, in unserer Gegenwart“ (16) ist imposant und prominent. Und auch die Liste der acht Autorinnen und 11 Autoren kann sich sehen lassen.

  • Klaus Schaller bespricht Johann Amos Comenius.
  • Jürgen Oelkers schreibt ausführlich über Jean Jaques Rousseau.
  • Eva Steinherr stellt Immanuel Kant vor.
  • Jürgen Overhoff erschließt Johann Bernhard Basedow.
  • August Hermann Niemeyer spiegelt sich in einer Ausführung von Klaus Zierer wieder.
  • Johann Heinrich Pestalozzi erfährt eine Einführung durch Daniel Tröhler.
  • Ursula Frost widmet sich Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher.
  • Johann Friedrich Herbart wird durch Rotraud Coriand gezeichnet.
  • Wilhelm von Humboldt erfährt eine Würdigung durch Andreas Poenitzsch.
  • Friedrich Nietzsche wird von Timo Hoyer skizziert.
  • John Dewey ist Gegenstand der Erörterung durch Roswitha Lehmann-Rommel.
  • Ingeborg Hedderich führt in die Welt von Maria Montessori ein.
  • Georg Kerschensteiner wird durch Rudolf Tippelt beschrieben.
  • Wolf-Thorsten Saalfrank setzt sich mit Martin Buber auseinander.
  • Ralf Koerrenz hat sich Otto Friedrich Bollnow vorgenommen.
  • Heinrich Roth wird durch von Hannah Kiper behandelt.
  • Ewald Kiel hat sich Robert M. Gagné herausgegriffen.
  • Barbara Koch-Priewe erörtert Wolfgang Klafki.
  • Schließlich eröffnet Susanne Thurn Zugänge zu Hartmut von Hentig.

Inhalt

Die 21 Beiträge können hier nicht alle im Einzelnen besprochen werden. Sie sind – wie könnte es anders sein - unterschiedlich in der Tiefe ihrer werkinternen Auseinandersetzung und auch in der Breite ihrer Spiegelung in die aktuelle Diskussion hinein.

Herausgegriffen sei der exzellente Beitrag von Roswitha Lehmann-Rommel zu John Dewey. Es gelingt ihr auf 15 Seiten eine differenzierte Einführung in Deweys Bildungsphilosophie des Pragmatismus. Das Leben des amerikanischen Pädagogen wird in seinen knapp geschilderten drei Phasen gerade soweit skizziert, seine Wirkung zu Lebzeiten soweit erzählt, dass seine eigene Erfahrung und Praxis als Hintergrund seiner philosophischen Diskussion von Erfahrung und Praxis einsichtig werden. Wenn dabei auch die „Alexandertechnik“ (158) etwas unvermittelt eingeführt wird und sich dem unkundigen Leser nur über eigene Recherche erschließen lässt, was es damit auf sich hat, so wird doch ansonsten behutsam und anspruchsvoll die Gedankenwelt Deweys aufgespannt. Sein Erfahrungsbegriff wird rekonstruiert als Gegenentwurf zu „traditionellen empiristischen Erfahrungskonzepten“: „Denken kann immer nur vorläufig von Qualitäten und dem Kontext situationsgebundener, quantitativer Erfahrung ‚befreit‘ werden. Dewey insistiert darauf, dass Menschen immer als Teilnehmende an Situationen, nicht als (unbeteiligte, neutrale) Zuschauer denken.“ (159) Die demokratische Dimension seiner Pädagogik erfährt eine sehr passende Begründung als konstitutives Moment von Lernen: „Demokratie ist für Dewey das Mittel, um zunehmend Intelligenz in die Regelung menschlicher Angelegenheiten zu bringen.“ (162) Die komplexen theoretischen Konstrukte „habit“, „mind“, body-mind“ werden erläutert und die Bedeutung der „eigenen partikularen Perspektive“ als einziger Möglichkeit, „soziale Intelligenz in Situationen zu realisieren“ (166.) verstehbar. Die anschließenden kritischen Rückfragen an „einige Aspekte der ‚Outputsteuerung‘ im Bildungswesen“ gehören zum Besten was der Band zu bieten hat. Schade eigentlich, dass Lehmann-Rommel die beträchtliche Sprengkraft von Deweys Einsichten für eine von PISA- und TIMSS-Logik gelenkte Erziehungswissenschaft nur allzu verhalten ausdrückt.

Viel bescheidener erscheint der Anspruch des Artikels von Ingeborg Hedderich zu Maria Montessori. Sie resümiert, dass es sich zwar um eine etwa hundert Jahre alte Konzeption handele, dennoch „bietet sie wertvolle Anregungen für Erziehung und Unterricht nach der Jahrtausendwende. Notwendig ist allerdings, das Kind des 21. Jahrhunderts in den Mittelpunkt der Betrachtung zu rücken und zu verstehen.“ (180) Was das heutige Kind vom früheren unterscheidet bleibt allerdings unausgesprochen. Ein Hinweis geht in die Richtung „mediale Welt“ und „neue Informationstechnologien“ und auf eine „zeitgemäße erzieherische Gesamtkonzeption“ um „gleichermaßen, die kognitive, die soziale und die emotionale kindliche Entwicklung zu unterstützen“. (Ebd.) Diese Erweiterung der Montessori-Pädagogik macht etwas ratlos, da es sich ja um die Kernanliegen der Montessori-Pädagogik handelt, die hier zur Erweiterung vorgeschlagen werden. Hedderich referiert ihre Sichtweise auf die „unbestritten(e) … Europäerin und Weltbürgerin“ (178) entlang der „biografischen Arbeiten“ von Rita Kramer, Sigurd Hebenstreit und Marjan Schwegmann. Sie erhellt viele wesentliche Termini der Montessori Methode und erwähnt auch die „religiöse Dimension“ (174) des Ansatzes. Der Zusammenhang zwischen ‚göttlichem Bauplan‘ und ‚demütiger Erzieherin‘, die die Erziehungsarbeit, im Sinne der Begleitung von Selbstentwicklung, als ‚Gottesdienst‘ vollzieht wird aber nicht hergestellt. Damit wird aber bezüglich der Aktualität des Montessori-Ansatzes der Grundgedanke der Bescheidenheit der Erzieherin kaum greifbar, welcher auf einer prinzipiellen Unverfügbarkeit des Kindes beharrt. Für eine zeitgemäße Interpretation verliert Montessori damit vielleicht ihr Potential als Korrektiv gegenüber einer neurowissenschaftlich abgestützten Machbarkeitspädagogik unserer Zeit und könnte zur Proto-Empirischen-Erziehungswissenschaftlerin stilisiert werden, deren Erkenntnisse von der modernen Neurowissenschaft bestätigt werden. (177) Die Funktionsweise der Materialien wird dann umgekehrt interpretierbar. Sie werden identifiziert als „nur Medium, um den Kind die Strukturierung der Welt zu erleichtern. Sie erfüllen keinerlei Selbstzweck“. (179f.) Montessori weist aber den Materialien funktionale Bedeutung als äußere Ordnung für den Aufbau der inneren Ordnung zu. Sie sind also das Medium zur inneren Selbst-Strukturierung des Kindes, das die aufgenommenen, absorbierten Eindrücke – vor allem der ersten Lebensphase – im Takt der sensiblen Perioden und mit Polarisation der Aufmerksamkeit zum Aufbau „sensomotorischer Intelligenz“ (176) verarbeitet womit es seinen eigenen göttlichen Bauplan realisiert und den Zustand der Normalisation erreicht. Das aber entspricht eigentlich der oben erwähnten kognitiven, sozialen und emotionalen Entwicklung des Kindes. Die angemahnte aktualisierte Auseinandersetzung ist also unbedingt nötig, aber es sollte das kritische Potential des Ansatzes für die heutige Erziehungswissenschaft und –praxis sichtbar gemacht werden. Dazu gehört auch die anfängliche Affinität von Montessori zum italienischen Faschismus klar zu benennen. Der bloße Hinweis auf eine differenzierte Betrachtung von Leenders in einer Fußnote ist nicht ausreichend, wenn im Text nur vom „Rückschlag … in der Zeit des Faschismus“ geredet wird. (173) An dieser Stelle wünschte man sich auch die Biographie von Heiland als weitere Grundlage des Textes. Denn was passiert, wenn sich Pädagogik andient als vermeintliche Erfüllungsgehilfin von Qualifizierungs- und Anpassungsgelüsten politischer und gesellschaftlicher Akteure ist eben auch ein wichtige zeitgemäße Interpretationsaufgabe bei der Betrachtung von Klassikern.

Eine besondere Überraschung in der Liste der behandelten Klassiker ist Robert Mills Gagné der von Ewald Kiel behandelt wird. Mit ihm wird der verborgene rote Faden des Buches dankenswerter Weise sichtbar. Die Artikel verweisen fast alle auf eine aktuelle Entwicklung der Erziehungswissenschaft und –praxis die mit Begriffen wie ‚Bildungsstandards‘ oder ‚Lernergebnissen‘ verbunden ist und die stark von quantitativ arbeitender empirischer Sozialwissenschaft und sozialpsychologischen und neurowissenschaftlichen Theoremen beeinflusst ist. Kiel nimmt sich vor, Gagné als Pädagogen zu würdigen (236) und entgeht doch der Gefahr die psychologisch-behavioristischen Grundlagen dessen Theorie des Lernens zu verschleiern. Eine wichtige Erkenntnis, die zu einer noch stärkeren kritischen Reflexion hätte führen können, sei hier zitiert: „Die gegenwärtige Diskussion über Bildungsstandards, also eine klare Orientierung an Outcomes, hat in der Person Gagnés einen ihrer wichtigsten Theoretiker, der allerdings eher selten in diesem Zusammenhang erwähnt wird. Hätte man ihn mehr vor Augen, würde man eher verstehen, dass ein Gagnéscher Unterricht immer Instruktion ist, die von der Lehrerseite her kontrolliert wird. Bildung als ein sich am Lerner und durch den Lerner vollziehendes Ereignis, welches sich der Kontrolle eines Lehrers oder Instruktors weitgehend entzieht, und einer nicht genau von außen spezifizierten Vergrößerung von Weltverfügung dient, ist ihm ein fremdes Konzept.“ (241) Gagnés Schema ist eben „kaum in geisteswissenschaftlichen Traditionen verwurzelt, sondern wird weitgehend psychologisch begründet“. (240f.)

Genau dieses kritische Reflexionsniveau wird in anderen Beiträgen auch angesprochen. Hanna Kiper betont die umfassende Breite von Heinrich Roths Kompetenzansatz: „Sein Kompetenzbegriff transportiert die Bedeutung der Auseinandersetzung mit Werten und der Steuerung eigenen und fremden Handelns unter einer Wertperspektive, eine Richtung, die in der Pädagogik von besonderer Relevanz ist (…) und die eine Hilfe bietet gegen funktionalistisch verkürzte Zielsetzungen für Schule und Unterricht.“ (229) Er kann insgesamt helfen, „die disziplinären Diskurse kritisch zu sichten und falsche Weichenstellungen im Diskurs resp. unzureichende Aussagen kritisch zu prüfen“. (230)

Ralf Koerrenz erinnert an Otto Friedrich Bollnows „Unschärfetheorie der Erziehungswirklichkeit, um wesentliche Aspekte des Erziehungsvorgangs überhaupt wahrzunehmen. Es ist die Figur einer Rationalität des Irrationalen, die hier als Wahrnehmungsmuster bei den Erziehenden eingefordert wird“. (218) Damit wird dem erzieherischen Handeln eine Abkehr vom fertigen Rezept und die Aufmerksamkeit für das Nichtplanbare zugestanden.

Die aktualisierte Betrachtung der Klassiker verweist in den einzelnen Texten also immer wieder auf eine kritische – manchmal sehr vorsichtig formulierte – Anfrage an die aktuellen erziehungswissenschaftlichen Diskurse. Dies geschieht offensichtlich mit der Erkenntnis „dass Geschichtlichkeit Teil des Menschseins an sich ist und Geschichte somit letztendlich zur Bildung des einzelnen wesentlich beiträgt“ so Wolf-Thorsten Saalfrank im Schlusswort. (279) Aber die Klassiker werden dann doch wie exemplarische Problemlöser vorgestellt, von denen man ggf. etwas lernen kann. Die Auflistung von Klaus Zierer in der Einleitung macht dies sehr augenfällig. (17-20) Auch die strukturelle Zweiteilung der Beiträge legt dies nahe. Unter „Zeitgemäße Interpretation“ wird eben vorgestellt, was heute noch Gültigkeit haben sollte – zumindest im Modus der kritischen Anfrage. Darüber wird gleich noch kurz zu diskutieren sein. Vorher muss noch ein weiterer Artikel in seiner besonderen Stellung im Buch unterstrichen werden, der diesen strukturellen Fehler, die geschichtliche Darstellung selbst aus der Geschichte herausnehmen zu wollen – man möchte sagen naturgemäß – nicht macht.

Jürgen Oelkers führt mit großer Bravour einen Jean Jaques Rousseau vor, der in seiner epochalen Wirkung für das progressive, erzieherische Denken kritisch verständlich gemacht wird und dessen inhärente Widersprüchlichkeit als zeitgemäße Interpretation des Rousseauschen Erziehungskonzeptes freigelegt wird, um die Selbstwiderlegung von Rousseau am Ende auszuweisen. Damit vermeidet Oelkers einen ahistorischen Vergleich mit dem heutigen Diskurs. Ein vergleichbarer Hinweis nach oben erwähntem Muster ‚was bleibt? findet sich nicht. Hingegen führt Oelkers die Reflexion über Konzepte von Erziehung als Weg zur begrifflichen Bestimmung von Erziehung vor. Wie Dewey – den er wahrlich intensiv studiert hat – kann sich dieser pädagogische Denker nicht außerhalb der Entwicklung, sondern nur innerhalb, als Teil der begrifflichen Entwicklungsarbeit positionieren. Die Beschäftigung mit Klassikern, bedeutet dann eben aktuelle Begriffsbestimmung, was Erziehung aktuell sein kann oder auch sein soll. Die Theorie der Erziehung ist nicht abschließbar.

Diskussion

Mit den letzten Anmerkungen ist also die Diskussion über das Buch längst begonnen. Sie eröffnet die Möglichkeiten nach den unerwähnten Klassikern zu fragen. Es gibt viele, die einen Platz verdient hätten, das liegt in der Natur einer solchen Auswahl. International wären dies vielleicht Paolo Freire, Makarenko, Korczak gewesen. National könnte man an Kolping oder Wichern aber auch an Brezinka denken. Aber wie gesagt, alle können nicht dabei sein. Wobei letzterer eine gute Chance geboten hätte, die Differenzierung zwischen Erziehungswissenschaft und Pädagogik zu thematisieren, die mit den aktuellen Tendenzen, die empirische Erziehungswissenschaft zur kognitionspsychologischen Subdisziplin umzuwidmen, sehr anregend wäre. Wichtiger wäre vielleicht noch Klaus Mollenhauer gewesen, der die definitionsmächtige kritische Erziehungswissenschaft ebenso repräsentiert hätte wie auch die Rückerinnerung an die kritischen Potentiale einer kulturhistorischen, hermeneutischen Herangehensweise, die eben „vergessene Zusammenhänge“ durch eine zeitgemäße Interpretation rekonstruiert und fruchtbar macht. Allerdings unverzichtbar ist die Aufnahme von Hermann Nohl in die Liste. Und eine Neuauflage, die durchaus denkbar und auch wünschenswert ist, sollte diese Lücke unbedingt schließen. Über die Konstituierung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik wird die historische Bedingtheit aller pädagogischen Theorie und Praxis wissenschaftlich eingeführt und – zumindest für die deutsche Diskussion – nachhaltig geprägt. Die dort getroffenen normativen Aussagen zum Verbot jeglicher Verzweckung des Zöglings sind ein impliziter Gegenentwurf zur aktuellen Diskussion und müssen daher explizit gemacht werden – und kritisch aufgearbeitet werden. Die vielen kleinen Hinweise auf die nötige hermeneutische Hinterfragung – z.T. oben erwähnt – belegen dies.

Fazit

Die zeitgemäße Auseinandersetzung mit den Klassikern der Pädagogik ist wichtig und es kann nur dankbar bemerkt werden, dass dieses Buch vorgelegt wurde. In Zeiten der scheinbar vollständigen Konzentration auf psychologisch fundierte empirische Erziehungswissenschaft erscheint ein solches Vorhaben fast anachronistisch. Es muss aber erlaubt sein, diese Auseinandersetzung in zeitgemäßer Form als kritische Reflexion aktueller Erziehungswissenschaft einzufordern. Erziehung ist konstitutiv immer Gegenstand hermeneutischer Vergewisserung, wenn sie kritisch gegenüber ihren formulierten Ansprüchen bleibt. Auch wenn Klaus Zierer in seiner Einleitung eine solche Auseinandersetzung nahe legt, bleibt das Buch selbst hinter diesem Anspruch (noch) zurück. Ein verbindendes Resümee an Stelle der seltsam redundanten und unerklärten, unverbundenen Einleitungen am Beginn und am Ende des Buches sowie ein durchgehendes Personen- und Schlagwortregister wären eigentlich mehr als wünschenswert. Und eben die Erinnerung an die Niveauhöhe geisteswissenschaftlicher Theorie, sollte eingebunden und auch wirksam gemacht werden. Jürgen Oelkers führt im Band vor, wie das geht.


Rezensent
Prof. Dr. Ulrich Bartosch
Professur für Pädagogik an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt

Vorsitzender der Vereinigung Deutscher Wissenschaftler e.V. (VDW) seit 2009; Mitglied im Team deutscher Bologna-Experten des DAAD (2007-2013); ehem. Vorsitzender des deutschen Fachbereichstages Soziale Arbeit (2006-2012)
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Zitiervorschlag
Ulrich Bartosch. Rezension vom 12.04.2011 zu: Klaus Zierer, Wolf-Thorsten Saalfrank (Hrsg.): Zeitgemäße Klassiker der Pädagogik. Leben - Werk - Wirken. Verlag Ferdinand Schöningh (Paderborn) 2010. ISBN 978-3-506-77053-0. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, http://www.socialnet.de/rezensionen/10431.php, Datum des Zugriffs 28.05.2016.


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