Annette Leonhardt: Einführung in die Hörgeschädigtenpädagogik

Cover Annette Leonhardt: Einführung in die Hörgeschädigtenpädagogik. Mit 88 Übungsaufgaben und Tabellen. UTB FÜR WISSENSCHAFT (Stuttgart) 2010. 3., überarbeitete und erweiterte Auflage. 319 Seiten. ISBN 978-3-8252-2104-1. 29,90 EUR.

Reihe: UTB - 2104.

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Autorin

Annette Leonhardt ist Lehrstuhlinhaberin im Bereich „Gehörlosen- und Schwerhörigenpädagogik“ der Fakultät „Psychologie und Pädagogik“ der Universität München.

Aufbau und Inhalt

Das Buch beginnt mit der Frage „Wer ist hörgeschädigt?“ (Kapitel 1). Diese wird unter dem Bild vom „Wert des Hörens“ anhand von 6 Fallbeispielen illustriert und die LeserInnen dann aufgefordert, sich selbst ein Bild über die vielfältigen Aspekte und individuellen Auswirkungen einer Hörbehinderung zu machen.

Kapitel 2 zu „Ziel und Gegenstand der Hörgeschädigtenpädagik“ beginnt mit der „Pädagogischen Kennzeichnung von Gehörlosigkeit, Schwerhörigkeit und Ertaubung“. Hier werden u.a. die verschiedenen Selbsthilfegruppen im Gesamtbereich der Hörbehinderung erwähnt, danach wird ausführlich auf den „Grad der Behinderung“ laut WHO und deutschem Schwerbehindertengesetz eingegangen. Danach folgen „Ziele“ und „Gegenstand“ der Hörgeschädigtenpädagogik.

Kapitel 3 widmet sich den „Hörschäden im Kindes- und Jugendalter“, in dem Anatomie, Ursachen und Verteilung von Hörbehinderungen beschrieben werden; Kapitel 4 umschreibt den entsprechenden Personenkreis (von Schwerhörigen bis zu Menschen mit AVWS (Auditiv-verbaler Wahrnehmungsstörung). Kapitel 5 schildert die audiometrische Diagnostik, Kapitel 6 Hörgeräte, Kapitel 7 das Cochlea-Implantat.

Kapitel 8 beschreibt die Auswirkungen von Hörbehinderungen auf die Lautsprache und stellt Manualsysteme zu ihrer Repräsentation dar, Kapitel 9 „Gebärdensprache und Gebärdensprachbewegung“.

Mit Kapitel 10 wendet sich die Autorin der Bildung hörbehinderter Kinder zu, indem zuerst „Spezielle Institutionen“ dafür vorgestellt werden, danach integrative. Kapitel 12 geht auf „Besondere Bildungs- und Erziehungsaufgaben“ ein, wobei insbesondere „Hörerziehung“, „Rhythmisch-musikalische Erziehung“, „Entwicklung von Sprechfertigkeiten“ und „Visuelle Lautsprachperzeption“ behandelt werden.

Kapitel 13 wendet sich der Frühförderung zu, Kapitel 14 der Förderung im „Jugend- und Erwachsenenalter“. Kapitel 15 gibt einen „Überblick über die Geschichte der Hörgeschädigtenpädagogik“.

Der Anhang bietet ein Glossar, ein Sachregister, die Lösungshinweise zu den Übungsaufgaben am Ende der einzelnen Kapitel, Literatur und eine Liste von Organisationen von bzw. für hörbehinderte Menschen.

Diskussion

Veraltetes Behindertenbild. Das Buch vertritt ein völlig veraltetes Behindertenbild. Indizien dafür sind:

  • Die 2006 beschlossene und 2008 in Kraft getretene UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen hat in das Buch nur auf der vorletzten Textseite (S. 265) Eingang gefunden (wird aber inhaltlich nicht berücksichtigt), wie die Autorin auch sonst jeden Hinweis auf Behindertenrechte oder die gültigen Diskriminierungsverbote vermeidet.
  • Die Diskussion der pädagogischen Entwicklung von der Integration hin zur Inklusion bleibt völlig ausgeblendet.
  • Bezüge zu Gebärdensprache und Gehörlosengemeinschaft machen den Eindruck einer bloßen Einfügung, werden aber weder inhaltlich noch argumentativ bewertet oder analysiert.

Veraltete Pädagogik. Was die Pädagogik betrifft, finden wir eine dozierende und deduzierende „Schubladenpädagogik“ vor, die nach altem Muster die verschiedenen Teilgebiete der „Sonderpädagogik“ (nicht „Integrations-“ oder gar „Inklusionspädagogik“), wie „Geistigbehindertenpädagogik“, „Körpergeschädigtenpädagogik“, „Verhaltensgestörtenpädagogik“ usw. aufzählt (S. 32 und 38). Als Hauptziel der „Hörgeschädigtenpädagogik“ wird bezeichnet: „…Gehörlose, Schwerhörige, im Sprachbesitz Ertaubte, CI-Träger, aber auch Mehrfachbehinderte mit Hörschäden zu befähigen, sich durch eigenes aktives soziales Tätigsein zu verwirklichen, ihre Identität zu finden und sich sozial zu integrieren.“ (S. 33) Das könnte man durchaus als die Formulierung des Rechts auf Selbstbestimmung lesen. Nach dem Hinweis, dass Integration auch von den Hörenden aktiv gestaltet werden muss, folgen dann aber schon „unter Beachtung der subjektiven Voraussetzungen“ lediglich eingeschränkte Erziehungsziele, wie eine „möglichst umfassende Bildung“, eine „weitgehend uneingeschränkte Teilnahme am Leben der Gesellschaft“ bestehen (S. 33; Hervorhebungen von F.D.). Interessant ist, dass in der Liste der „sozialen Gruppierungen“ für die sich eine hörbehinderte Person entscheiden können soll, die „lautsprachlich geprägte Gemeinschaft Hörender“ und die „Gruppe der Schwerhörigen“ einander kontrastiv gegenübergestellt werden (S. 33).

Hörbehinderung ist die schlimmste Behinderung. Eines der traditionellen Bilder der „Hörgeschädigtenpädagogik“ wird auch hier aufrechterhalten: Nicht lautsprachlich kommunizieren zu können, ist die sozial und kognitiv-kommunikativ schlimmste Behinderung überhaupt. Nur auf dieser Basis ist es möglich, die Lautsprache quasi in den Rang des unverzichtbaren Zeichens des Menschseins zu heben. Dies wird z.B. durch das bekannte Zitat von Helen Keller unterlegt: „Blindheit trennt von den Sachen, aber Taubheit trennt von den Menschen.“ (S. 20). Und das Bild wird noch weitergeführt: Man kann dieser Behinderung auch nicht entrinnen, außer man orientiert sich auf Lautsprache hin: „Taubheit bzw. hochgradige Schwerhörigkeit und das Unvermögen, sich laut- (Anm. d. Verf.) sprachlich ungehindert äußern zu können, sind für Nichtbehinderte praktisch nicht vorstellbar; deshalb wird auch kaum eine Behinderung hinsichtlich ihrer psychischen Belastung so sehr unterschätzt wie eine Hörbehinderung; …“ (Pöhl 1994, zitiert bei Leonhardt, S. 20). Im Gegensatz zur Begrifflichkeit der WHO, welche „Behinderung“ vorwiegend im Bereich des Sozialen sieht, nämlich als gesellschaftliche Barrieren gegenüber betroffenen Menschen, welche dadurch nicht zu gleichen Möglichkeiten gelangen (was mit unserem Alltagsverständnis von „Behinderung“ allerdings ebenfalls nicht übereinstimmt), sieht die Autorin die Behinderung im behinderten Menschen selbst: „Die eigentliche „Behinderung“ liegt in den inneren psychischen Bedingungen. Sie ergibt sich aus den erheblich veränderten, beeinträchtigten und teilweise gestörten zwischenmenschlichen Kontakten und Beziehungen.“ (S. 20). Ich meine, das ist für eine Wissenschaftlerin eine ziemlich verquere Verwechslung von Ursachen und Wirkungen. Dieses veraltete Behindertenbild dient auch als Definition für den pädagogischen Bezug zu Hörbehinderung: „Aus Sicht der Medizin wird jede Funktionsstörung des Hörorgans erfasst, während sich die Pädagogik auf solche beschränkt, welche die Beziehung zwischen Individuum und Umwelt beeinträchtigen und damit soziale Auswirkungen auf den Betroffenen haben.“ (S. 23) Der Inklusionsgedanke ist hier wohl eher nicht wiedergegeben. Die Autorin bezieht sich weiters auch auf Bleidick, der „Behinderung“ u.a. als „'Störung der Bildsamkeit' (Bildungsbehinderung)“ bezeichnet (S. 35).

Unklarheiten, Desinformation. Es ist schwer, den Charakter des Textes, der oft langwierige, wenig aussagekräftige Passagen enthält, angemessen zu illustrieren; ein Beispiel aus dem Kapitel zur „Pädagogischen Kennzeichnung von Gehörlosigkeit, Schwerhörigkeit und Ertaubung“: „Die Auffassungen über Gehörlosigkeit, Schwerhörigkeit und Hörschädigung sind aufgrund aktueller Sichtweisen und Forschungsergebnisse neu zu beleuchten. Beeinflusst werden aktuelle Erklärungen und Beschreibungen durch die anhaltenden Diskussionen

  • um die Selbstbestimmung der Gehörlosen, aus deren Sicht sich jeder als gehörlos definieren kann, der sich dieser Gruppe (i. S. einer kulturellen Minderheit) zugehörig fühlt, und
  • durch das Wissen über die Reifung des zentralen Hörsystems (und auch die praktischen Erfahrungen), die belegen, dass Hören mehr ist als die Verarbeitung von Schallereignissen durch das Ohr ist. In erster Linie ist Hören die Auswertung dieser Schallereignisse durch das Gehirn. Dazu braucht das hörgeschädigte Kind die bewusste Zuführung externer akustischer Reize und eine entsprechende pädagogische Begleitung und Förderung.

Aus diesen beiden Ansätzen heraus wird deutlich, dass klassische Einteilungen in „gehörlos“ und „schwerhörig“ zu hinterfragen sind. Hinzu kommt, dass Entwicklungsverläufe nicht mit dem Hörstatus korrelieren: So können bei gleicher Art und annähernd gleichem Ausmaß eines Hörschadens völlig unterschiedliche Entwicklungsverläufe bei einzelnen Kindern zu beobachten sein.“ (S. 29) Als Beleg wird dann noch ein Beschluss der deutschen Kultusminister aus dem Jahr 1996 angeführt, in dem (im Rahmen des Förderschwerpunktes „Hören“) nur mehr von „hörgeschädigten“ Kindern gesprochen wird.
Was haben wir in diesem Text vor uns? Einmal den Gemeinplatz, dass bisherige Auffassungen aufgrund neuer Erkenntnisse zu revidieren sind. Erstaunlich ist dann, dass „aktuelle Erklärungen und Beschreibungen“ (sind hier „Definitionen“ gemeint?) durch zwei völlig unterschiedliche Faktoren beeinflusst werden: Zuerst wird hier die „Diskussion“ um eine identitätsorientierte Bewegung „gehörloser“ Personen als Faktor angeführt, dann ein „Wissen“, welches trivial ist (nämlich, dass „Hören“ den Weg vom Ohr bis zur Verarbeitung im Großhirn bedeutet). Dem folgt eine etwas obskure Behauptung darüber, was ein hörbehindertes Kind benötigt, nämlich die „bewusste Zuführung externer akustischer Reize“. Was die „Externalität“ dieser Reize von der Externalität alltäglicher Reize unterscheidet, wird nicht näher erläutert; auch nicht, welche Auswirkungen die bewusste Zuführung von Reizen haben soll, wenn die Wahrnehmungsfähigkeit dafür stark eingeschränkt ist oder überhaupt fehlt. Wie auch anderswo, werden wesentliche Behauptungen (z.B. bezüglich der erwähnten Entwicklungsverläufe) nicht mit entsprechenden Forschungsergebnissen belegt (auch nicht in Auswahl). Im Widerspruch zur Feststellung, dass die „klassische Einteilung“ in „gehörlos“ vs. „schwerhörig“ in Frage steht, werden diese beiden Gruppen dann im Folgenden (Kapitel 4) doch völlig getrennt und traditionell beschrieben.
Vielfach bietet das Buch nicht Information, sondern Vernebelung: Einerseits wird davon gesprochen, dass „Begriffsbestimmungen unumgänglich“ seien, andererseits bietet die Autorin in der entsprechenden Zusammenfassung (S. 29f) keine an, die den Standards einer Operationalisierung entsprechen würden, sondern nur einander überlappende Phänomenbeschreibungen (Kapitel 4). Die „Folgen“ einer Hörbehinderung werden wie scheinbar naturwüchsig sich ergebende Phänomene beschrieben; z.B. bezogen auf schwerhörige Menschen: „Insgesamt kommt es zu einer mangelhaften Beherrschung des phonologischen Systems der jeweiligen Sprache“ (S. 84); dasselbe gelte für Wortschatz und „Sprachformenschatz“, welche wiederum zu „Schwierigkeiten bei der Sinnentnahme aus gesprochenem (…) und aus Texten (schriftsprachlichen Informationen)“ führten (S. 85).
Ein ähnliche Vernebelung wird in der Verwendung des Wortes „Hören“ bzw. in der Schilderung der Zugänglichmachung der Lautsprache für gehörlose Menschen sichtbar: Zuerst wird Gehörlosigkeit so geschildert: „Infolgedessen kann sich die Lautsprache nicht natürlich auf auditiv-imitativem Weg entwickeln.“ (S. 86) Dem folgt aber sofort die Aussage „Dennoch sind auch Gehörlose in der Lage, Lautsprache zu erwerben und lautsprachlich (unter Ausnützung des Absehens) zu kommunizieren.“ (S. 86f). Hier wird offensichtlich ganz bewusst „vergessen“, dass das „Absehen“ (Lippenlesen) keine vollständige Verständlichkeit garantieren kann. Als Erklärung, wie diese Lautsprachperzeption vor sich gehen könnte, bietet die Autorin Folgendes an: „Die dominierende Rolle bei der Sprachauffassung Gehörloser hat der visuelle Analysator, der durch den auditiven Analysator unterstützt wird. (Eine gewisse Ausnahme bilden hier auditiv-verbal erzogene Kinder - s. S. 198-201).“ (S. 87) Hier verwirrt uns die Autorin aufs neue, weil sie offensichtlich meint, dass auditiv-verbal erzogene Kinder auf die visuellen Informationen weitgehend verzichten könnten. Was es mit der Möglichkeit gehörloser Menschen, die Lautsprache zu erlernen, tatsächlich auf sich hat, wird so beschrieben: „Einer Vielzahl von Gehörlosen gelingt es dennoch, eine gute Sprechverständlichkeit zu erreichen.“ (S. 87). Wie üblich, wird es vermieden, auf diejenigen einzugehen, denen dies nicht oder nicht ausreichend gelingt, um gleichberechtigten Zugang zu Bildung und Arbeitsplatz beanspruchen zu können. Andere wichtige Phänomene gesprochener Sprache werden in einem „diplomatischen Code“ erledigt: „Auch die Aneignung und ständige Erweiterung des Wortschatzes und der grammatisch-syntaktischen Sprachformen ist Aufgabe der speziellen Förderung“ (S. 87). Was diese Förderung im einzelnen als Resultat ergibt, wird uns nicht weiter mitgeteilt (außer wir würden hier auf die vorhin geschilderten, naturwüchsigen Resultate von Hörbehinderung zurückgreifen). Schließlich ist die Sonderpädagogik ja auch nicht für alle Probleme verantwortlich: „Das Niveau der Lautsprachkompetenz, das der einzelne Gehörlose erreicht (…) hängt neben den eingangs erwähnten Faktoren (…) [das sind die Hörbehinderung selbst, der Zeitpunkt ihres Eintretens, weitere Behinderungen und soziales Umfeld; F.D.] auch von endogenen Faktoren (z.B. Sprachgefühl) ab. (S. 87)“ Auch hier wird uns nicht mitgeteilt, wie Kinder ein Gefühl für eine schlecht oder nicht wahrnehmbare Sprache entwickeln sollen. Unter „Kennzeichnung [von Gehörlosigkeit; F.D.] aus der Sicht der Gehörlosenbewegung“ finden wir wieder einen Satz, aus dem wir nicht besonders klug werden: „Das systematische Lehren der Gebärdensprache und ihre Verwendung als Unterrichtsmittel bzw. ihr Einsatz bereits schon in der Frühförderung ist Gegenstand fachlicher, schulpolitischer und politischer Diskussionen.“ (S. 89) Hier versagt uns das Einführungsbuch jedweden Hinweis auf die Meinung de Autorin, auf die Inhalte der Diskussion, aber auch auf jede weiterführende Literatur. Hingegen sieht die Sache auf der „anderen Seite“ schon ganz anders aus: Unter „Kennzeichnung aus der Sicht einer möglichen auditiven Orientiertheit Betroffener“ finden wir: „Die auditiv-verbale Frühförderung, durch die Gehörlose ein funktionelles Hören und eine gegenüber traditionellen Maßstäben kaum vorstellbare Lautsprachkompetenz zu erreichen vermögen, wird erst seit den 1990er Jahren in breiterem Rahmen realisiert.“ (S. 89 mit Literaturhinweis). Ohne dass wir es merken, haben wir eine neue Bedeutung von „Hören“ gelernt, das „funktionelle Hören“, welches offenbar auch bei hochgradiger Schwerhörigkeit und Gehörlosigkeit funktioniert und den vollen Zugang zur Lautsprache eröffnet. Etwas weiter hinten im Text finden wir dann den Hinweis, dass zu diesem „funktionellen Hören“ Hörgeräte und CI ganz wesentlich beitragen (S. 90). Es wird uns aber verschwiegen, dass, falls diese Hörhilfen nicht funktionieren, das ganze „funktionelle Hören“ hinfällig ist. Die Autorin will offenbar ganz bewusst den Eindruck erwecken, dass der Zugang zum „funktionellen Hören“ jedem hörbehinderten Menschen offensteht und prinzipiell von Hörhilfen unabhängig ist. Sie arbeitet hier mit der ständigen Verwechslung der Hörleistung ohne und mit Hörhilfen: Ohne Hörhilfen wird das Kind z.B. als „an Taubheit grenzend schwerhörig“ eingestuft, mit Hörhilfe ist es aber nur mittelgradig schwerhörig. Nun wird das Funktionieren der Hörhilfe umargumentiert zum Erfolg der auditiv-verbalen Methode, welche aus dem an Taubheit grenzend schwerhörigen Kind ein mittelgradig schwerhöriges gemacht habe (und nicht die Hörhilfe!). Diese Umkehr der Faktenlage wird nun dazu benutzt, um - weil ja von Hörhilfen unabhängig - die auditiv-verbale Methode als für alle hörbehinderten Kinder geeignet hinzustellen, in ganz bewusstem Verschweigen der Fälle, in denen Hörhilfen nicht oder nicht ausreichend funktionieren, um Höreindrücke zu erreichen, welche das „auditiv-imitative“ (also: natürliche) Erlernen der Lautsprache gewährleisten.
In diese vernebelnde Argumentstruktur passt auch, dass neben den - sich aufgrund des Ausmaßes der Hörbehinderung und der daraus folgenden Identitätsentscheidung quasi natürlich ergebenden - Gruppen von „Schwerhörigen“ und „Gehörlosen“ noch die Gruppe der „Cochlea-Implantat-Träger“ in einer Form eingeführt wird, die nahelegt, sie wäre mit den beiden vorgenannten Gruppen irgendwie vergleichbar. Das ist aber nicht richtig; man müsste die üblichen medizinischen Hörverlustklassen mit den jeweils eingesetzten Hörhilfen kreuzklassifizieren und den so entstehenden Gruppen - wie bereits erwähnt - Hörleistungen sowohl ohne als auch mit allfälliger Hörhilfe zuordnen. Das geschieht aus ganz offensichtlichen Gründen nicht: Man will nämlich behaupten, dass die auditiv-verbale Methode das pädagogische „Erfolgsmodell“ ist und nicht der Grad der durch eine Hörhilfe erreichten akustischen Wahrnehmungsfähigkeit. Würde man nämlich diese Zuordnungsmethode anwenden, würde sich ein ganz triviales Ergebnis herausstellen: Verbessert die Hörhilfe das Hörvermögen derart, dass die damit ausgestattete Person die Sprache ausreichend für ihr Erlernen hört, dann wird sich ein relativ „natürlicher“ Lautspracherwerb ergeben; in allen anderen Fällen passiert das eben nicht. Müssten die VertreterInnen der auditiv-verbalen Fördermethoden das zugeben, wäre ihr Nimbus unwiederbringlich dahin und wir alle könnten uns darauf konzentrieren, was die einzelne Hörhilfe dem einzelnen Kind bringt und daraufhin die Wahl der Fördermethoden (nur lautsprachlich oder bilingual laut- plus gebärdensprachlich) abstimmen.

Verengung der Perspektive. Die - aus der einseitigen Orientierung auf die Lautsprache herrührende - Verengung der vorgestellten Inhalte bzw. Unterdrückung bestimmter Informationen lasst sich z.T nur durch „Metaanalysen“ oder durch eigene Recherchen aufdecken. Die Autorin setzt z.B. bestimmte Sprechakte wie die Methode des Nicht-selber-Stellungnehmens, der unkonkreten Beschreibung, der Berufung auf angebliche Autoritäten oder der scheinbar lediglich distanzierten Schilderung ein, um indirekt Wertungen zu signalisieren.
So verweist sie etwa auf den „Verein der Lautsprachlich Kommunizierenden Hörgeschädigten Deutschlands“ (vgl. http://www.lkhd.de) als wichtige Organisation im Bereich. Kontrolliert man die zugehörige Webseite, so stellt sich heraus, dass die jüngsten Termine aus dem Jahr 2008 stammen und sich im Forum lediglich eine Mitteilung aus dem Jahr 2009 findet. Im Gegensatz dazu ist z.B. der umfassend informierende „Taubenschlag“ (http://www.taubenschlag.de/), der sich an alle hörbehinderten Menschen wendet, nirgends erwähnt.
Ein Beispiel für die scheinbar Objektivität herstellende „distanzierte Schilderung“, welche aber ausschließlich gegenüber nicht-oralen Richtungen oder Aussagen angewandt wird: „Aus ihrer Sicht [der Vertreter bilingualer Richtungen, F.D.] kann sich ein Hörgeschädigter, unabhängig vom Ausmaß der Hörschädigung, selbst als „gehörlos“ definieren, wenn er sich dieser kulturellen Minderheit zugehörig fühlt. Sie gehen davon aus, dass Gehörlose eine eigene Sprache (die Gebärdensprache) und eine eigene Kultur (in Fachkreisen Gehörlosenkultur genannt) haben. Aus der amerikanischen Literatur ist bekannt …“ (S. 22).

Widersprüchlichkeit. Das Buch schwankt ständig zwischen kaum zu vereinbarenden Auffassungen: Einerseits entsteht aus dem Text der Eindruck, dass Behinderte eben behindert bleiben, dass auch pädagogische Methoden eine Hörbehinderung nicht wirklich aufheben können, dass eine Anzahl bedeutender Barrieren also aufrecht bleibt; andererseits wird versucht, den Eindruck zu erwecken, die favorisierte auditiv-verbale Methode - und nur sie - könne zu einer Lautsprachentwicklung führen, die derjenigen hörender Menschen gleichwertig ist (obwohl über erreichte Sprachstände keinerlei Information gegeben wird).
So finden wir „Der Gehörlose ist in buchstäblichen Sinne nicht 'ansprechbar'.“ (von Bleidick übernommenes Zitat, S. 36), weiters „Für hörende Leseanfänger ist ein angemessenes Sprachniveau [in der Lautsprache; F.D.] die Voraussetzung zum Lesenlernen. Dies war bisher bei Hörgeschädigten, vor allem hochgradig Hörgeschädigten - zumindest was die Beherrschung der Lautsprache in mündlicher Form betrifft - nicht ausreichend gegeben.“ (S. 130) und „Die Sinnentnahme aus Texten bereitet hörgeschädigten Schülern oftmals Schwierigkeiten, da die Kompetenzen in der Lautsprache eingeschränkt sind. So sind oftmals die Bedeutung von Wörtern nicht klar oder/und die Schüler verstehen die morphologisch-syntaktische Struktur eines Satzes nicht angemessen.“ (S. 131) Diese Äußerungen sind ja eigentlich nur als Offenbarungseid der von Leonhardt vertretenen Methode(n) zu interpretieren, denen es offensichtlich über Jahrzehnte hinweg nicht gelungen ist, ohne den Einsatz von Hörhilfen irgendwelche positiven Effekte bei den tatsächlich armen (weil pädagogisch legitimiert diskriminierten) Betroffenen zu erzielen.

Fazit

Als Einführung unbrauchbar, da keine ausgewogene Information angeboten, keine für AnfängerInnen aufgearbeitete Forschungslage angeboten und auf viele neue Entwicklungen, insbesondere der Behinderten- ind Elternrechte nicht eingegangen wird.


Rezensent
ao. Prof. i.R. Dr. Franz Dotter
Sprachwissenschaftler, Universität Klagenfurt
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Zitiervorschlag
Franz Dotter. Rezension vom 15.07.2011 zu: Annette Leonhardt: Einführung in die Hörgeschädigtenpädagogik. UTB FÜR WISSENSCHAFT (Stuttgart) 2010. 3., überarbeitete und erweiterte Auflage. 319 Seiten. ISBN 978-3-8252-2104-1. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, http://www.socialnet.de/rezensionen/10500.php, Datum des Zugriffs 25.10.2014.


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