Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip u.a. (Hrsg.): Bildungsgerechtigkeit
Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip, Axel Bernd Kunze (Hrsg.): Bildungsgerechtigkeit. Interdisziplinäre Perspektiven. W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG (Bielefeld) 2009. 227 Seiten. ISBN 978-3-7639-3548-2. 29,90 EUR, CH: 49,90 sFr.
Reihe: Forum Bildungsethik - Band 8.
Thema
Der Band gehört zu einer wissenschaftlichen Buchreihe, in der Veröffentlichungen zusammengefasst sind, die einen Bezug zum Forschungsprojekt („Das Menschenrecht auf Bildung; anthropologische, ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung“) haben. Dieses von der Deutschen Forschungsgemeinschaft finanzierte Kooperationsprojekt zwischen dem Lehrstuhl für Christliche Soziallehre und Allgemeine Religionssoziologie der Universität Bamberg/ Institut für Christliche Sozialwissenschaften Universität Münster und dem Forschungsinstitut für Philosophie in Hannover und anderen Forschungseinrichtungen zielt auf normative Grundlegung der Bildungswissenschaften und Bildungsforschung und hat letztlich eine Sozialethik der Bildung im Sinn. Die Grundfrage des Sammelbandes ist die nach Bildung als Gerechtigkeitsfrage bzw. nach Bildungsgerechtigkeit und fokussiert den Zusammenhang des Menschenrechts auf Bildung mit Gerechtigkeit (bzw. Gerechtigkeitstheorien).
Herausgeberin und Herausgeber
Prof. Dr. Marianne Heimbach-Steins ist Direktorin des Instituts für Christliche Sozialwissenschaften der Universität Münster.
Prof. Dr. Gerhard Kruip ist Professor für Christliche Anthropologie und Sozialethik an der Universität Mainz.
Dr. Axel Bernd Kunze ist Vertretungsprofessur für Schulpädagogik mit den Schwerpunkten Bildung und Erziehung an der Universität Trier und Privatdozent für Erziehungswissenschaft am Arbeitsbereich für Bildungswissenschaft der Philosophischen Fakultät der Universität Bonn.
Aufbau
Das Buch gliedert sich wie folgt:
Vorwort
(1) Marianne Heimbach-Steins: Einführung: Bildungsgerechtigkeit – die soziale Frage der Gegenwart. Eine Skizze
Sozialwissenschaftliche Perspektiven
(2) Hans-Peter Blossfeld / Thorsten Schneider: Das Nationale Bildungspanel (NEPS)
(3) Werner Schönig: Mangelnde Bildungsgerechtigkeit als politischer Skandal und soziales Problem – Politische Strukturen und Handlungsstrategien
II. Bildungsökonomische Perspektiven
(4) Norman van Scherpenberg: Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit – zwei ökonomisch unzureichende Ansätze
(5) Gerhard Kruip: Bildungsfinanzierung – auch eine Frage der Gerechtigkeit!
(6) Alexander Filipović: Güter und Kapital als Begriffe in der bildungsethischen Diskussion
III. Sozialethische Perspektiven
(7) Katja Neuhoff: Bildung als Voraussetzung für eine Kultur der Verständigung
(8) Axel Bernd Kunze: Bildung als Freiheitsrecht – Zum Zusammenspiel von freier Persönlichkeitsentfaltung. Sicherung realer Freiheit und pädagogischer Wahlfreiheit
(9) Marianne Heimbach-Steins: Menschenrecht auf Bildung, sozialer Bildungsauftrag katholischer Schulen und bildungspolitische Verantwortung der Kirchen
IV. Pädagogische Perspektiven
(10) Wolfgang Hinrichs: Kulturpädagogik und Lehrerbildung – Sprangers klassisches Konzept einer neuen Werteorientierung und die aktuelle Diskussion
(11) Axel Bernd Kunze: Verantwortungsbildung als Teil von Generationengerechtigkeit – Überlegungen zum Verhältnis von Bildung, Kultur und Werterziehung
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren
Inhalt
Ad (1):
Marianne Heimbach-Steins versteht unter Bildung mehr als die bloße Aneignung von Wissen, sondern „Formung der Persönlichkeit, Gewinn von Orientierung in der Welt, Aneignung von Fähigkeiten und Kompetenzen für eine selbstständige und verantwortliche Lebensführung“ (S. 13). Deswegen gelte der Zugang zur Bildung als Menschenrecht, das aber unterschiedlich verwirklicht sei. Besonders einengend sei die Korrelation sozialer Herkunft und Partizipation in Deutschland, wie die letzten PISA-Studien eindringlich vor Augen führen: „Die Beteiligung als Bildung gilt deshalb weltweit als eine der großen sozialen Fragen des 21. Jahrhunderts.“ (S. 14) Bildung ist aber für die Demokratiefähigkeit jedes Bürgers, jeder Bürgerin notwendig und Bildungsarmut, auch generationenübergreifend, vermindere diese Partizipationsfähigkeit erheblich: „Bildungsarmut erweist sich vielfach als generationenübergreifend; eine faktische Bildungssegregation ist offenkundig … Insofern Bildung Grundlage für wirtschaftliche und soziale Teilhabe ist, verweisen Bildungsarmut und ihre Derivate ebenso auf ein Gerechtigkeitsproblem wie materielle Armut, zumal beide häufig miteinander verschränkt auftreten. Bildungsarmut, materielle Armut/Einkommensarmut und soziale Deklassierung sind typischerweise wie in einem Teufelskreis miteinander verwoben und werden gerade deshalb sehr häufig vererbt…“ (S.15). Deshalb müsse gelten, Bildungsangebote für alle Mitglieder einer Gesellschaft zu sichern, was zudem ökonomisch sinnvoll sei. Bildung ist, ökonomisch betrachtet, privates, öffentliches und meritorisches Gut – die ökonomische Kostenfrage, wer was an Bildung bezahlt, dürfe jedoch aufgrund des menschenrechtlichen Charakters von Bildung nicht dazu führen, einzelne Menschen oder ganze Bevölkerungsgruppen auszuschließen. Bildungspolitik sei deswegen auch z.T. Sozialpolitik und habe der „Verfestigung von Chancenlosigkeit“ vorzubeugen und gleichzeitig Verantwortungsübernahme zu fördern. (S. 16) Die Autorin plädiert für eine stärkere Biografieorientierung und Wahrnehmung der problematischen Übergänge im Bildungssystem: „Es kommt auch darauf an, dass Kinder, Jugendliche und Erwachsene durch geeignete Steuerungsinstrumente und Entscheidungshilfen jeweils die Bildungsangebote wahrnehmen und diejenigen Abschlüsse erwerben können, die das individuelle Begabungsprofil am besten entwickeln helfen, den Talenten der Person entsprechen und eine individuell optimale Entfaltung von persönlichen Potentialen und Kompetenzen ermöglichen.“ (S. 17) Besonders schwierig seien die institutionalisierte Begleitung frühkindlicher Sozialisation, der Übergang vom Primar- in den Sekundarschulbereich, der Übergang von Schule zu Hochschule oder Ausbildung/Beruf. Gebühren im Hochschul- und im Kindergartenbereich seien in diesem Zusammenhang als höchst problematisch einzustufen, da die bislang vorgebrachten Argumente zum Erhalt von Gebühren nicht stichhaltig und noch nicht eingelöst worden seien und in der Bildungspraxis zu einer Verschärfung der sozialen Schere beitrügen. Bildung als Menschenrecht verweist bei ihrer Umsetzung auf das UNESCO-Schema: Verfügbarkeit (availability) von Bildungseinrichtungen und Materialien; diskriminierungsfreier Zugang (access); Annehmbarkeit der Bildungsinhalte im Lebenskontext der AdressatInnen (acceptability) und die Anpassung der Bildungsinhalte an sich wandelnde Lebenslagen der Bildungsteilnehmenden (adaptability): „Verfügbarkeit und Zugang zu Bildung sind elementar notwendige, wenn nicht sogar die entscheidenden Voraussetzungen für die persönliche Entwicklung und die Befähigung der Einzelnen, an sozialen Prozessen, am politischen und kulturellen Leben ebenso wie am Wirtschaftsleben aktiv teilzunehmen und dessen Früchte genießen zu können.“ (S. 20) Die Autorin warnt eindringlich davor, den Abstand zwischen Bildungsarmen und Bildungsreichen weiter zu vergrößern, weil sonst größere Konflikte und letztlich auch globale Konflikte ungemeinen Ausmaßes drohten.
Ad (2):
Hans-Peter Blossfeld / Thorsten Schneider: Das Nationale Bildungspanel (NEPS). Die Autoren machen darauf aufmerksam, dass die Chancen, das deutsche Schul- und Bildungssystem – als gebildet und mit einem Abschluss versehen – zu verlassen, ungleich verteilt seien und dass sich Benachteiligungsstrukturen letztlich auf den gesamten lebenslangen Prozess der persönlichen Bildungserweiterung und Aneignung von Kompetenzen auswirken: „Die Konkurrenz um Zukunftschancen in einer globalisierten Welt hat zu einem Wettlauf um qualitativ hochwertige Bildungssysteme geführt. Dies bedeutet, dass Bildungssysteme in ihrer Gesamtheit leistungsfähig und damit international konkurrenzfähig sein müssen.“ (S. 30) Aus diesen Gründen sei die Installation der Bildungspanelstudie notwendig, um Bildungsverläufe von Menschen langfristig zu dokumentieren und auch festzustellen, wie sich Kompetenzen entfalten, wobei bislang jedoch nicht geklärt sei, welche (Bildungs-)Kompetenzen für welchen Lebensabschnitt maßgeblich sind. Lebensverlaufforschung und die Psychologie der Lebensspanne sind die wichtigsten konzeptionellen Grundlagen des Nationalen Bildungspanels (National Educational Panel Study= NEPS): „Das Bildungspanel wird längsschnittliche Messungen der Lesekompetenz, der Hörkompetenz, der mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenz sowie der Fähigkeiten zur Selbstregulation und der sozialen Kompetenzen (z.B. zur Konfliktlösung, zur gesellschaftlichen Teilhabe, zur Teamfähigkeit in unterschiedlichen Gruppen) durchführen.“ (S. 32) Auch der Bildungserwerb von Personen mit Migrationshintergrund wird in der Studie untersucht werden. Die zentralen Forschungsfragen sind: „Was sind die in den einzelnen Bildungsetappen entscheidenden Determinanten für den Kompetenzerwerb und für die Bildungsentscheidungen? Welche Bedeutung haben Bildungsinstitutionen, nicht-formale und informelle Lernumwelten … für den Kompetenzerwerb und die Bildungsentscheidungen? Wie hängt der Kompetenzerwerb mit lebensweltlichen und ökonomischen Rahmenbedingungen zusammen …? Usw.“ (S. 34) Die Vorgehensweise ist ein Multi-Kohorten-Sequenz-Design, das Schnittmengen mehrerer Personenkreise und Zielgruppen bildet und so erlaubt, in relativ überschaubarer Zeit qualitativ seriöses Datenmaterial zu erstellen und auszuwerten.
Ad (3):
Werner Schönig: Mangelnde Bildungsgerechtigkeit als politischer Skandal und soziales Problem – Politische Strukturen und Handlungsstrategien. Mangelnde Bildungsgerechtigkeit als festzustellendes Ergebnis von wissenschaftlichen Studien trifft auf ein inkompetentes politisches Handeln, so der Einstieg des Autors in sein Thema. Er spricht in Bezug auf Bildungsgerechtigkeit von einem politischen Skandal und versteht darunter: „Ein Skandal ist … eine allgemeine Entrüstung und Empörung, eine Verletzung des moralischen Gefühls.“ (S. 40) Skandalisierung bzw. Nicht-Skandalisierung haben in Anlehnung an Michel Foucault sehr viel mit Konfliktaustragung und Machtausübung zu tun. Werner Schönig schließt sich in seiner Skandaldefinition letztlich Alphons Silbermann an, wonach der politische Skandal als Provokation der Öffentlichkeit aus drei Elementen besteht (Normbruch im politischen Funktionsbereich, Offenlegung durch Überraschung, Ereignis im Rahmen eines politischen Konflikts). (S. 41) Der Autor bedauert jedoch in der medialen Darstellung der PISA-Studien die eingetretene Verflachung und das Ausweichen vor der Frage, wer denn für mangelnde Bildungsgerechtigkeit die Verantwortung zu übernehmen habe. Bildungsgerechtigkeit stelle sich als eklatantes soziales Problem dar, ohne jedoch mit einer sozialen Bewegung verbunden zu sein. Hier sei im Umfeld auch ein Repräsentationsdefizit der Betroffenen zu konstatieren, was natürlich aufgrund der spezifischen Lebenslage von Kindern und Jugendlichen in prekären Lebenslagen auch nicht verwundert. Strategisch plädiert der Autor dafür, in Bezug auf mangelnde Bildungsgerechtigkeit in Deutschland, den (relevanten) Normbruch offenzulegen: „Eine erste Handlungsstrategie liegt darin, bei der mangelnden Bildungsgerechtigkeit in Deutschland den relevanten Normbruch deutlich offenzulegen. Aus politischer Sicht ist dieser Normbruch an den Generalnormen des Grundgesetzes, des Kinder- und Jugendhilfegesetzes und des UN-Sozialpakts festzumachen.“ (S. 45) Danach soll nach ressourcenorientierten Lösungen gesucht werden. Ausschluss von Bildung bzw. Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen ist zugleich auch immer ein Problem der mit ihnen verbundenen Erwachsenen bzw. Eltern, die nicht selten in prekären Verhältnissen leben: „Kinderbenachteiligung und Armut ist daher in aller Regel an die Lage der Eltern gekoppelt.“ (S. 48)
Ad (4):
Norman
van Scherpenberg:
Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit – zwei ökonomisch
unzureichende Ansätze. Norman
van Scherpenberg kritisiert
in seinem Beitrag Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit als
ökonomisch unzureichende Ansätze in der politischen
Entscheidungsfindung. Aufgrund der PISA-Studien gibt es mehrere
Problemanzeigen. Einmal stellte die ausbildende Wirtschaft fest, dass
viele SchulabgängerInnen nicht mehr die erforderlichen
Bildungsvoraussetzungen für die betriebliche Ausbildung mitbrächten;
andererseits reiche die schulische Bildung nicht mehr aus, um die
nötige Motivation und den Willen zur Integration bereitzustellen,
was vor allem bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund und in
prekären Lebenslagen beobachtet wird. Mehrere OECD-Staaten haben
dieses Problem offensichtlich in den letzten beiden Jahrzehnten
besser als Deutschland gelöst. Bildungsgerechtigkeit, so der Autor,
sei kein anzustrebender Zustand, sondern eher eine handlungsleitende
Maxime und keinesfalls mit Gleichbehandlung ineinszusetzen. Kinder
und Jugendliche müssten dort abgeholt werden, wo sie jeweils in
ihrer Entwicklung stünden. Van
Scherpenberg fordert
hier – aus einsichtigen Gründen – neben der Schulpflicht auch
eine Kindergartenpflicht: „Schulpflicht und Kindergartenpflicht
sind Instrumente, um Kindern vom Staat für notwendig erachtete
Bildungsangebote auch gegen den Willen der Eltern zukommen zu lassen.
Sie können so durchaus noch mit dem Postulat nach
Bildungsgerechtigkeit begründet werden.“ (S. 59) Chancengleichheit
und Bildungsgerechtigkeit sind für den Autor nur relative Kriterien,
die dazu genutzt werden sollten, „um Methoden und Maßnahmen zu
beurteilen, die der Erzielung der nach anderen Kriterien festgelegten
bildungspolitischen Ziele dienen sollten.“ (S. 60) Das deutsche
Bildungssystem sei, im Hinblick auf das Menschenrecht auf Bildung
(Art. 26 AEMR; Art. 13 Internationaler Sozialpakt) , im Moment
schlecht gerüstet, um auf die in den letzten Jahrzehnten
stattgefundenen gesellschaftlichen Änderungen schulisch und
bildungsmäßig adäquat zu reagieren und das Bildungspotenzial der
Bevölkerung zur Geltung zu bringen: „Unser Land verlangt, dass wir
unsere Kinder und jungen Menschen zur Fähigkeit und Bereitschaft
erziehen, ihre Begabung und ihre Leistungsvermögen voll einzusetzen.
An diesem Punkt gilt es, einem Missverständnis vorzubeugen. Dies ist
keine materialistisch motivierte Forderung. Denn eine hochproduktive
und effiziente Volkswirtschaft braucht nicht nur Ingenieure und
Facharbeiter, Betriebswirte und Verkäufer, sie braucht auch die
ganze Palette der Geisteswissenschaften, der Künstler, der
Seelsorger und der Psychologen.“ (S. 63) Der Autor schlägt als
Lösungsansatz vor, die frühpädagogische Arbeit zu intensivieren
und hier Familien und Eltern stärker als externes Supportsystem zur
Seite zu stehen.
Weiter sollen die Organisationsformen
der Grundschulen sich ändern; Fördergelder den
Bildungsinstitutionen zufließen, die bessere Lösungen für den
Bildungserwerb praktizieren und dass letztlich in das jetzige
Schulsystem Elemente eingebaut werden, „die ausgehend vom
Vorhandenen innerhalb eines weit gespannten regulatorischen Rahmens,
der die Ziele festlegt und nicht die pädagogischen Methoden, einen
dynamischen Prozess der Veränderung und der schrittweisen Anpassung
an die heutigen bzw. jeweiligen künftigen Anforderungen auslösen.“
(S. 69) Eigenverantwortung und Wettbewerb der Schulen innerhalb eines
Referenzrahmens sollen gestärkt werden und in der Trägerschaft von
Schulen sollte Vielfalt und nicht Konformität vorherrschen. Das dazu
passende, vorgeschlagene Finanzierungskonzept sieht keine
institutionelle Förderung durch die Kommunen vor, sondern einen
staatlichen Schulbeitrag je SchülerIn, der sich an den tatsächlichen
Kosten orientiert. Bei Schulneugründungen soll von Beginn an bezahlt
werden. Den Eltern werde freigestellt, auf welche Schule sie ihr Kind
geben wollen und sie müssen sich im Grundschulbereich auch nicht an
Schulbezirken orientieren. Die staatliche Schulaufsicht habe die
Arbeit nach Lehrplänen und standardisierten Kompetenzen zu
gewährleisten und zu kontrollieren. Der Staat setzt Reglungsrahmen
und kontrolliert diesen: „Er kontrolliert zwar die Einhaltung
dieses Rahmens, aber er gestaltet sorgfältig das Anreizsystem, das
dazu führt, dass die Teilnehmer nicht nur versuchen, festgelegte
Ziele zu erreichen, sondern dass sie ihre Leistungen – in diesem
Fall die Leistung der Schule für Eltern und Schüler – permanent
verbessern und sich dabei immer neue Ziele setzen, die sie im
Interesse ihrer „Kunden“ entwickeln und formulieren.“ (S. 72)
Ad (5):
Gerhard Kruip: Bildungsfinanzierung – auch eine Frage der Gerechtigkeit! Gerhard Kruip betont, dass das Menschenrecht auf Bildung nur dann gewährleistet ist, wenn die Finanzierung von Bildungsaufgaben gesichert sei. Das bedeutet, dass für ethisches Nachdenken die Bildungsökonomie als Referenzwissenschaft diene. Welche Bildungsangebote sind durch wen zu finanzieren? Kruip mahnt in diesem Zusammenhang die Unterscheidung der Bildungsangebote an, wie formale Bildungsangebote (Schulen und Universitäten usw.) und individuelle Bildungsausstattung (individuelles Wissen, Fertigkeiten, Zertifikate). Dass ein hoher Bildungsstand nicht nur gesellschaftlich von Nutzen, sondern auch für die Personen selbst sein könnte, zeige sich daran, dass besser qualifizierte Personen oft weniger arbeitslos, weniger krank seien und auch ein höheres Einkommen erzielen: „Oft sind sie auch eher in der Lage, ihre Alltagsbedürfnisse auf effizientere Weise zu befriedigen und ökonomische Risiken (z.B. teure Kredite) zu meiden.“ (S. 80) Bildungsinvestitionen sind jedoch in der Regel langfristige Investitionen, deren Nutzen gegenwärtig nicht absehbar seien: „Da sich Bildungsausstattungen von Individuen gezielt nur durch die Bereitstellung von Bildungsangeboten hervorbringen lassen, sind Bildungsangebote sinnvoller Weise als ein meritorisches Gut zu betrachten: wegen der hohen positiven Effekte von Bildungsangeboten, der hohen Risi8ken von Bildungsinvestitionen und der zu geringen Kaufkraft für Bildungsangebote in breiten Bevölkerungsschichten würden reine Marktlösungen dazu führen, dass sich die Menschen zu wenig bilden würden.“ (S. 80) Aber nicht jedes Bildungsgut ist ein meritorisches Gut – z.B. Expertenwissen hat enge ökonomische Verwertungszusammenhänge oder private Bildung bezüglich Hobbys. Kruip leitet aufgrund dieser Erwägung folgende allgemeine Handlungsorientierung ab: „Hinsichtlich der Finanzierung lässt sich aus den vorangegangenen Überlegungen die allgemeine Maxime ableiten, dass Bildungsangebote des menschenrechtlich abgesicherten Grundbedarfs staatlich bzw. öffentlich finanziert werden müssen, und dass darüber hinaus der Anteil öffentlicher Finanzierung um so höher sein sollte, je höher die positiven externen Effekte sind, umgekehrt um so niedriger, je höher im Vergleich dazu der private Nutzen von Bildung ist.“ (S. 81) Er fordert ein politisches Nachdenken darüber, wie Bildungsinvestitionen insgesamt gesteigert werden können und kritisiert z.B. ökonomische Umverteilungen wie kostenlosen Hochschulzugang und plädiert für einen kostenlosen Zugang zum Kindergarten/zur Kindertagesstätte. Am Ende seines Aufsatzes diskutiert der Autor das Für und Wider von Bildungsgutscheinen, mit m.E. einer leichten Neigung für das „Für“. (S.89)
Ad (6):
Alexander Filipović:: Güter und Kapital als Begriffe in der bildungsethischen Diskussion. Güter- und Kapitalkonzepte sind für eine bildungsethische Untersuchung deswegen bedeutsam, weil die Auseinandersetzung mit ökonomischen Fragestellungen die bildungsethische Diskussion erdet. Der Autor bezieht sich auf eine UNDP-Studie auf eine Untersuchung von Seitz, in der drei verschiedene öffentliche Güter differenziert werden: „1. Globale ökologische Systeme, 2. Anthropogene Systeme als universelle kulturelle Güter (darunter: universelles Wissen, Kommunikationsnetze, Bildung) und 3. globale Politikergebnisse (Finanzstabilität, Gerechtigkeit, Frieden).“ (S. 96) Bildung wird in diesen Studien als ein öffentliches und globales Gut definiert, „für dessen Bereitstellung die Staatengemeinschaft mit der Anerkennung eines Menschenrechts auf Bildung auch die Verantwortung übernommen hat.“ (Seitz 2003, S. 93) In neueren bildungsökonomischen Konzepten wird Bildung als „Humankapital“ bezeichnet, das Voraussetzung für wirtschaftliches Wachstum und Beschäftigung sei. Demgegenüber steht das Verständnis von sozialem und kulturellem Kapital bei Pierre Bourdieu, das eher Verhaltensweisen und Habitus fokussiert, die bei Bourdieu und auch bei Foucault aber hierarchische- und Machtstrukturen der Gesellschaft reproduzieren. Bildung kann in Bezug auf Mandry auch als ein Zuwachsgut verstanden werden, das die Handlungsfähigkeit einer Person über neue gewonnene Fähigkeiten erweitert (S. 99). Aufschlussreich ist die Gütertheorie, die der Autor gibt, worin er eher sein Augenmerk auf sogenannte öffentliche Güter legt: „Der sozialethische Rekurs auf das Güter-Konzept hat also, indem er selbst normativ argumentiert, moralische Gründe anzugeben, warum ein Gut ein öffentliches sein soll. Es ist also zu unterscheiden zwischen der Analyse von tatsächlicher aktueller sozialer Wertschätzung eines Gutes und der moralischen Begründung von bestimmten Rechten auf Güter. Davon ausgehend kann dann argumentiert werden, ob Güter für jeden zur Verfügung stehen sollen und wie diese verteilt werden sollen.“ (S. 104) Letztlich nutzt der Autor eine differenzierte Humankapital-These, die mit dem Sozialkapital und dem kulturellen Kapital verbunden wird und mit Foucault gegen Bourdieu den Unterschied markiert: „Im Unterschied zu Bourdieu ist interessant, dass hier das Sozialkapital analytisch nicht im Individuum als Ressource verortet. Sondern im strengen Sinne als soziales Phänomen entworfen wird. Sozialkapital ist nicht abhängig von Schichtzugehörigkeit, Einkommen und anderen Voraussetzungen, sondern steht innerhalb eines Sozialraumes allgemein zur Verfügung.“ (S. 106) Es geht also in diesem Konzept von Humankapital um die Erweiterung individueller und letztlich sozialer Handlungsmöglichkeiten und um Begründung der Forderung, gleiche Bildung für alle sicherzustellen: „Bildung ist daher in dem Sinn ein Gut, dass sie grundsätzlich als Befähigung zum Vollzug von Freiheit aufzufassen und menschenrechtlich zu begründen ist…“ (S. 109)
Ad (7):
Katja Neuhoff: Bildung als Voraussetzung für eine Kultur der Verständigung. Bildung im Sinn von Ausbildung eignet sich nicht für eine Kultur der Verständigung, weil diese Form von Bildung allein die Verbesserung von Beschäftigungsfähigkeit, Wettbewerbsfähigkeit usw. im Blick hat. Der Autorin geht es um einen normativ gesättigten Begriff von Bildung und sie führt hier noch den Begriff der „guten Bildung“ ein: „Mit der Qualifizierung als gute Bildung wird die Offenheit des Bildungsbegriffs ebenfalls explizit eingeschränkt und der Mittelcharakter von Bildung in der Erreichung bestimmter – als gut empfundener – Werte und Grundhaltungen betont. Andererseits ist mit der Qualifizierung der Bildung als gute Bildung die Erkenntnis verbunden, dass Bildung per se kein Garant für das Erreichen guter und wünschenswerter Ziele ist.“ (S. 118) Diese Form der Bildung ist eingebettet in einen Prozess der Selbstbildung, die Menschen dann in die Lage versetzen muss, will sie das Gütekriterium erreichen, mit Kontingenz und widersprüchlichen Rollenkonzepten, mit unterschiedlichen Identitäten und Differenzen umzugehen (S. 123) und auch Anderheiten und Fremdheit auszuhalten: „Die Anerkennung des/der Anderen als Individuum und als (moralisch gleichberechtigte) Person ist wiederum an die Erfahrung eigener Integrität und Anerkennung gebunden…“ (S. 124). Bildung in diesem Sinn bedeutet, mit Irritationen anderer produktiv umzugehen, ohne ihnen zu erliegen: „Damit Bildung Voraussetzung für eine Kultur der Verständigung sein kann, ist Bildung im Sinne der Kantischen Aufklärung als Ausgang aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit notwendig, nämlich Bildung im Sinne gedanklicher Selbstständigkeit, welche zwischen bloßen rhetorischen Fassaden und echten Gedanken unterscheiden kann.“ (S. 127) In Bezug auf Rainer Forst arbeitet die Autorin vier differenzierte Ebenen von Toleranz heraus: Erlaubnis – Koexistenz – Respekt – und Wertschätzung und setzt fünftens die Toleranz als „Einsicht in die kulturelle Zufälligkeit der Überzeugungen“ hinzu: „Bildung im Sinne der Toleranz führt nicht zu einer Homogenisierung von Menschen oder zur Negierung von Differenz, sondern gerade im Gegenteil zu einem respektvollen Umgang mit allen möglichen Formen von Differenz/Identität, die in liberalen, pluralen, demokratischen Gesellschaften tragbar sind…“ (S. 130). Die Beachtung der Kontingenz führe nach Ansicht der Autorin durchaus dazu, den Anderen nicht auf seine Anderheit festzulegen: „Der Gebildete hat einen Chor von Stimmen im Kopf, wenn er nach dem richtigen Urteil in einer Sache sucht.“ (Bieri 2007, S. 27) Der Lernprozess, der hinter dieser Form der Bildung liegt, entdramatisiert Differenz und Anderheit „zugunsten der Erkenntnis, dass alle Menschen ihre je eigene Herkunft haben, die durch diverse Erfahrungen, Erkenntnisse etc. geprägt ist und deren unterschiedliche Aspekte miteinander integriert werden müssen.“ (S. 137)
Ad (8):
Axel Bernd Kunze: Bildung als Freiheitsrecht – Zum Zusammenspiel von freier Persönlichkeitsentfaltung, Sicherung realer Freiheit und pädagogischer Wahlfreiheit. Axel Bernd Kunze deutet Bildung als Freiheitsrecht, das der Persönlichkeitsentwicklung dient bzw. zur Charakterisierung des „kultivierten Selbststandes“ des Menschen verwendet wird: „Bildung bezeichnet … sowohl den Prozess der Gestaltwerdung, Subjektwerdung und Selbstbestimmung des Menschen als auch das Ergebnis dieses Prozesses. Sie ist dabei mehr als Wissen…„(S. 145). Bildung führe, so der Autor, zu einem tiefen Selbstverständnis und „Bildung bereitet lebenslang auf das Leben vor, indem sie gerade nicht auf das Leben vorbereitet.“ (S. 146) Deswegen und auch wegen seiner unveräußerlichen Würde darf dem Menschen das Recht auf Bildung nicht verweigert werden: „Denn erst durch Bildung wird der Mensch fähig, sich am gesellschaftlichen, politischen, wirtschaftlichen, rechtlichen oder kulturellen Leben aktiv und eigenverantwortlich zu beteiligen. Wer keinen ausreichenden Zugang zur Bildung hat, wird sich auch in nahezu allen anderen Lebensbereichen schwer tun…“ (S. 148). Bildung befähigt zur gesellschaftlichen Partizipation und zur „Selbstbestimmung in sozialer Verantwortung“. Das Recht auf Bildung, abgesichert durch einschlägige Artikel der AEMR und des Sozialpakts, schließt das Recht durch Bildung und Recht in der Bildung mit ein: „Bildung kann schließlich nur gelingen, wenn sie ihren eigenen Ansprüchen auch selber genügt – oder: wenn ihre Form den zu vermittelnden Inhalten entspricht.“ (S. 154)
Ad (9):
Marianne Heimbach-Steins: Menschenrecht auf Bildung, sozialer Bildungsauftrag katholischer Schulen und bildungspolitische Verantwortung der Kirchen. Marianne Heimbach-Steins beschäftigt sich in diesem Aufsatz mit dem Bildungsauftrag katholischer Schulen; in einigen Fußnoten (!) macht die Autorin darauf aufmerksam, dass die Grundstrukturen und Konsequenzen ihrer Überlegungen auch selbstverständlich für die „Schulen der Reformation“ (=evangelische Schulen) gelten. Kirchliche Positionspapiere gehen grundsätzlich von der Würde des Menschen aus, um seine Bildungsbedürftigkeit und seine Bildungsbefähigung zu begründen – etwas zu nebensächlich, kritisiert die Autorin, gingen die kirchlichen Erklärungen mit dem Thema Bildungsgerechtigkeit um (S. 167) – hier sei vor allem die kirchliche Soziallehre bzw. Sozialethik gefordert. Das Recht auf Bildung erschließe sich in kirchlichen Verlautbarungen zuallererst als moralisches Recht, das aber in einen Rechtsanspruch zu übersetzen sei: „Bildungsfeindliche Zustände, Bildungsarmut und die Verweigerung gerechter Chancen der Beteiligung an Bildung werden durch das Menschenrecht auf Bildung ins Unrecht gesetzt; die Beseitigung solcher Zustände wird als menschenrechtliches Erfordernis angemahnt.“ (S. 169) Ähnlich wie andere Autoren in diesem Buch und wie sie selbst in ihrem Einleitungsartikel erinnert Marianne Heimbach-Steins an das „4-A-Schema“ des Sozialpaktausschusses der UNO und der UNESCO (availability; access; acceptability; adaptability). Bildung sei absolut notwendig, um den Menschen zu befähigen, seine Persönlichkeit in vollem Umfang zu entfalten und ein Bewusstsein seiner Würde zu empfangen; deshalb müsse Bildung als Medium der persönlichen und gesellschaftlichen Freiheit vor Missbrauch geschützt werden. Katholische und auch evangelische Schulen werden von der Autorin daran erinnert, dass Bildung zu ermöglichen, Einsatz für soziale Gerechtigkeit bedeute und auch eine gesellschaftlich relevante Angelegenheit sei: „Bildung als Prozess betrifft nicht allein die Entwicklung und Entfaltung von Fähigkeiten und Fertigkeiten, sondern soll (junge) Menschen für die soziale Dimension ihrer Existenz und deren ethische Bewandtnis sensibilisieren und zur Wahrnehmung sozialer Verantwortung befähigen…“ (S. 173). Schule und Unterricht in kirchlicher Trägerschaft müssten (Lebens-)Raum der Freiheit sein, in dem soziales Verstehen und soziales Handeln erprobt würden. Schule in kirchlicher Trägerschaft erfülle somit eine gesellschaftsdiakonische Aufgabe: „Als Pendant zu dieser adressatenorientierten Bestimmung der Schule, junge Menschen zum sozialen Miteinander zu befähigen, ist institutionenbezogen die Dienstfunktion der Schule für die Gesellschaft zu betonen: Sozialer Bildungsauftrag heißt auch, Schule als Dienst an der dauerhaften Ermöglichung eines sozialverträglichen, friedfertigen, wertebasierten Miteinanders zu begreifen.“ (S. 174) Der Zugang zur Schule in kirchlicher Trägerschaft muss auf dem Hintergrund menschenrechtlicher Argumentation frei sein und niemand dürfe aus ökonomischen Gründen ausgeschlossen werden (Option für die Armen!). Kirche hat hier ihre Aufgabe: „Sie muss ihre Möglichkeiten zur Artikulation und Kommunikation eines Bildungsverständnisses ergreifen, das dieser umfassenden humanen Bedeutung Rechnung trägt; sie muss die Stimme erheben gegen einseitige Funktionalisierungstendenzen, gegen eine Reduktion von Bildung auf Ausbildung, und sich stark machen für Modelle und Konzepte von Bildung, die der ganzheitlichen Entwicklung der Person und ihren gesellschaftlichen Partizipationsmöglichkeiten umfassend verpflichtet sind.“ (S. 182)
Ad (10):
Wolfgang Hinrichs: Kulturpädagogik und Lehrerbildung – Sprangers klassisches Konzept einer neuen Werteorientierung und die aktuelle Diskussion. Der Autor rekonstruiert in seiner historischen Rückschau Eduard Sprangers Verdienst um die Lehrerbildung und die Gründung pädagogischer Hochschulen in Baden-Württemberg. Die an den Pädagogischen Hochschulen stattfindende Lehrerbildung habe gegenüber der universitären Lehrerbildung den Vorteil eines sehr hohen Praxisanteils und gegenüber den alten Lehrerseminaren die Reflexion der Praxis auf dem Hintergrund bildungswissenschaftlicher Theoriebildung: „Auf der Universität lernt man nicht predigen, nicht verwalten, nicht unterrichten und erziehen.“ (Eduard Spranger, nach Hinrichs, aaO., S. 194) Die Pädagogische Hochschule sollte eine Hochschule der Volksbildung in einem umfassenden kulturpädagogischen Sinn sein, d.h. akademische Bildung von Lehrkräften für den Großteil der Bevölkerung. Aus der Sprangerschen Denkschrift von 1920 fasst Wolfgang Hinrichs die wesentlichen Gedanken zusammen und fokussiert in der neuen Form der Lehrerbildung die „Vielfalt der objektiv-kulturellen Lebensgebiete und der subjektiven Begabungen“ und die „Theorie der pädagogischen Liebe“, d.h., die wertschätzende Zuwendung zu Kindern und Jugendlichen (S. 197f.).
Ad (11):
Axel Bernd Kunze: Verantwortungsbildung als Teil von Generationengerechtigkeit – Überlegungen zum Verhältnis von Bildung, Kultur und Werterziehung. Der letzte Artikel des Buches wendet sich dem Thema „Verantwortungsbildung“ als Ausdruck von Generationengerechtigkeit zu und präzisiert ein gern verdrängtes Problem. Aufgabe schulischer Bildungs- und Lernprozesse ist es, sich selbst Gestalt zu geben und Bildung sei mit den Worten von Johannes Rau Folgendes: „Selbständig und frei denken zu lernen; darum geht es nach wie vor. Wer nicht denken gelernt hast, der kann diesen Mangel durch noch so viele Informationen nicht ersetzen, auch nicht durch modernste technische Hilfsmittel“ (Rau 2004, S. 16). Heftige Kritik übt der Autor an den neuen „Bologna„-fähigen Studiengängen (Bachelor-, Masterstudiengänge), wobei seiner Meinung „das Streben nach Wahrheit; der Wille zur Objektivität; das Bemühen um gedankliche und sprachliche Präzision; die Fähigkeit, auch unbequeme Tatsachen zur Kenntnis zu nehmen; das Vermögen, den eigenen Standpunkt in Zweifel zu ziehen, oder das Interesse, eigenständige und weiterführende Fragestellungen zu entwickeln“ zu kurz kämen, weil einfach keine Zeit mehr für das Studium vorhanden sei (S. 219). Diese „Durchlauferhitzermentalität“ mache sich auch in der akademischen Ausbildung von Lehrkräften breit und die „pädagogische Beziehungsarbeit“ leide unter diesen Umständen. Eine qualifizierte Lehrerausbildung und professionelle Unterrichtsvorbereitung schließe auch die Religion als Teil der Persönlichkeitsbildung mit ein: „Nur wenn die Sinnfrage nicht ausgeklammert wird, könnten die Schüler erkennen, dass Bildung nicht allein zweckmäßig, sondern sinnvoll ist.“ (S. 225)
Fazit
Der Sammelband vereinigt attraktive Artikel, die der Frage nachgehen, wann das Bildungssystem gerecht sei. Hervorzuheben ist die interdisziplinäre Verständigungsarbeit weit über Fachgrenzen hinweg innerhalb des genannten Forschungsprojekts. Diskutiert werden menschenrechtliche Ansätze des Bildungserwerbs, ökonomische und vor allem bildungs- und sozialethische Fragestellungen. Das Buch ist nicht nur für BildungswissenschaftlerInnen und LehrerInnen interessant, sondern auch für GeisteswissenschaftlerInnen, TheologInnen und ReligionspädagogInnen und sollte m.E. gerade in den letztgenannten Fachkreisen breit rezipiert werden.
Verwendete Literatur:
- Bieri, Peter (2007): Wie wollen wir leben? In: ZEITmagazin Leben 32, 2007, S. 26-27.
- Bieri, Peter (2007): Das Handwerk der Freiheit : über die Entdeckung des eigenen Willens. 8. Aufl\. – Frankfurt am Main: Fischer-Taschenbuchverlag.
- Blossfeld, Hans-Peter [Hg.] (2011): Education as a lifelong process: the German National Educational Panel Study (NEPS). Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften.
- Bourdieu, Pierre (1983): Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital, in: Kreckel, R. [Hg.]: Soziale Ungleichheiten, Göttingen: Schwartz, S. 183-198
- Forst, Rainer (2003): Toleranz im Konflikt: Geschichte, Gehalt und Gegenwart eines umstrittenen Begriffs. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.
- Foucault, Michel (2000): Dispositive der Macht: über Sexualität, Wissen und Wahrheit. Berlin: Merve Verlag.
- Mandry, Christof (2006): Bildung und Gerechtigkeit Berlin: ICEP.
- Rau, Johannes (2004): \„In der Bildung vergewissern wir uns unserer selbst\“. In: Dito: Den ganzen Menschen bilden – wider den Nützlichkeitszwang. Plädoyer für eine neue Bildungsreform. Weinheim: Beltz, S. 11-29.
- Seitz, Klaus (2003): Weltweite Bildung und soziale Ungleichheit. Disparitäten im pädagogischen Globalisierungsprozess als Herausforderung für die internationale Bildungsforschung und für das \„Globale Lernen\“, in: Heimbach-Steins, M. Kruip, G. [Hg.] (2003): Bildung und Beteiligungsgerechtigkeit. Sozialethische Sondierungen. Bielefeld: W. Bertelsmann, S. 75-95.
- Spranger, Eduard (1920): Gedanken über Lehrerbildung. Leipzig: Quelle & Meyer.
- Tomasevski, Katarina (2006): Human Rights Obligations in Education. The 4-A Scheme. Nijmegen: Wolf Legal Publishers.
Rezensent
Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
Professor für Evangelische Theologie und Didaktik an der Evangelischen Hochschule Freiburg im Fachbereich II (Theologische Bildungs- und Diakoniewissenschaft)
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Zitiervorschlag
Wilhelm Schwendemann. Rezension vom 19.09.2011 zu: Marianne Heimbach-Steins, Gerhard Kruip, Axel Bernd Kunze (Hrsg.): Bildungsgerechtigkeit. W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG (Bielefeld) 2009. 227 Seiten. ISBN 978-3-7639-3548-2. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, http://www.socialnet.de/rezensionen/10519.php, Datum des Zugriffs 17.05.2012.
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