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Manuela Westphal, Nora Schulze: Gender lernen? Genderkompetenzen für Schüler und Schülerinnen

Cover Manuela Westphal, Nora Schulze: Gender lernen? Genderkompetenzen für Schüler und Schülerinnen. Ergebnisse eines Jugendbildungsprojektes für Geschlechtergerechtigkeit in der Schule. Verlag Barbara Budrich (Opladen, Berlin, Toronto) 2011. 180 Seiten. ISBN 978-3-86649-414-5. D: 19,90 EUR, A: 20,50 EUR, CH: 28,90 sFr.

Reihe: Weibliche Adoleszenz und Schule - 3.
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Thema

Die Aufmerksamkeit von Erziehungswissenschaft und Pädagogik für genderbezogene Fragestellungen und Aufgaben ist derzeit besonders sichtbar im Erstarken der Diversity-Pädagogik, die Erkenntnisse der Intersektionalitätsforschung zur Verschränkung von sozialen Differenzkategorien aufnimmt, aber auch in der Debatte über Jungen als Bildungsverlierer. In beiden Bereichen ist eine gewisse Tendenz der Diskurse ins Grundsätzliche zu beobachten; das mag daran liegen, dass es einmal um die erziehungswissenschaftliche Aufarbeitung soziologischer Theorieimporte geht bzw. dass die auch öffentlich geführten Diskussionen politisch-publizistisch aufgeladen sind. Vor diesem Hintergrund sind Beiträge begrüßenswert, denen daran gelegen ist, die Debatten vom Kopf auf die Füße zu stellen. Manuela Westphal und Nora Schulze legen mit ihrem Buch die Dokumentation einer wissenschaftlichen Begleitforschung zu einem pädagogischen Projekt vor, im Rahmen dessen Schülerinnen und Schüler einer Gesamtschule zu ‚Genderbeauftragten‘ ausgebildet wurden, um – in Anknüpfung an Konzepte der Peer-Education – zu einem geschlechtergerechteren Miteinander in der Schule beizutragen.

Aufbau und Inhalt

Der erste Abschnitt Gender in Schule und Jugendbildung gibt einen Überblick über genderpädagogische Ansätze. Zum einen erfassen die Autorinnen ausgehend von der zentralen Orientierung des Gender-Mainstreaming entsprechende Konzepte, Projekte und Untersuchungen in einer erforderlichen Breite, zugleich setzen sie spezifische Akzente. Sie plädieren für eine verstärkte Orientierung geschlechterbewusster Pädagogik an ihren Adressatinnen und Adressaten. Westphal/Schulze kritisieren, dass sich in Praxis und Forschung oft Konzeptionen ausmachen lassen, die „an den Zielgruppen in Schule und Jugend vorbei“ (19) zielen. Sie fordern, die „Fragen, was Kinder und Jugendliche unter Geschlecht verstehen […] und was Mädchen und Jungen brauchen […] prinzipiell offen und immer wieder neu anzugehen.“ (Ebd.) Eine zweite Akzentuierung betrifft Schule und Jugendbildung als zentrale Handlungsfelder gendersensibler Pädagogik. Die Kooperation dieser beiden Institutionen sehen die Verfasserinnen durch „Abgrenzungstendenzen“ (24) bestimmt und sie befürchten „eine Vereinnahmung und Instrumentalisierung der Jugendarbeit“ (25) für schulbezogene Zwecke. Das Verhältnis von Schule und Jugendbildung spielt als Hintergrund eine wichtige Rolle: das untersuchte Praxisprojekt wird in einer Einrichtung der Jugendarbeit durchgeführt und ist auf das Interaktions- und Sozialverhalten der Jugendlichen in der Schule gerichtet.

Im Abschnitt Schülerinnen und Schüler als Genderbeauftragte in der Schule werden die Konzeption des pädagogischen Projekts und die Anlage der wissenschaftlichen Begleitung vorgestellt. Richtungweisend für das Projekts sind Ziele des Gender-Mainstreaming: „Abbau von geschlechterstereotypisierenden Einstellungen […] Entwicklung von Handlungsalternativen durch Sensibilisierung für Diskriminierung […] Ausbildung von Konfliktlösungsstrategien“ (39). Die entsprechend ausgerichteten „Theater- und Rollenspiele, Videoproduktionen, Fotostorys und weiteren kreativen Methoden“ (38) wurden in das Format der Jugendfreizeit integriert: über zwei Jahre verteilt fanden drei „Bildungswochen“, vier „Bildungswochenenden“ und zehn „Bildungstage“ statt, an denen je 15 Schülerinnen und Schüler aus den Jahrgangsstufen fünf bis neun einer Gesamtschule teilnahmen. Die wissenschaftliche Begleitung stützt sich auf Fragebögen zur „Geschlechtsrollenorientierung“ (47), vor allem aber auf Gruppendiskussionen in geschlechtshomogenen und -heterogenen Gruppen, die zu Beginn, in der Mitte und am Ende des Projekts geführt wurden. Die leitenden Fragestellungen richten sich auf Veränderungen des geschlechterbezogenen Selbstbilds, auf die Bewertung des pädagogischen Projekts durch die teilnehmenden Jugendlichen, und auf die Themen, die von den Jugendlichen artikuliert und bearbeitet werden.

Die Ergebnisse der Fragebogenerhebungen werden im Abschnitt Geschlechtsrollenorientierung und Selbstwert im Verlauf der Genderbildung als allgemeine Rahmung von den Autorinnen zusammengefasst. Sie bilanzieren eine „[…] Stärkung des Selbstwertes […] und [sehen] berechtigte Hinweise darauf, dass auch tatsächlich eine Sensibilität für Wirkung und Bedeutung von Geschlechterrollen entwickelt wurde. Dies gilt in besonderer Weise für Jungen.“ (54) Die folgenden Abschnitte sind den Gruppendiskussionen gewidmet und stellen zusammen das Kernstück des Bandes dar.

Unter der Überschrift Geschlecht als soziale Ordnung in der Jugendbildungsstätte wird zunächst beschrieben, wie in der ersten Erhebungsphase Geschlechterrollenstereotype zu Tage treten. Als Muster zeigt sich dabei eine Aufwertung des eigenen Geschlechts, die mit einer defizitären Sicht des anderen Geschlechts gekoppelt ist. Dieses stark differenzorientierte Deutungsmuster findet wichtige Themen in körperbezogenen Praxen (Schminken, Sport). Daneben können Westphal/Schulze aber auch „Grenzgänger/innen“ (81) entlang der Geschlechtergrenzen ausmachen: einen Jungen, der als „WG-Katze“ bei einer Mädchengruppe geduldet wird, ein Mädchen, das „gerne mit Jungen spielt und sich eher für ‚Jungensachen‘ interessiert“ (80).

Eine teilweise Auflösung und Verschiebung der dichotomischen Ordnung wird zur Halbzeit des Projekts sichtbar, was die Verfasserinnen als Gleichheitsdiskurs der Jugendlichen beschreiben. Das Kennenlernen und die persönliche Annäherung der Jungen und Mädchen korrespondieren mit den genderpädagogischen Bildungsangeboten und führen zu einer Zurückweisung von unterscheidenden Zuschreibungen als „Vorurteil“ und zu einer Dominanz eines diskursiven Musters, das die Gleichheit der Geschlechter betont. Relativierend stellt sich dabei dar, dass die Kooperation zwischen den Geschlechtern (Mädchen beteiligen sich am Fußballspiel der Jungen, Jungen helfen Mädchen beim Aufräumen) als Gefälligkeit der Beteiligung an andersgeschlechtlich konnotierten Praxen erscheint. Im Rahmen dieses „Tauschhandels“ (89) ergibt sich für die Jugendlichen ein „Gewinn“ der „Aufnahme erster heterosexueller Beziehungen“ (ebd.). Hier sehen die Autorinnen eine Verschränkung von adoleszenten Entwicklungen und Effekten der Teilnahme am jugendpädagogischen Projekt.

Der Umgang mit der eigenen Sexualität als ein wichtiger Bereich der Entwicklung und Transformation von Geschlechterbildern wird von den Jugendlichen anhand unterschiedlicher Aspekte behandelt: dabei geht es um (männliche) Homosexualität, um die Rezeption von Pornographie, vor allem jedoch um die Ausgestaltung romantischer Freundschaften, was dann auch der Titel eines diesbezüglichen Abschnitts ist. Homosexualität wird entgegen anderer Befunde aus der Jugendforschung von den befragten Jungen relativ reflektiert behandelt (auch als Möglichkeit der eigenen Entwicklung) – wenn sie sich denn nicht zu „extrem“ (108), also stark effeminiert ausdrückt. Hinsichtlich der Rezeption von Pornographie, die zunächst von den Mädchen thematisiert wird, zeigen sich im Laufe des Projekts veränderte Konstellationen. Während die Mädchen zu Beginn Pornographie als „ekelig“ (101) abwehren, zeigen sie später eher eine „Laissez-Faire-Haltung“ (105) und eine „kalkulierte Schamhaftigkeit“ (112); dabei wird die Rezeption von Pornos durchgehend als männlich gewertet. Die Thematisierung von Praxen der Aufnahme und Beendigung erster Liebesbeziehungen (persönlich, per SMS oder durch vermittelnde Freunde) deutet für Westphal/Schulze darauf hin, dass „Erprobung [und] Vertiefung […] von adoleszenten, romantischen Beziehungspraktiken“ (111) einen „Übergang vom Kindsein in das Jugendalter“ (110) markieren. Mit Bezug auf Konzepte des ‚doing adolescence‘ beschreiben die Autorinnen Adoleszenz als eine soziale Praxis, die „auch von den Akteur/-innen inszeniert wird“ (111).

Im vorletzten Abschnitt des Buches, der Schule und Geschlecht als Herausforderungen in den Blick nimmt, geht es dann um die Schwierigkeiten eines Transfers der im jugendpädagogischen Projekt entwickelten Einstellungen und Interaktionsweisen auf schulische Sozialstrukturen. Die Jugendlichen haben sich in den zwei Jahren des Projekts als Gemeinschaft gefunden und eine besondere Orientierung auf Kooperation ausgeprägt. Sie stoßen allerdings auf Probleme, dies auch in ihrer Schule zu entfalten. Ausschlaggebend sind die massiven Hierarchisierungen und Rollenzuschreibungen in der schulischen Peer-Struktur, die u.a. „Coole“, „Streber“ und „Loser“ voneinander trennen und Verhaltenscodices vorgeben, die wirkmächtige je spezifisch weibliche und spezifisch männliche Präskripte darstellen.

In der abschließenden Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse kommen die Autorinnen dann auch zu dem Schluss, „[…] dass der Gleichheitsdiskurs für die Jugendlichen explizit im schulischen Kontext an Grenzen stößt“ (145) und die „aus der Genderbeauftragtenausbildung resultierenden Kompetenzen […] in der Schule kaum einzubringen“ (157) sind. Einen wichtigen Grund dafür sehen sie darin, dass „[…] die Reflexion von Gender(-kompetenz) und [das] Einstehen für Geschlechtergerechtigkeit in der Schule allein an individuelle Schüler und Schülerinnen delegiert“ (ebd.) wurde, was „[…] mit ihrer Schülerrolle (Machtasymmetrie im Schüler-Lehrerverhältnis, Verteilung von Zensuren) kollidiert.“ (Ebd.)

Fazit

Während man in Bezug auf das pädagogische Projekt wohl von einem produktiven Scheitern sprechen muss – zwar hat sich im Bildungsprojekt eine Gemeinschaft entwickelt, die Geschlechtergerechtigkeit und Zusammengehörigkeit hochhält, der Transfer in die Schule aber misslingt – so ist das Buch von Westphal/Schulze als sehr lesenswert zu empfehlen. Die Einbettung der Projektbegleitung in kundig dargestellte genderpädagogische Debatten, die angenehm zurückhaltenden Interpretationen (die viel zur Umsetzung des Anspruchs beitragen, die Perspektive der Jugendlichen selbst stark zu machen) und die Klarheit in der Analyse machen das Buch für Pädagoginnen und Pädagogen in der Praxis genauso interessant wie für Studierende, die einen exemplarischen Einblick in das Feld der gendersensiblen Pädagogik gewinnen wollen. Besonders anregend ist die Verschränkung gender- und adoleszenztheoretischer Perspektiven, in der etwa „Coolness als dauerhafte Inszenierungsleistung“ (131) sichtbar wird, die eine zentrale Bezugsnorm auch für geschlechterbezogene und adoleszente Entwicklungen darstellt. Dass hier gerade die Schule zu einer entscheidenden und Kooperation verhindernden Bühne wird, verweist auf das Zusammenspiel von – einerseits – sozialen Praktiken, in denen Kinder und Jugendliche ihre Themen artikulieren und ihre Entwicklung mitgestalten, sowie – andererseits – sozialen Feldern, in denen um einen bestimmten Einsatz gespielt wird (wie z.B. Coolness). Im Falle der Schule fungiert die damit verknüpfte Anerkennung entlang einer feldspezifischen Logik der Individualisierung (von Leistung, Kompetenzen, Verantwortung etc.). Diese Wechselwirkungen lassen sich mit einem akteursbezogenen Blick allein nicht mehr erfassen. Das ist keine Kritik an der vorgelegten Untersuchung; sie hat ihr Verdienst gerade darin, dass sie die Akteure eines konkreten pädagogischen Projekts zu Wort kommen lässt und dessen Scheitern an Strukturen des schulischen Feldes aufdeckt. Jenseits des enger gefassten Fokus einer wissenschaftlichen Begleitforschung würde es mit Bezug auf die Schwierigkeiten eines demokratischen Umgangs mit Differenzen allerdings darum gehen, neben der Perspektive der Akteure auch die (institutionalisierten) Normierungen sichtbar zu machen, die sich in den jeweiligen Feldern auf sie richten.


Rezensent
Dr. Dominik Krinninger
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Zitiervorschlag
Dominik Krinninger. Rezension vom 17.07.2012 zu: Manuela Westphal, Nora Schulze: Gender lernen? Genderkompetenzen für Schüler und Schülerinnen. Ergebnisse eines Jugendbildungsprojektes für Geschlechtergerechtigkeit in der Schule. Verlag Barbara Budrich (Opladen, Berlin, Toronto) 2011. ISBN 978-3-86649-414-5. Reihe: Weibliche Adoleszenz und Schule - 3. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, http://www.socialnet.de/rezensionen/12759.php, Datum des Zugriffs 30.05.2016.


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