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Jan Erhorn: Dem »Bewegungsmangel« auf der Spur

Cover Jan Erhorn: Dem »Bewegungsmangel« auf der Spur. Zu den schulischen und außerschulischen Bewegungspraxen von Grundschulkindern. Eine pädagogische Ethnographie. transcript (Bielefeld) 2012. 290 Seiten. ISBN 978-3-8376-1973-7. 29,80 EUR.

Reihe: Theorie Bilden - 27.
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Thema und Autor

Bei dieser Rezension handelt es sich um das Buch des Autors Jan Erhorn mit dem Titel „Dem Bewegungsmangel? auf der Spur“. Dabei wird der in rot gehaltene Titel ergänzt, indem „Zu den schulischen und außerschulischen Bewegungspraxen von Grundschulkindern“ Stellungnahme bezogen wird und es sich zudem um „Eine pädagogische Ethnographie“ handelt. Das im Transcript-Verlag erschienene Werk wird überdies unter „TheorienBilden“ einkategorisiert und erschien als Band 27 im Jahre 2012.

Entstehungshintergrund

Den Autor bewegte bei dem interessanten Themenkomplex die hauptsächliche Problematik, wie schulische und außerschulische Bewegungsaktivitäten einerseits die Motorik des Kindes grundlegend beeinflussen und sich andererseits von schulischer und außerschulischer Praxis her ergänzen können.

Aufbau

Das Buch gliedert sich in fünf große Teile:

  1. Einleitung,
  2. Theoretischer Hintergrund,
  3. Forschungsmethodischer Zugang,
  4. Ergebnis und
  5. Fazit.

Es wird durch ein Literaturverzeichnis abgerundet.

In der Einleitung beschreibt der Autor das Problemfeld und das Erkenntnisinteresse sowie den Forschungsprozess und den Aufbau der Arbeit. Beim Theoretischen Hintergrund nimmt er Schulpädagogische und Sportdidaktische Betrachtungen vor und vollzieht eine Präzisierung des Untersuchungsgegenstandes. Analog dazu erfolgt die Schilderung des Forschungsmethodischen Zugangs, wobei zunächst die Ethnographie als Forschungsstrategie herausgestellt und die Beschreibungen der Untersuchungsmethoden und des Untersuchungsfeldes vorgenommen werden. Dieser Teil wird durch den Feldzugang und die Beziehungen im Feld sowie die Auswertung der Daten abgerundet. Die gewonnenen Ergebnisse werden in den sechs Aktionsformen des Erkundens, Übens, Trainierens, Spielen mit etwas, Spiele als etwas und Spielen um etwas repräsentiert. Zum Abschluss dieses Kapitels widmet er sich den Beziehungen zwischen schulischen und außerschulischen Bewegungspraxen. In einem gelungenen Fazit lässt der Autor die gesamte Abhandlung nochmals Revue passieren und zeigt nützliche Perspektiven auf. Das reichhaltige Literaturverzeichnis zeugt von einer akribischen Literaturrecherche.

Inhalt

Jan Erhorn beruft sich im Kontext seines Buches immer wieder auf renommierte Autoren und deren relevante Publikationen. Analog dazu identifiziert er sich z.B. mit dem von Scherler deklarierten Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule bzw. des Schulsports. In Anlehnung an den gleichen Autor kann es folgerichtig ein angemessenes Verhältnis zwischen Übernahme und Veränderung des außerschulischen Sports geben. Für ihn würde dieses Verhältnis nämlich erst problematisch, wenn der Schulsport versuchte, den außerschulischen Sport in einer Art „Doppelwelt“ unverändert abzubilden oder sich in einer so apostrophierten „Gegenwelt“ vollkommen vom außerschulischen Sport abkapseln würde (S. 9). Man kann vielmehr auch mit der von dem Verfasser akzentuierten Notwendigkeit einer Implementation von Doppel-, Gegen- und Mitwelt konform gehen. Einem wissenschaftlich fundiert ausgebildeten Sportpädagogen müsste es auch gelingen eine gute Beziehung zwischen den schulischen außerschulischen Praxen herzustellen. Nicht umsonst wird nämlich in Fachkreisen immer wieder die Forderung aufgestellt, dass sich SportlehrerInnen auch gerade in der Vereinspraxis betätigen sollten. Die von dem Autor beschriebenen und reflektierenden Lehrkräfte sollten überdies in der Lage sein, diesem „Problemfeld“ zu begegnen und einen Brückenschlag zwischen schulischem und außerschulischem Sport gewährleisten. In der logischen Fortfolge verweist Erhorn auf die Unterscheidung von grob quantifizierenden und rekonstrukturierenden Studien hin, mit denen sich eine Vielzahl von Wissenschaftlern befasst hat. Hierbei besitzen auch psychologische Studien mit Sicherheit ihren berechtigten Stellenwert. In der uns vornehmlich interessierenden Sportpädagogik kristallisierte der Autor jedoch vor allem die empirischen Untersuchungen von Dietrich und Landau aus dem Jahre 1960 mit dem „freien Bewegungserleben“ heraus. Durch die sportpädagogisch bzw. didaktisch-methodisch wohl ausgewogenen und gut transferierbaren Praxen (z.B. „Spielreihen“) vollzieht sich mit Sicherheit die von Erhorn erwogene Mitwelt. Darüber hinaus wird nach Ansicht des Verfassers das unvermittelte Nebeneinander von Praxen in schulischen und außerschulischen Kontexten nicht bzw. nicht genügend miteinander in Beziehung gesetzt. Er möchte deswegen einen Beitrag zur Behebung des bestehenden Defizits leisten. Insofern will er eine fest umrissene Gruppe von SchülerInnen in den schulischen und außerschulischen Kontexten betrachten, in denen sich das Praxisfeld vollzieht.

Es ist selbstverständlich, dass einer solch wertvollen Arbeit ein mehrjähriger Forschungsprozess zugrunde liegen muss, wobei der Autor die Rekonstruktion desselben vorzunehmen hatte. Man kann daher mit ihm konform gehen, dass die Arbeitsphasen keineswegs linear verliefen, sie vielmehr durch die „stetigen Suchbewegungen, Verwerfungen und Neuorientierungen“ (S. 16) gekennzeichnet waren. Hieraus resultierten wegen der Komplexität des Untersuchungsgegenstandes sportdidaktische Überlegungen, indem die Konsequenzen aus der Beschaffenheit des „freien Bewegungserlebens“ für den Schulsport der Kinder reflektiert wurden. An diese Phase schloss sich nahtlos die der vertieften thematischen Auseinandersetzung an. In Anlehnung dazu wurden neben der unmittelbaren Bezugswissenschaft der Sportdidaktik auch schulpädagogische Recherchen zum Verhältnis von Schule bzw. Schulsport und den außerschulischen Praxen angestellt. Es spricht für den wissenschaftlichen Standard von Erhorn, wenn er nun eine Phase der methodologischen und methodischen Orientierung (S. 18) initiiert, wobei diese Differenzierung in der Wissenschaftsterminologie äußerst relevant erscheint. Nicht nur insofern war es weiterhin angebracht, eine qualitative Fallstudie durchzuführen und dabei einer ethnographischen Forschungsstrategie zu folgen. In der sich anschließenden Phase der Feldforschung und Datenauswertung wird wiederum wissenschaftlich ausgewogen nach dem Prinzip der Offenheit qualitativer Forschung verfahren, was natürlich mit sich bringt, dass keine Hypothesen in Anklang gebracht wurden. Das Feldexperiment beinhaltete vornehmlich die teilnehmende Beobachtung und die Interviews.

Es ist wohltuend, dass eine solche Arbeit den theoretischen Hintergrund zunächst mit schulpädagogischen Betrachtungen beginnt, wonach sich dazu sportdidaktische Betrachtungen anschließen und dann eine Präzisierung des Untersuchungsgegenstandes vorgenommen wird. In den weiteren Ausführungen gelingt es dem Autor, sein Ansinnen bzw. Anliegen verständlich zu machen. Er verweist – wiederum in Anlehnung auf bekannte Autoren auf diesem Sektor – auf die Orientierung für die Auswahl von Zielen und Inhalten im Schulkatalog an außerschulischen Praxen. Für das Verständnis seines Themenkomplexes und der damit korrespondierenden Problematik erscheint es ebenso relevant, dass die Kinder in ihrer Eigenart sowohl ein schulisches wie auch außerschulisches Lernfeld beanspruchen.

Das sich anschließende Zwischenfazit, in dem der Verfasser seine drei Betrachtungsweisen nochmals Revue passieren lässt, rundet den theoretischen Hintergrund der Arbeit gut ab. Man kann des Weiteren mit ihm konform gehen, wenn er behauptet, dass die außerschulischen Praxen, in die das Kind bzw. der Schüler hinein erzogen werden soll und an ihnen bereits teil hat, den „Ausgangs- und Zielpunkt der schulischen Lehr- und Lernprozesse besetzt“ (S. 37).

Wer sich mit der Verbindung zwischen schulischen und außerschulischen Praxen befasst, muss zwangsläufig sportdidaktische Betrachtungen anstellen. Erhorn zitiert in diesem Zusammenhang wohl die „Theorie des Schulsports“ mit der „Auswahl und Begründung von Unterrichtszielen und Lerngegenständen sowie der angemessenen Strukturierung der Lern- und Vermittlungsprozesse“ (Bräutigam). Er referiert im Folgenden sportdidaktische Konzepte und unterscheidet verständlich dieselben in Sport- und Kindheitsorientierte Konzepte und differenziert sie auch entsprechend, wobei anhand ihres zentralen Bezugspunktes bei der Auswahl von Zielen, Inhalten und entsprechenden Methoden zu achten sei.

In weiteren „kindheitsorientierten Konzepten“ widmet sich der Autor der Berücksichtigung der Verhältnisse, in denen sich die Adressaten befinden, wobei es hauptsächlich um den selbsttätigen Dialog mit der Umwelt geht, in dem die Kinder spezifische Erfahrungen und Erlebnisse realisieren können. Man kann wiederum mit ihm überein gehen, wenn sich durch das „Medium Spiel“ die soziale Entwicklung fördern soll. Des Weiteren bezieht sich Erhorn zu Recht auf Kretschmer mit dessen Konzept eines „Sport- und Bewegungsunterrichts“, wobei dieser Ansatz sich am (außerschulischen) „Bewegungsleben der Kinder“ orientiert und so eine solide Basis darstellt. Nicht nur insofern findet die Tabelle 2 über „Bereiche des außerschulischen Schulsports und korrespondierende außerschulische Bezugsfelder“ nach Kretschmer besten Anklang. In den Tabellen 3 und 4 mit den „Entwürfen der Beziehung zwischen dem Schulsport und den außerschulischen Praxen in ausgewählten ‚sportorientierten? sportdidaktischen Konzepten“ gelingt es dem Verfasser in Form einer Synopse die Bezugsfelder, die zentrale Bezugstheorie, zentrale Kennzeichen des Bezugsfeldes, Inhalte, Ziele, und Methoden zu resümieren.

Im Folgenden macht Erhorn eine Konkretisierung des Untersuchungsgegenstandes, indem die Auseinandersetzung mit der untersuchten schulischen und außerschulischen Praxis vorgenommen wird. Für ihn erscheint es in diesem Zusammenhang relevant, von einem weiter gefassten Bewegungs- -und nicht von einem Sportkonzept- zu reden. Unter Anführung von entsprechenden Konzepten kommt er zu dem Rückschluss, dass Bewegung als ein Medium der Vermittlung zwischen Mensch und Welt zu betrachten sei. In logischer Konsequenz dazu könnte dieses Beziehungsgeflecht nur dann erfüllt werden, wenn „Bewegung“ auch als soziale Praxis respektiert wird. Es erscheint ihm wichtig, dass die Kinder dabei selbst zum Träger dieser sozialen Praxis werden. Der Verfasser verschafft sich nun einen „forschungsmethodischen Zugang“. Er wählt kontextgebunden eine ethnographische Forschungsstrategie, wobei nicht nur mit dem Forschungsgegenstand, sondern auch mit der Untersuchungsgruppe besondere Schwierigkeiten verbunden sind. Es erscheint dann auch transparent, dass die vorliegende Untersuchung im weiteren Sinne als (Sport-)pädagogische Ethnographie gekennzeichnet werden kann. Insofern kommt der Sammlung bzw. Reproduktion der Daten im ethnographischen Forschungsprozess eine zentrale Bedeutung zu. Er wählte dahingehend im Verlauf der Feldforschung weitere Methoden des Interviews mit den beobachteten SchülerInnen sowie Videodokumente, wobei die Kombination der beiden einerseits ein vollständigeres Bild erlaubte und andererseits die Möglichkeit der gegenseitigen Kontrolle bot. Das zentrale „Instrument“ der teilnehmenden Beobachtung war also für die Rekonstruktion der sozialen Praxen der Adressaten geradezu prädestiniert. Das Untersuchungsfeld beinhaltete einerseits die Probanden und andererseits die schulischen und außerschulischen Kontexte ihrer Bewegungspraxen. Den zentralen Gegenstand der Untersuchung bildeten dementsprechend die alltäglichen Bewegungen, wobei es unübersehbar erscheint, dass die Lerngruppe ein hohes Maß an Heterogenität beinhaltete. Es ist auch erwähnenswert, das zwei Drittel der Kinder einen Migrationshintergrund hatte, wobei sich dann Unterschiede in den Bewegungspraxen feststellen ließen. In logischer Konsequenz dazu bildete der sozioökonomische Status ebenfalls eine Rolle, was sich darin widerspiegelte, dass die erste Gruppe eher öffentliche Spielplätze besuchte und die letztere eher wohnungsnah gelegene Flächen benutzte.

Diese ethnographische Untersuchung ist also durch ein Feldexperiment gekennzeichnet, dessen Ausgangspunkt in einem Projekt des „Forums Spielräume“ liegt, wobei der „Bewegungsthematik“ aufgeschlossen von der Schulleistung und der Lehrerin begegnet wurde. Nach Kontaktierung der Klasse bei einer Klassenreise konnte die einjährige Feldforschung vonstattengehen, in der die Kinder durch die schulischen und außerschulischen Kontexte begleitet wurden. Es ergab sich jedoch eine andere Rollenverteilung gegenüber den Adressaten, weil man einerseits unter den Trainern als „Sportwissenschaftler“ betrachtet wurde und andererseits hinsichtlich der Beziehungen zu den Lehrkräften als „Sportpädagoge“ fungierte. Gegenüber den Kindern konnten drei verschiedene Rollen des Forschers erkannt werden: der „Erwachsene“, der „Mitspieler“ und der „Zugehörige“, was aus den jeweiligen Dispositionen erkennbar war.

Die Auswertung vollzog sich in insgesamt 4 Auswertungsphasen, wobei in der ersten Phase über 350 CDs systematisiert und zunächst vorläufige Kategorien gebildet wurden. Die in der 2. Phase so formierten vorläufigen Kategorien boten eine wichtige Orientierung für die weiteren Auswertungen. Es schloss sich eine 3. Phase mit der überschaubaren Anzahl an Codes bzw. Kategorien an, um schließlich in der Phase 4 sechs, allerdings wiederum recht formale Kategorien bzw. Phänomene zu bekommen. Die vorläufigen „Spielformen“ am Ende der 4. Auswertungsphase kennzeichneten die untersuchten Bewegungspraxen in zentraler Weise. In dem Prozess der Ermittlung der Aktionsformen vollzieht sich schließlich die 5. Phase, indem die sechs Handlungsbegriffe „Erkunden“, Üben“, „Trainieren“, „Spielen mit etwas“ und „Spielen um „etwas“ das Ergebnis darstellten und in der Folge von dem Autor als Aktionsformen bezeichnet und gebraucht werden. Er bezieht sich in diesem Zusammenhang wiederum auf wissenschaftlich fundierte Autoren und deren Ausführungen, nicht zuletzt auf die „Grundformen des Verhaltens“ nach Mester (1969). In diesem Zusammenhang macht auch die Tabelle 9 mit der „Klassifizierung des Fachgegenstandes anhand von Handlungsbegriffen Sinn und stellt wiederum eine Art Synopse dar. Dieses Kapitel wird sinngefügig durch die „Beziehungen zwischen schulischen und außerschulischen Bewegungspraxen“ komplementiert, indem zwischen durch den „Lehrer gestiftete Beziehungen“ und „über die Schüler gestiftete Beziehungen“ differenziert wird.

Bei der Erlangung der Ergebnisse werden im empirischen Part der Arbeit die für die Bewegungspraxen der Kinder bestimmenden Aktionsformen – siehe vor – explizit dargestellt. Auf der Grundlage eines als besonders prägnant eingeschätzten und ausführlich interpretierten Ankerbeispiels werden die betreffenden Aktionsformen zunächst illustriert, danach erläutert und die Kontexte derselben aufgezeichnet. Der Autor zieht jeweils ein Zwischenfazit mit der Formulierung der Kennzeichen der Aktionsformen und der Herstellung weiterer Eigenschaften. Somit gestaltet sich die Untersuchung in den beschriebenen Aktionsformen als pädagogisch äußerst wertvoll, praxisnah und didaktisch-methodisch gut transferierbar. Auf einer solch soliden wissenschaftlichen Basis konnten die Kinder z.B. bei der Aktionsform „Erkunden“ unbekannte Gegebenheiten in Erfahrung bringen. Ihre Erkundungen richteten sich auf Geräte und Materialien sowie Bewegungsaktivitäten und Bewegungsorte. Erhorn verweist zu Recht bei den Ausprägungen dieser Aktionsformen auf ein Kontinuum mit den Polen Spannungsabbau und Spannungsaufbau. Ganz wichtig erscheint dabei das hierzu abschließend angeführte Auftreten der Ausprägungen des Erkundens in schulischen und außerschulischen Kontexten.

Das gleiche Forschungsprozedere vollzieht sich bei der Aktionsform des Übens, die durch den Erwerb bzw. die Verbesserung des spezifischen Könnens gekennzeichnet ist. Hierbei ist die Diskrepanz zwischen der eigentlichen Könnensstufe und dem Erreichbaren relevant.

In analoger Form kommt es dann beim Trainieren zunächst zu einem sog. „Ankerbeispiel“. Dies führt nämlich zu Ausprägungen mit Verbesserung der Leistung in einer Sportart, die u.a. den Nebeneffekt gegenwarterfüllter Aktivitäten mit sich bringt, ein Mittel zum Erhalt von Fitness und Gesundheit darstellt, zu einer Erhöhung des Potentials zur Abwehr von Gefahren führt und es schließlich zu einer Tätigkeit der sinnvollen Überbrückung zeitlicher Nischen kommt. Die Kinder fühlen sich durch das Trainieren letztlich angesprochen, strengen sich dabei an, so dass die Übungen mit einer hohen Intensität vorgenommen werden können.

Beim „Spielen mit etwas“ handelt es sich um eine Interaktion im Freien, wobei vier Jungen auf dem Kita-Gelände gemeinsam an der Korbschaukel spielen. Die geschilderten Ereignisse repräsentieren in hohem Maße diese Aktionsform. Der Autor versteht es wiederum, den Gang der Geschehnisse Revue passieren zu lassen und pädagogisch bzw. didaktisch-methodisch zu reflektieren.

Beim „Spielen als etwas“ tritt ein für die heutige Jugend markantes Phänomen auf. Die Spielenden lehnen sich nämlich sehr gut an die Stars des aktuellen Star Wars Zeichentrickfilms an. Indem die Kinder Kampfszenen aus dem Film mit Spielzeugschwerten nachspielen, frönen sie dem agonalen Prinzip mit einer hohen Emotionalität. Es handelt sich hierbei um eine Art Imitationslernen, bei dem die Idole – wie auch Fußball- und Topprofis – als Vorbild dienen, um einen Anreiz auf sie auszuüben. Im Folgenden konstruieren die Kinder selbständig eine komplexe Spielhandlung aus Bruchstücken mehrerer „Geschichten“. Auch die „Dramatisierung des Alltaggeschehens“ scheint mir realitätsbezogen. Von großem pädagogischem Interesse dürfte auch die Aktionsform „Kokettieren mit Geschlechterrollen“ sein, wobei die zunächst auftretende Antipathie zwischen den Geschlechtern sich zu einer Art Verfolgungsmethode entwickelt. Beim „regelgeleiteten Handeln“ finden wir Spiele vor, die eine feste Regelstruktur besitzen, welche bereits einen Namen haben und daher auch verbal ausgehandelt werden können. Der „Vergleich von Können und Geschicklichkeit“ und die damit zusammenhängenden Spiele bringen es mit sich, dass befreundete Kinder gemeinsam regelmäßig Spiele mit etwas unternehmen bzw. unternehmen können. So spiegeln sich Können und Geschicklichkeit hinsichtlich gemeinsam unternommener Fertigkeiten wider. Natürlich gibt es auch einen „Leistungsvergleich im Rahmen von Spielen“. Der Verfasser schildert in seiner Fallstudie sogar einen professionell organisierten Leistungsvergleich, der durch die Hervorhebung von Toren durch Freistoß und Elfmeter authentisch erscheint. Letztlich reflektiert die Tabelle 16 wiederum als Zusammenschau gut das Auftreten der Ausprägungen des „Spielen als etwas“ in schulischen und außerschulischen Kontexten.

Bei den „Beziehungen zwischen schulischen und außerschulischen Bewegungspraxen“ ist es wichtig, dass die Schüler über ihre Person spezifische Beziehungen zwischen den schulischen und außerschulischen Bewegungspraxen initiieren. In diesem Kontext kommt es dann zu einem interessanten Wechselspiel, wobei die Adressaten die aus dem außerschulischen Kontext gemachten Erfahrungen in den schulischen Kontext hineintragen und als Pendant dazu die von ihnen dazu im schulischen Kontext gemachte Erfahrung in den außerschulischen Kontext hinaustragen. Es handelt sich demgemäß um einen Implikationszusammenhang, der sich des Weiteren als typisch herauskristallisiert. So werden Protokolle aus dem Sportunterricht, Interviews, verschriftlichte Videoszenen vom Sportfest wohlweislich als Beweismaterial benutzt. Schon beim „Hineintragen“ kann man den Äußerungen der Schüler sehr gut folgen, wenn sie statt dem im Sportunterricht praktizierten Sitzkreis auch gerne häufiger systematisch üben würden, etwas dazu lernten und sich nicht über die geringen Fortschritte der leistungsschwachen Schüler ärgern müssten. Beim „Hinaustragen“ werden von den Kindern mit geübten schulischen Bewegungspraxen die anderen Adressaten eventuell zu Mitspielern „erkoren“ und dürfen an deren Spielereignissen teilnehmen. Es obliegt also ausschließlich den etablierten SchülerInnen, ob und wie die neuartigen Kinder in die jeweiligen Bewegungspraxen eingeführt bzw. integriert werden.

Bei den weiterhin geschilderten „normativen Orientierungen und Handlungsstrategien“ werden im schulischen Kontext bzw. im Sportunterricht Aktionen realisiert bzw. Verhaltensmuster erlernt, die insbesondere bei den „Spielen um etwas“ auch im außerschulischen Bereich ihren Niederschlag finden. Es gibt jedoch auch „strukturelle Unterschiede als Barriere“, die sich zwischen den schulischen Kontexten ergeben. So können etwa gewisse Spiele im Sportunterricht nur in äußerst begrenztem Maße in den außerschulischen Bereich übertragen werden, weil der Sportunterricht mit seinen besonderen räumlichen und sozialen Bedingungen viele Ziele mit intendiert, die im außerschulischen Bereich nicht durchgeführt werden können und dahingehend nicht die gleiche Freude mit sich bringen. Somit führt der Autor zu Recht die schülervermittelnde Beziehung des „Hineintragens“ als Zwischenfazit auf, wobei sie in Anlehnung an Kurz und Ehni (1977) ihre Handlungsfähigkeit erweitern. Es gibt dann auch „lehrervermittelte Beziehungen“, die sich neben den schülervermittelten Beziehungen aus den gewonnenen Daten rekonstruieren lassen. Hierbei handelt es sich um den durch den Lehrer geprägten Interaktionismus, um Vermittlungstätigkeiten der Lehrkraft (Kretschmer 2000 b). Man kann auch mit dem Autor konform gehen, wenn er behauptet, dass ein „Kultivieren“ durch die Lehrkraft vorzunehmen sei, weil ansonsten Einflüsse der persönlichen Sympathie bzw. Antipathie vorherrschen würden. Die Kinder müssen wohl immer von der Lehrperson angehalten werden die Spielregeln einzuhalten, zumal sich im Spiel Dinge ereignen können, die von einer Mehrzahl der SchülerInnen als unfair angesehen werden. Aus den sonstigen Untersuchungs-grundlagen ergibt sich auch die Notwendigkeit eines formellen Umgangs der SchülerInnen miteinander, und der Umgang mit Sieg und Niederlage muss verkraftet bzw. erlernt werden können.

In dem abschließenden Kapitel wird sich noch mit dem „Provozieren“ auseinandergesetzt. Hierbei bauen die LehrerInnen in einer typischen Praxis vor der Unterrichtseinheit verschiedene Stationen auf, an denen sich die Adressaten bewegen können. Neben diesen Stationen als sog. „Klassiker“ gibt es noch solche, die in einer direkten Beziehung zu Themen des geschlossenen Sportunterrichts stehen. Bei den „Erkundungen“ werden dann Spielgeräte und Materialien präsentiert, die in Bewegungspraxen für den außerschulischen bzw. außerunterrichtlichen Kontext eine Rolle spielen können. Hierbei lassen sich die Kinder von der Neugierde leiten und kundschaften diese Materialien bzw. Medien aus.

Der Autor zieht Bilanz und möchte „Hinweise für die Gestaltung der Beziehung zwischen schulischer und außerschulischer Praxis“ gewonnen haben, die daraus resultierenden Konsequenzen konkretisieren und vor diesem Hintergrund noch gewisse Bestrebungen vorzunehmen haben. Er gibt daher nochmals eindeutig zu verstehen, dass die Schule ihre Aufgabe u.a. darin sehen muss, sich maßgeblich an den außerschulischen Praxen im Rahmen der schulischen Praxen zu orientieren. Somit müssen seiner Meinung nach die außerschulischen Praxen im Rahmen der schulischen Praxen repräsentiert werden. Hierbei gelte es jedoch eine gewisse Auswahl zu treffen. Er betont, dass die im Rahmen der Schule stattfindenden Lehr-Lernprozesse sich nach Möglichkeit an die außerschulischen Praxen der Kinder anschließen sollten. Zudem wären die außerschulischen Praxen der Kinder auf der Ebene konkreter Lehr-Lern-Bemühungen von großer Relevanz. Von hoher Bedeutung erscheint überdies, dass die sportdidaktischen Betrachtungen die zentrale Bedeutung des gewählten Bezugsfeldes für die Bestimmung von Zielen, Inhalten und Methoden unterstrichen haben, die schulpädagogischen Differenzkategorien (sozialer-, zeitlicher-, räumlicher- und normativer Bezug) bestätigt und fachspezifisch ausdifferenziert eindeutig privilegieren. Bei der Auswertung der ausgewählten sportdidaktischen Konzepte habe sich zudem gezeigt, dass entweder verstärkt die Praxis des „gesellschaftlichen Sports“ auszuweisen wäre oder man sich vornehmlich an den gegenwärtigen Praxen der Kinder orientieren müsse. Hierbei gelingt es dem Autor vortrefflich die Entschärfung des Gegensatzes zwischen „sportorientierten“ und „kindheitsorientierten“ Ansätzen vorzunehmen. Man kann auch mit ihm übereingehen, wenn trotz dieser positiven Einflüsse den Lehrkräften bei der Bewältigung der Problematik viel zugemutet wird (siehe auch Ehni). Dennoch müssten den Lehrkräften die außerschulischen Bewegungspraxen der Kinder bekannt sein. Nur insofern könnte dann im Schulunterricht auch daran angeknüpft werden. Dahingehend lehnt sich Erhorn zu Recht auch an Kurz (1977) an, der die LehrerInnen in der Ausbildung darauf vorbereitet haben möchte die außerhalb der Schule in Gleichaltrigengruppen betriebenen Praxen in ein schulisches Curriculum aufzunehmen. Auch der von Krieger (2007) geforderte „ethnographische Blick“ wäre zu befürworten, wonach es den LehrerInnen ermöglicht werden sollte, Bewegungspraxen der Kinder zu erkennen und besser zu verstehen. Interessant wäre auch das von Zinnecker (1996) geforderte „ethnographische Praktikum“, das neben den herkömmlichen Schulpraktika einer „Schule des Sehens“ dienen sollte. Der Autor plädiert für weitere Studien auf dem von ihm erforschten Sektor. Er versteht den hohen Grad an Subjektivität des gewählten Ansatzes, möchte Studien mit Kindern ähnlichen Alters unter vergleichbaren regionalen Bedingungen und unter Verwendung des identischen methodologischen und methodischen Zugangs gewährleistet wissen. Dies könnte seiner Meinung nach auch die theoretische Sensibilität von Studium und Lehrkräften erhöhen. Am Ende seiner Studie behauptet Erhorn, dass einige Möglichkeiten für sie aufgezeigt werden konnten, die, wenn sie jetzt trotz ihrer manchmal unzumutbaren Lehrtätigkeit Möglichkeiten haben, auf diese Aufgabe vorbereitet werden können. Gewiss ist damit eine empirische Grundlage für die Erhöhung der theoretischen Sensibilität und Ebene die Relevanz eines verstehenden ethnographischen Blickes zementiert. Am wichtigsten erscheint mir, dass ein wesentlicher Beitrag zu einem differenzierten Verständnis des Forschungsgegenstandes geleistet werden konnte, die Bewegungspraxen der Kinder als bedeutsames Bezugsfeld herausgestellt und Handlungsstrategien für einen am Alltag der Kinder orientierten Schulsport erarbeitet werden konnten.

Diskussion

Es ist dem Autor bestens gelungen, diesen interessanten Themenkomplex und die damit korrespondierende Problematik wissenschaftlich fundiert zu redigieren. Er hat die gesamte Abhandlung rein hermeneutisch unter der Anführung von renommierten Autoren und deren relevanten Ausführungen deutlich aufbereitet. Vom empirischen Part her kann ihm ebenfalls ein einwandfreies methodologisches Vorgehen bescheinigt werden. Das Feldexperiment mit den Probanden und den Methoden erscheint nicht nur interessant, sondern ist darüber hinaus sehr innovativ mit logischen sportpädagogischen bzw. didaktisch-methodischen Konsequenzen versehen. Die gesamte Arbeit ist auch von einer guten Linguistik gekennzeichnet. Sie stellt durch diese Aufarbeitung viele interessante Akzente für den Schulalltag dar und kann auch für die LehrerInnenausbildung als wertvoll erachtetwerden. Weitere reputierliche Sportpädagogen bzw. Sportdidaktiker wie Grössing und Schmitz hätten ebenfalls Anklang finden können.

Fazit

Im Endeffekt kann man Jan Erhorn zweifelsfrei bescheinigen, dass er durch sein Buch einen wertvollen Beitrag zur Sportpädagogik bzw. Sportdidaktik im Grundschulbereich geleistet hat. Er war dem Bewegungsmangel fest auf der Spur und hat zu den schulischen und außerschulischen Bewegungspraxen von Grundschulkindern vor dem Hintergrund einer pädagogischen Ethnographie akribisch geforscht. Es ist ihm letztlich gelungen, ein wissenschaftliches Postulat für einen innovativen didaktisch-methodischen Transfer insbesondere für den Primarstufenbereich zu manifestieren.


Rezensent
Prof. Dr. Werner Becker
Professor für Erziehungswissenschaften und Sportpädagogik an der Fakultät III der Universität Luxemburg (Sprachwissenschaften und Literatur, Geisteswissenschaften, Kunst und Erziehungswissenschaft) - generell Erziehungswissenschaften unter besonderer Berücksichtigung der Gesundheits- bzw. Präventionspädagogik, Bewegungs-, Spiel- und Sporterziehung; Kommunikation, Kooperation und Integration. Vergleichende Erziehungswissenschaft - interregional und transnational


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Zitiervorschlag
Werner Becker. Rezension vom 10.12.2012 zu: Jan Erhorn: Dem »Bewegungsmangel« auf der Spur. Zu den schulischen und außerschulischen Bewegungspraxen von Grundschulkindern. Eine pädagogische Ethnographie. transcript (Bielefeld) 2012. ISBN 978-3-8376-1973-7. Reihe: Theorie Bilden - 27. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, http://www.socialnet.de/rezensionen/13515.php, Datum des Zugriffs 29.06.2016.


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