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Karl-Ernst Ackermann, Oliver Musenberg u.a. (Hrsg.): Geistigbehindertenpädagogik!? Disziplin - Profession - Inklusion

Cover Karl-Ernst Ackermann, Oliver Musenberg, Judith Riegert (Hrsg.): Geistigbehindertenpädagogik!? Disziplin - Profession - Inklusion. Athena Verlag (Oberhausen) 2012. 443 Seiten. ISBN 978-3-89896-477-7. 27,50 EUR.
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Thema

Der zu besprechende Herausgeberband reflektiert das Leitmotiv der Inklusion mit Blick auf die Gestigbehindertenpädagogik.

Herausgeberteam

Karl-Ernst Ackermann ist Professor für Geistigbehindertenpädagogik am Institut für Rehabilitationswissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin.

Oliver Musenberg und Judith Riegert arbeiten auf dem Feld der Geistigbehindertenpädagogik am Institut für Rehabilitationswissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin.

Aufbau

I. Inklusion: Historische und systematische Zugänge

  • Heinz-Elmar Tenorth: Inklusion im Spannungsfeld von Universalisierung und Individualisierung – Bemerkungen zu einem pädagogischen Dilemma
  • Jürgen Oelkers: Inklusion, Heterogenität und Bildungsstandards
  • Vera Moser: Inklusion: Programmatik vs. Systemtheorie
  • Kirsten Puhr: Theoriegeleitete Auseinandersetzung mit dem Inklusionsbegriff und Verhältnis von Allgemeiner Pädagogik und Sonderpädagogik
  • Jan Siska, Camille Latimir, Ahsan Habib: The Right to Education of Children with Intellectual Disabilites: Trends and Barriers towards Inclusion in Europe
  • Christian Lindmeier: Geschichte und Gegenwart der Sonderpädagogik als wissenschaftliche Diszplin

II. Inklusion und Disziplin: Wechselseitige Ansprüche und Perspektiven

  • Oliver Musenberg, Judith Riegert: Disziplinierte Inklusion oder inkludierte Disziplin? Geistigbehindertenpädagogik zwischen Inklusionsanspruch und Exklusionsrisiko
  • Karl-Ernst Ackermann: Geistigbehindertenpädagogik zwischen Disziplin und Profession
  • Markus Dederich: Stellvertretung
  • Huw Ross: Unsere Sicht: Wir sind Endverbraucher
  • Georg Feuser: Gesellschafts-Politische und fachliche Perspektiven der Geistigbehindertenpädagogik
  • Jan Weisser: „Geistige Behinderung“ – transdisziplinär: Neue Möglichkeiten der Entwicklung und Vermittlung von Wissen

III. Inklusion und Profession: Wechselseitige Ansprüche und Perspektiven

  • Bettina Lindmeier: Professionelles Handeln im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
  • Wolfgang Dworschak, Sybille Kannewischer, Christoph Ratz, Michael Wagner: Wer soll inkludiert werden? Empirische Ergebnisse und ihre Bedeutung für inklusiven Unterricht mit Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
  • Detlef Pech, Claudia Schomaker: Inklusion und Sachunterrichtsdidaktik – Stand und Perspektiven
  • Angelika Thäle: Fachdidaktik Deutsch – Mündliche Kommunikation im Gemeinsamen Unterricht
  • Karin Terfloth, Wolfgang Lamers: Inklusion einfach machen oder einfach machen? Arbeitsweltbezogene Angebote für Menschen mit schwerer geistiger und mehrfacher Behinderung im Spannungsfeld von Inklusion/Exklusion
  • Barbara Jeltsch-Schudel: Inklusion von Menschen mit lebenslanger Behinderungserfahrung im Alter – wünschbare oder unerwünschte Realität?

Ausgewählte Inhalte

Aus dem dreiteiligen Werk erlaube ich mir eine inhaltliche Besprechung an zwei Beiträgen pro Teil vorzunehmen:

Jürgen Oelkers problematisiert zunächst den Begriff Behinderung, den er für stigmatisierend hält und der die als behindert bezeichnete Person als „in irgendeiner Form nicht vollständig“ (S. 43) beschreibt. In seinem ersten Kapitel fragt der Verfasser am Ende, ob Kinder und Jugendliche mit mentalen Beeinträchtigungen, Lernstörungen oder geringen geistigen Möglichkeiten den allgemeinen Bildungsstandards unterworfen werden können. Oelkers stellt sich weiter die Frage, ob Inklusion und Bildungsstandards zusammen betrachtet werden können, denn es zeigt sich gegenwärtig das die Messung des Lernstandes eine Leistungshierarchie abbildet, die sich in der weiteren Schulkarriere ohne Gegenmaßnahmen nicht verändert. Daraus können sich Stigmatisierungen entwickeln. Bei den Bildungsstandards stehen wir vor dem Dilemma, dass selbige für alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen gelten. Nicht alle aber sind dazu in der Lage, „den damit gegebenen Leistungserwartungen […] nachzukommen. Sie können sich anstrengen, aber erfüllen die Norm nicht“ (S. 46). Der Autor beschreibt weiter Schulen als Orte der Inklusion und kommt auf ein Forschungsprojekt des Kantons Zürich zu sprechen, welches sich mit Heterogenität und Lernleistung befasst.

Vera Moser befasst sich mit den Polen Programmatik und Systemtheorie mit Bezug auf Inklusion. Ihr Beitrag nimmt zunächst die Termini Integration und Inklusion in den Blick. Nach den Autoren Hinz und Sander werden diese zu Beginn dieses Jahrtausends als Steigerungsform betrachtet: Inklusion folgt demnach der Integration. Die Autorin fragt danach, welcher Kategorie der Inklusionsbegriff zuzuordnen ist. Hierbei stellt sie fest, dass die integrationspädagogische Literatur moralisch-programmatische Züge aufweist. Hier bezieht sie sich auf bedeutsame Autoren. Jedoch ist auch der Inklusionsbegriff der programmatischen Kategorie zuzuordnen. Im Folgenden geht die Verfasserin systemtheoretischen Beobachtungen nach, da der Systemtheorie nachgesagt wird, „Inklusion als analytische Kategorie freigelegt zu haben“ (S. 58). Bei den systemtheoretischen Beobachtungen des Erziehungssystems nimmt Moser Bezug auf das Begriffsverständnis von Inklusion von Luhmann und Schorr aus den 1970er Jahren. Weiter widmet die Autorin ihren Fokus auf die Systemfunktionen der Inklusions- und Exklusionsprozesse. Für dieses Unternehmen ist die Selbstorganisation und die Funktion sozialer Systeme i. S. Luhmanns entscheidend – und hier der besondere Blick auf die Genese funktionaler Differenzen. Ein anderes Inklusionsverständnis „findet sich […] in der Beschreibung der Funktion von System, die binär organisiert sind […] (und – CR) automatisch andere Operationen ausschließen“ (S. 60). Moser schließt ihren Beitrag mit einem Kapitel zum analytischen Konzept der Inklusion. Hier bezieht sie sich auf frühere Arbeiten von sich und von Gudrun Wansing.

Für den zweiten Teil erlaube ich mir einen Blick auf die Ausführungen von Markus Dederich und Huw Ross zu werfen:

In seinem Beitrag zur Stellvertretung führt Markus Dederich in die Problemstellung ein, indem er zunächst eine Begiffsklärung durchführt. Am Schluss formuliert der Autor das zentrale Problem der Stellvertretung in pädagogischer Hinsicht – und das ist die Frage danach, wie die Stellvertretung zu legitimieren ist. Der zweite Abschnitt befasst sich mit dem Diskurs zur Stellvertretung im Kontext von Behinderung. Mit dem Blick auf die Institutionen der Behindertenhilfe, in denen viele Behinderte unterschiedliche Gewalterfahrungen machen, „ist es historisch überaus fraglich, ob Pädagoginnen und Pädagogen sowie deren verbandlich organisierten Vertreter tatsächlich immer als Stellvertreter der behinderten Menschen aufgetreten sind. Vielmehr war ihr Handeln auch (und gelegentlich vor allem) beispielsweise durch gesellschaftliche Selektions- und Allokationsaufträge sowie berufspolitische Interessen motiviert“ (S. 190). In dem Kapitel über Stellvertretung und Pädagogik bezieht sich der Verfasser v. a. auf die Ausführungen von Röhr, Sofsky und Paris. Mit der Bestimmung des Subjekts befasst sich Dederich in dem sich anschließenden Kapitel. Diese Befasstheit resultiert aus Folgendem: „In den bisherigen Ausführungen wurden einige Ausführungen für die Diskussion der Stellvertreterproblematik relevante philosophische Voraussetzungen ausgeblendet. Hierzu gehören das Verhältnis von Sozialität und Freiheit, Gleicheit und Ungleichheit, Selbstbestimmung und Fremdbestimmung sowie Macht und Ohnmacht“ (S. 198). Aus diesem Grunde wird hier eine Kritik des Subjektbegriffs und anschließend die Macht diskutiert. Macht kann nicht umgangen werden, aber sie muss gestaltet und ethisch verantwortet werden.

Huw Ross diskutiert als selbst Behinderungserfahrener die Sicht der Behinderten, der von ihm so bezeichneten Endverbraucher. Nach einleitenden Worten wird die Diskussion spezifiziert an:

  1. der Defizitorientierung, dem Schubladendenken, was er als Könnensachen und verschiedene Sachen können bezeichnet;
  2. der unterschiedlichen Sichtweise z. B. über Werkstätten für Menschen mit Behinderung;
  3. den Urteilenden und der Hinzuziehung von Peers. In diesem Zusammenhang kommt er auch auf die Vorzüge der qualitativen Forschungsmethode zu sprechen;
  4. der Lernkompetenz von Menschen mit einer geistigen Behinderung. Ross bemängelt die Meinungen der Professionellen in den Schulen für Menschen mit einer geistigen Behinderung, die allen Menschen mit einer geistigen Beihinderung etwa das Lesen lernen nicht zutrauen. Hier gibt es aber Ausnahmen, die im Erwachsenenalter dann das Lesen in entsprechenden Kursen erlernen;
  5. dem Umgang mit Diagnosen. So schreibt der Autor von gesellschaftlichen Strukturen, welche ein fremdbestimmtes Selbstbild fördern, beispielsweise bei der Frage nach der Schule für Menschen die als geistig behindert diagnostiziert wurden. Diese gehen „in die Schule für Geistigbehinderte. Diese Schulen heißen jetzt meist anders, aber ihre Funktionen sind geblieben. Da sind viele Kinder versammelt, die diese Zuordnung eben haben“ (S. 214).
  6. einem Kapitel, welches sich mit dem Kindes-Leben und dem Erwachsenen-Leben befasst. Es geht um die Entwicklungsprozesse, die dem Verfasser folgend nicht genügend erforscht sind. „Menschen mit Lernschwierigkeiten werden so beschrieben und so ‚behandelt‘, als ob sie die gleichen Menschen bleiben wie sie mit 15 oder 20 Jahren waren“ (S. 215). Diesbezüglich bezieht sich Huw Ross auf einen Vortrag von Francesca Happé.

Für den dritten Teile bespreche ich die Beiträge von Karin Terfloth/Wolfgang Lamers und Barbara Jeltsch-Schudel.

In ihrer Einleitung referieren Terfloth und Lamers aus einem Urteil des Bundessozialgerichts vom Januar 2011, welches sich mit der Frage befasst, „ob ein Mann mit schwerer geistiger und mehrfacher Behinderung, der auf dem Weg zu einer Therapieeinheit […] mit dem Gesicht gegen eine Tür gestoßen war und sich dabei die Krone eines Schneidezahns abgebrochen hatte, Ansprüche auf Leistungen aus der gesetzlichen Unfallversicherung geltend machen kann“ (S. 379). Dieses kommentieren die Autoren aus pädagogischer Sicht. In einem zweiten Abschnitt werden Inklusion und Exklusion bei Vorhandensein einer schweren und mehrfachen Behinderung diskutiert. Mit Bezug auf Niklas Luhmanns soziologischer Systemtheorie werden die Begriffe Inklusion und Exklusion anhand der Relevanzbeziehungen zwischen Individuum und sozialem System beschrieben. Hier sind drei Sozialsystemtypen unterscheidbar:

  1. „Funktionssysteme der Gesellschaft […],
  2. Organisationssysteme […],
  3. Interaktionssysteme“ (S. 381).

Die Verfasser beschreiben im Folgenden einige Inklusions- und Exklusionsbeziehungen, welche den Fokus auf die arbeitsweltliche Teilhabe liegen haben. Nach einer juristischen Bemerkung, die sich vor allem auf die Bestimmungen der UN-Behindertenrechtskonvention bezieht, wird die Institution FuB (Förder- und Betreuungsbereich ) thematisiert. Zu beobachten ist in vielen Lebensbereichen eine Inklusion schwer geistig und mehrfachbehinderter Menschen in Sonderinstitutionen, die eine Exklusion aus allgemein zugänglichen Organisationen nach sich zieht. Schuld an dieser „Krise“ ist die Interaktion innerhalb der Organisationen, die bei schwerer geistiger und mehrfacher Behinderung durch defizitorientierte Rollen- und Personenzuschreibungen charakterisiert ist. Hierzu wird aus dem Forschungsprojekt SITAS (Sinn-volle produktive Tätigkeit für Menschen mit schwerer und mehrfacher Behinderung zur Partizipation am sozialen und kulturellen Leben) referiert. Im Betreuungsalltag haben die Autoren in ihren Forschungsbemühungen einen Blick auf die Kompetenzen schwer Geistig- und Mehrfachbehinderter geworfen, welche in der Verwirklichung von Angeboten eine Rolle spielen. Zur Methodenkompetenz des Personals stützen sich die Verfasser auf die nutzerorientierte Auswahl der Inhalte, Methoden und Ziele. „Da die Interaktionen und sozialen Beziehungen […] von Menschen mit schwerer geistiger Behinderung in einem FuB […] oft hauptsächlich auf das Betreuungspersonal beschränkt“ (S. 400) sind, wird sich den Interaktionskompetenzen des Personals besonders gewidmet.

Barbara Jeltsch-Schudel befasst sich in ihrem Beitrag mit den wünschbaren und unerwünschten Wirklichkeiten behinderter Alter. In ihrer Einleitung geht sie auf eine Email-Konferenz von vier alternden Menschen ein, die über eine lebenslange Behinderungserfahrung verfügen. Drei Aspekte werden in diesem, Zusammenhang genannt:

  1. der Aspekt des Alterns unter den Bedingungen lebenslanger Behinderung;
  2. der Aspekt der gesellschaftlichen-politischen Systeme
  3. der Aspekte der Sichtweise der vom Altern betroffenen Behinderten.

Der Beitrag versucht, „durch eine deskriptive Analyse einige Bausteine zum Verstehen der komplexen Thematik herauszuarbeiten“ (S. 410). Bei der Besprechung der konkreten Lebenssituation alter Behinderter gliedert die Autorin ihre Ausführungen in:

  1. die Klärung der wesentlichen Begriffe, als da wären:
    • Alter und Altern;
    • Behinderung;
  2. die Identitätsentwicklung von alternden und alten geistigbehinderten Menschen;
  3. die Betrachtung der rechtlichen Situation – und hier v. a. mit Blick auf die UN-Behindertenrechtskonvention. Aber „dass die Umsetzung nicht einfach selbstverständlich ist, zeigen die exkludierenden Tendenzen gegenüber Menschen mit Behinderungen immer wieder“ (S. 417). Hierzu führt die Verfasserin Beispiele zur Aus-Bildungssituation von geistigbehinderten Jugendlichen und Erwachsenen in der Schweiz an, dem Land in dem Barbara Jeltsch-Schudel forscht und lehrt;
  4. das Aufzeigen der gesellschaftlichen Systeme und Institutionen. Für alte lebenslang Behinderte werden beispielhaft für das Wohnen drei gesellschaftliche Systeme und deren Institutionen aufgezeigt. Hierbei handelt es sich um die Systeme Behindertenhilfe, Altenhilfe und das Gesundheitswesen. Auf der Ordinate folgen sodann die jeweiligen Institutionen.

Es folgen nun zwei Abstraktionen, die sich mit der Inklusion von lebenslang behinderten Alten befassen:

  1. menschliche Körper, Behinderung und Alter;
  2. Analysekategorien und Intersektionalität: „In einem alternden Körper in unser Gesellschaft zu leben, hat […] verschiedene Bedeutungsdimensionen. Die Überlegungen widmen sich den Tabuthemen Alter und Behinderung. Diese werden als intersektionale Kategorien konzeptualisiert.

In einem letzten Abschnitt befasst sich die Autorin mit der Komplexität der Inklusion von lebenslang behinderten Alten.

Fazit

Eine interessante und anspruchsvolle Lektüre, die den Inklusionsforscherinnen und -forschern anempfohlen werden kann.


Rezensent
Dr. Carsten Rensinghoff
Dr. Carsten Rensinghoff Institut - Institut für Praxisforschung, Beratung und Training bei Hirnschädigung, Leitung: Dr. phil. Carsten Rensinghoff, Witten
Homepage www.rensinghoff.org
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Zitiervorschlag
Carsten Rensinghoff. Rezension vom 15.02.2013 zu: Karl-Ernst Ackermann, Oliver Musenberg, Judith Riegert (Hrsg.): Geistigbehindertenpädagogik!? Disziplin - Profession - Inklusion. Athena Verlag (Oberhausen) 2012. ISBN 978-3-89896-477-7. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, http://www.socialnet.de/rezensionen/13555.php, Datum des Zugriffs 27.05.2016.


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