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Karin Terfloth, Sören Bauersfeld: Schüler mit geistiger Behinderung unterrichten

Cover Karin Terfloth, Sören Bauersfeld: Schüler mit geistiger Behinderung unterrichten. Didaktik für Förder- und Regelschule ; mit 33 Tabellen. UTB (Stuttgart) 2012. 268 Seiten. ISBN 978-3-8252-3677-9. D: 29,99 EUR, A: 30,90 EUR, CH: 41,90 sFr.

Reihe: UTB - 3677.
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Thema

Das Thema der zu besprechenden Publikation ist die konkrete Unterrichtsplanung für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. „Durchführung sowie Reflexion und Evaluation von Unterricht für Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung an verschiedenen Lern- und Förderorten werden theoretisch diskutiert und praxisbezogen beschrieben“ (S. 11).

Autorin und Autor

Karin Terfloth ist Professorin für die Pädagogik bei schwerer geistiger und mehrfacher Behinderung und Inklusionspädagogik an der Katholischen Hochschule Freiburg.

Sören Bauersfeld ist abgeordneter Sonderschullehrer im Hochschuldienst an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Er engagiert sich dort auf dem Feld der Geistig- und Mehrfachbehindertenpädagogik.

Entstehungshintergrund

Zur Entstehung der zu besprechenden Publikation beigetragen hat die Frage danach, „ob es eine spezielle Didaktik für den Unterricht im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gibt oder geben sollte“ (S. 13) und ob sich im Kontext einer Behinderung in der geistigen Entwicklung Unterschiede „in der Auswahl von Bildungsinhalten oder der Bearbeitung von Planungsschritten von Unterricht“ (S. 13 f.) zeigen.

Aufbau

Dem Vorwort von Hans-Jürgen Pitsch und der Einleitung folgt folgende Gliederung:

  1. Unterricht planen
  2. Spannungsfeld: Bildung und (schwere) geistige Behinderung
  3. Bildungsinhalte begründen und elementarisieren
  4. Aneignungsmöglichkeiten und Lernvoraussetzungen einschätzen
  5. Differenzierte Lernchancen formulieren
  6. Methodische Entscheidungen treffen
  7. Im Unterricht kommunizieren und kooperieren
  8. Unterricht analysieren

Die Publikation wird durch ein Literaturverzeichnis und ein Sachregister abgeschlossen.

Inhalt

In der Einleitung leitet das Autorenteam in ein fächerübergreifendes Unterrichtsprojekt ein, welches sich mit dem naturwissenschaftlichen Thema Energie befasst. Mit diesem Praxisbeispiel wird im Buch der Prozess der Unterrichtsplanung beschrieben.

Bei der Lerngruppe, für welche das Unterrichtsbeispiel geplant und mit welcher es dann auch durchgeführt wurde, handelt es sich um sechs Schülerinnen und Schüler, die im Alter von 11 bis 14 Jahren die sechste Klasse einer Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung besuchen.

Das erste Kapitel befasst sich mit der Unterrichtsplanung, die das Handeln der Lehrerin oder des Lehrers strukturiert und legitimiert. Im ersten Kapitel geht es um theoretische Grundlagen. Dieses Kapitel befasst sich daher:

  • mit der Notwendigkeit einer Unterrichtsplanung und
  • mit der Unterrichtsplanung als einem zielorientierten Prozess – und hier wird ein Bezug zu Wolfgang Klafkis bildungstheoretischen bzw. kritisch-konstruktiven Didaktik hergestellt.

Das zweite Kapitel thematisiert das Spannungsfeld, welches zwischen Bildung und u. U. schwerer geistiger Behinderung existiert. Gleich zu Beginn dieses Abschnitts beziehen sich Terfloth/Bauersfeld auf die Autoren Georgens/Deinhardt, die 1861 die Basis für die professionelle Begleitung von Menschen mit einer geistigen Behinderung legten. Es geht:

  • „um die Sicht auf Behinderung;
  • um die Richtlinien des Förderschwerpunktes;
  • um allgemeine und spezielle Didaktik und gemeinsamen Unterricht;
  • um das Verständnis von Bildung und Lernen“ (S. 32).

In der Folge befassen sich die Autorin und der Autor in den Unterkapiteln:

  • mit der internationalen Sicht auf Behinderung;
  • mit der Frage nach einer speziellen oder allgemeinen Didaktik und
  • mit der Bildung und dem Lernen.

Bezüglich der Begründung der Bildungsinhalte gilt es sich folgenden Fragen zu stellen:

  • „Welcher Bildungsinhalt aus dem Curriculum steht im Hinblick auf die Lerngruppe im Mittelpunkt der Stunde?
  • Inwiefern lässt sich dieser Inhalt kategorial (material und formal) begründen?
  • Wie lässt sich der Bildungsinhalt fachdidaktisch und fachwissenschaftlich analysieren?
  • Welche elementaren Strukturen liegen dem Bildungsinhalt zugrunde? […]
  • Welche Präsentationsmöglichkeiten bietet der Bildungsinhalt“ (S. 67)?

Das Kapitel befasst sich abschnittsweise mit:

  • den fachdidaktischen Bezügen, welche die Unterrichtsplanung beinhalten;
  • der Begründung und Auswahl des Inhalts;
  • der fachwissenschaftlichen Sachstruktur, der Sachanalyse;
  • der Elementarisierung, dem Herzstück und vielleicht schwierigsten Schritt einer Unterrichtsplanung und
  • mit dem Fundamentum und Additum im gemeinsamen Unterricht – und hier kommt die entwicklungslogische Didaktik Georg Feusers zum Zug.

In Kapitel 4 werden die Schülerinnen und Schüler näher und intensiver betrachtet. Hier kommen nun die individuellen Lernvoraussetzungen in den Blick. Folgende Fragen geraten in das Blickfeld:

  • Welche Bedeutung hat der Bildungsinhalt in der aktuellen und zukünftigen Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler[…]?
  • Über welche Erfahrungen und Vorkenntnisse im Hinblick auf den Bildungsinhalt verfügen die Schülerinnen und Schüler […]?
  • Welche Arbeitsmethoden und Sozialformen sind den Schülerinnen und Schülern bezogen auf die Unterrichtsthematik bekannt und für den Einsatz in der gesamten Lerngruppe sinnvoll?
  • Welche Lernvoraussetzungen zeigen sich nach eingehender Beobachtung in den Bereichen Kognition, Emotion, Kommunikation, Sozialität, Motorik etc.?
  • Inwiefern ergeben sich aus den individuellen Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler Förderaspekte, die für einzelne zum Bildungsinhalt werden sollten?
  • Welche Aneignungsmöglichkeiten nutzen die Schülerinnen und Schüler vorwiegend?
  • Welcher Unterstützungsbedarf liegt aufgrund der individuellen Handlungskompetenz vor […]?
  • Inwiefern ist das Arbeitsverhalten […] der Schülerinnen und Schüler ausgeprägt“ (S. 98)?

Es geht in den einzelnen Abschnitten:

  • um Methoden zur Einschätzung der Lernvoraussetzungen;
  • um entwicklungsbezogene Lernvoraussetzungen;
  • um lebensweltbezogene Lernvoraussetzungen und methodisch-mediale Anleitungen aus der Bestandsaufnahme in den Entwicklungsbereichen;
  • um Lernvoraussetzungen zum Lesen und Schreiben und
  • um Angebotsformen des Elementaren und die Möglichkeit der Aneignung.

Das fünfte Kapitel befasst sich mit der Formulierung differenzierter Lernchancen. Es geht hier auf dem Feld der Lernchancen um die Beantwortung folgender Fragen:

  • „Welche Lernchancen sollen im Rahmen der Unterrichtsreihe der gesamten Lerngruppe eröffnet werden?
  • Welche differenzierten Lernchancen sollen im Rahmen der Unterrichtsstunde den einzelnen Schülerinnen und Schülern eröffnet werden?
  • Inwiefern werden für die einzelnen Schülerinnen und Schüler bezogen auf einzelne Entwicklungsbereiche Schwerpunkte gesetzt?
  • In welcher zeitlichen Perspektive werden die Lernchancen angeboten?
  • Wie können die Lern- und Leistungserwartungen den Schülerinnen und Schülern nahe gebracht werden“ (S. 132)?

Die einzelnen Abschnitte dieses Kapitels diskutieren:

  • die Unterrichtsziele;
  • die Lernchancen für eine Unterrichtsreihe;
  • die individualisierten Lernchancen für einzelne Unterrichtsstunden und
  • die Leistungserwartungen.

Dem sich anschließenden Treffen methodischer Entscheidungen gehen folgende Fragen voraus:

  • „An welchen Vorstellungen von Lernen und daraus abgeleiteten Unterrichtsprinzipien […] orientiert sich der Unterricht?
  • Welche methodischen Grundformen können mit Hinblick auf den Bildungsinhalt, die methodischen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler und die zeitlichen und personellen Ressourcen sinnvoll eingesetzt werden?
  • Inwiefern ist ein Methodenwechsel innerhalb der Unterrichtseinheiten sinnvoll?
  • Inwiefern wird der Unterricht in verschiedene Phasen […] rhythmisiert? Inwiefern kann die inhaltliche Erarbeitung in einen zeitlichen Unterrichtsablauf gebracht werden, der sowohl Phasen mit der gesamten Lerngruppe, aber auch differenzierte individuelle Lernzeiten umfasst? Inwiefern kann die gesamte Unterrichtszeit auch als „echte“ Lernzeit genutzt werden?
  • Welche Sozialformen bieten sich an?
  • In welchem Umfang ist ein individualisierter Einsatz von Medien und Hilfsmitteln notwendig?
  • Welche potenziellen oder geplanten erzieherischen Maßnahmen sind im Umgang mit der Lerngruppe zu beachten?
  • Inwiefern können im Vorfeld des Unterrichts Handlungsalternativen für die Lehrperson geplant werden, um einen flexiblen Umgang mit der Planung im Unterricht zu unterstützen“ (S. 157)?

Das Kapitel diskutiert, Letztgenanntes beachtend:

  • die methodischen Analysen;
  • die Unterrichtsform Werkstattarbeit;
  • den Ablauf des Unterrichtsprojektes Energie;
  • die Anwendung von Unterrichtsprinzipien, wie:
    • Lebenspraxis und -nähe;
    • Handlungsorientierung;
    • Differenzierung;
    • kleine Schritte;
    • Ganzheitlichkeit;
  • integrationsstiftende Lernsituationen im gemeinsamen Unterricht

Eine weitere methodische Überlegung widmet sich der Kommunikation und der Kooperation. Zu beachten sind hierbei folgende Aspekte:

  • „Inwiefern können im Hinblick auf die Kommunikationsmöglichkeiten der jeweiligen Lerngruppe die bedeutsamen Aspekte der Lehrersprache sowie der Lehrer-Schüler-Interaktion im Vorfeld geplant werden?
  • […] Inwiefern können die vorhandenen personellen Ressourcen zur bedarfsorientierten Lernbegleitung der Schülerinnen und Schüler eingesetzt werden“ (S. 227)?

In diesem Kapitel werden sodann:

  • die Interaktion als die Basis des Unterrichts und
  • die Unterstütze Kommunikation

diskutiert.

Für die Unterrichtsreflexion ist zu achten auf:

  • die Reaktionen der Schülerinnen und Schüler auf das Lernangebot;
  • die Realisierung der Lernchancen;
  • die Motivations- und Spannungsbögen der Lerneinheit;
  • das Lehrerverhalten und
  • das Zeitmanagement.

Das Kapitel beinhaltet:

  • die Formen der Unterrichtsanalyse;
  • die Planung der Unterrichtsanalyse und der Unterrichtsbewertung;
  • die Analyse-und Bewertungskriterien.

Diskussion

Als ehemaliger Sonderschüler tue ich mich schwer mit der Elementarisierung, die im Vorwort von Hans-Jürgen Pitsch als der „Kern dieser ‚Zubereitung‘ der Unterrichtsinhalte“ (S. 10) bezeichnet wird. Mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit ist das von Pitsch Gesagte sogar richtig. Meine Schwierigkeit mit der Elementarisierung hat etwas mit dem Blick auf die Welt zu tun. Diese Welt ist nämlich gar nicht so elementar. Sie ist recht kompliziert und wir müssen uns in ihr nach der Schule irgendwie zurechtfinden und uns in ihr bewähren – auch im Zustand einer geistigen Behinderung. Das hat sicher auch etwas damit zu tun, dass Behinderte zum lateralen Denken fähig sind, was von den linear denkenden Professionellen i. d. R. nicht anerkannt wird. Das laterale Denken der Behinderten liegt in der behinderungsbedingten Kompensation begründet. Die Lähmung einer Körperhälfte z. B. muss in irgendeiner Weise ausgeglichen werden. Um z. B. eine Schleife an den Schuhen binden zu können muss die Einhänderin oder der Einhänder nach Möglichkeiten der Einhandschleife suchen. Dafür ist laterales Denken notwendig, das in der Neuroplastizität begründet ist. Hierfür ist dann der „normale“ Pfad zu verlassen.

Fazit

Zur Lektüre zu empfehlen ist der besprochene Band Studierenden, Praktikantinnen und Praktikanten, Lehramtsanwärterinnen und -anwärtern der Lehrämter für allgemeine Schulen und Förderschulen.


Rezensent
Dr. Carsten Rensinghoff
Dr. Carsten Rensinghoff Institut - Institut für Praxisforschung, Beratung und Training bei Hirnschädigung, Leitung: Dr. phil. Carsten Rensinghoff, Witten
Homepage www.rensinghoff.org
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Zitiervorschlag
Carsten Rensinghoff. Rezension vom 02.01.2013 zu: Karin Terfloth, Sören Bauersfeld: Schüler mit geistiger Behinderung unterrichten. Didaktik für Förder- und Regelschule ; mit 33 Tabellen. UTB (Stuttgart) 2012. ISBN 978-3-8252-3677-9. Reihe: UTB - 3677. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, http://www.socialnet.de/rezensionen/14501.php, Datum des Zugriffs 28.06.2016.


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