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Heiner Barz, Sylva Liebenwein u.a.: Bildungserfahrungen an Waldorfschulen

Cover Heiner Barz, Sylva Liebenwein, Dirk Randoll: Bildungserfahrungen an Waldorfschulen. Empirische Studie zu Schulqualität und Lernerfahrungen. Springer VS Verlag für Sozialwissenschaften (Wiesbaden) 2012. 280 Seiten. ISBN 978-3-531-18508-8. 34,95 EUR.
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Autorin und Autoren

Sylva Liebenwein und Heiner Barz arbeiten am sozialwissenschaftlichen Institut der Heinrich-Heine Universität Düsseldorf, Abt. für Bildungsforschung und Bildungsmanagement. Dirk Randoll ist Professor für empirische Sozialwissenschaften an der Alanus Hochschule Alfter bei Bonn und Projektleiter bei der anthroposophisch inspirierten Software AG-Stiftung.

Thema und Entstehungshintergrund

Die Waldorfschule ist in Deutschland, gemessen an der Zahl der Schulen, die sicherlich erfolgreichste Form von Privatschulen. Sie wurde von Rudolf Steiner als Arbeiterbildungsschule im Rahmen seiner sozialen Reformanliegen gegründet. Mittlerweile stellt sie eher eine Schule für die Kinder der bildungsaffinen, regelschulkritischen und postmaterialistisch orientierten Teile der Mittel- und Oberschicht Deutschlands dar, die an einer „ganzheitlichen“ sowie künstlerisch-musischen Förderung ihrer Kinder interessiert sind. Mittlerweile existieren in Deutschland 235 Waldorfschulen und 545 Waldorfkindergärten, dazu eine grosse Anzahl sonderpädagogischer Institutionen. Interessant ist allerdings, dass es nur sehr wenige sozialpädagogische Einrichtungen auf der Basis der anthroposophischen Weltanschauung und Philosophie Steiners gibt (der Verfasser dieser Rezension war in einer solchen etliche Jahre tätig).

Der Erziehungswissenschaft gelten viele Elemente der Waldorfpädagogik als wissenschaftlich nicht haltbar (esoterisches Welt- und Menschenbild, Temperamentenlehre, Entwicklungsphasen von Kindern und Jugendlichen u.a.). Im strengen Kontrast zu dieser theoretischen Ablehnung steht die Wahrnehmung von Teilen der praktischen Pädagogik als innovativ und vorbildlich: Zu nennen sind hier der Gesamtschulcharakter der Schule, der Verzicht auf Leistungsnoten, auf Versetzung/Wiederholung von Schuljahren, der Epochenunterricht, Praktika und Projekte.

Nach jahrzehntelangen, normativ und emotional aufgeladenen Debatten pro und contra Waldorfpädagogik fanden in den letzten Jahren einige Versuche statt, die Waldorfpädagogik wissenschaftlich zu untersuchen und die Urteile über ihre Leistungen und Defizite auf eine wissensbasiertere Basis zu stellen. Im Rahmen von staatlichen Anerkennungen von Lehrerseminaren zu privaten Hochschulen dürften diese wohl auch gefordert gewesen sein, empirische Forschungsbemühungen nachzuweisen. Die vorliegende Publikation lässt sich als ein Resultat dieser Bemühungen lesen. Auch scheint sich nach Jahren der Ablehnung und Grundlagenkritik ein verstärkter Dialog zwischen (geneigten Teilen der deutschen) Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik anzudeuten (Paschen 2010).

Das Buch stellt eine Fortsetzung der Arbeit der Autoren zur Qualität der Waldorfschulen dar (Barz 2007). Erhoben und rekonstruiert wurden subjektive Bildungserfahrungen und Sichtweisen von 800 Waldorfschülern via Fragebogen, zu denen ausgewählte Aspekte in 50 zwei- bis dreistündigen Einzelinterviews mit Eltern und Schülern thematisch vertieft wurden. Das vorliegende Buch präsentiert die Ergebnisse dieser Studie, die von der pädagogischen Forschungsstelle des Bundes der Freien Waldorfschulen und der Software-AG-Stiftung in Auftrag gegeben und finanziert wurde.

Aufbau und Inhalt

Nach der Einführung in Kapitel 1 gibt das Kapitel 2 eine Zusammenfassung zentraler Befunde zur Waldorfschule aus Schülersicht: Betont werden höhere Lernfreude und Schulzufriedenheit, bessere Beziehungen zu Lehrern, höhere schulische Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und geringere Schulängste der befragten Waldorfschüler. Die Schüler sind mit Klassenlehrerprinzip und Epochenunterricht weitgehend zufrieden und beschreiben sich als musisch-kulturell gut gefördert. Kritischer bewerten sie die in der Schule erworbenen Techniken selbstgesteuerten Lernens und den in den sehr großen Klassen häufigen Frontalunterricht. Die Schüler kritisieren auch schulleistungsbezogene Defizite sowie die überdurchschnittlich häufig in Anspruch genommene Nachhilfe. Weiter wird die häufige Unterforderung stärkerer Schüler, die oft als wenig adäquat empfundene Vorbereitung auf staatliche Abschlussprüfungen oder das Fehlen von Leistungsrückmeldungen und geringe Leistungsansprüche durch die Schule kritisiert.

Kapitel 3 beschreibt das Forschungsdesign. Im Fokus der Untersuchung stehen die Wahrnehmung und Bewertung der Unterrichtspraxis durch Schüler und Eltern sowie allgemeine Einstellungen und Werthaltungen, Gesundheitseinstellungen und -verhalten sowie kulturelle Bildung und Interessen von 827 Waldorfschülern der Jahrgangsstufen 9 – 13. Die Studie hat explorativ-hypothesengenerierenden Charakter und kombiniert quantitative und qualitative Methoden. Die Fragebögen lehnen sich an vergleichbare Studien mit Populationen öffentlicher Schulen an (Shell-Jugendstudie, DIPF), die vergleichbare Fragen untersuchten. Die quantitativen Ergebnisse werden mit denen aus den Studien mit Regelschülern verglichen. In den problemzentrierten Interviews wurden 31 Schüler und 26 Elternteile zu ausgewählten Themen interviewt.

Kapitel 4 expliziert, „wofür die Waldorfpädagogik steht“: Dazu wurden symbolische Verdichtungen der erlebten Schulwirklichkeit der 57 interviewten Personen erhoben und Assoziationen gesammelt und systematisiert. Die Befragten wurden gebeten, einen Gegenstand ins Interview mitzubringen, der für sie die Schule gut symbolisiert. Wie zu erwarten tauchen hier selbstgefertigte, künstlerisch-handwerkliche Werkstücke wie Schnitz-, Ton- und Schmiedearbeiten auf. Weiter wurden Eltern- und Schülerassoziationen erhoben und auf einer Skala von eher negativ bis eher positiv gefärbt angeordnet. Sie reichen von „Geborgenheit in Beziehungen“ oder „Erziehung zur Freiheit“ bis zu „defizitärer Ausstattung und Lehrerbildung“ (Eltern) oder von „Stolz auf Lerninhalte“ oder „Naturverbundenheit“ bis zu „Konflikte“, „heile Welt“ und „schlechte Lehrer“ (Schüler) und geben erste Anhaltspunkte über wahrgenommene Stärken und Schwächen der Waldorfschule in der Sicht der befragten Eltern und Schüler.

Kapitel 5 beschreibt Schulwahl und Schulwahrnehmung und hier besonders die Motive für die Schulwahl („Eingehen auf die Schüler“, „Kunst, Musik, Kultur“, „fehlende Leistungsselektion und -druck“) und die Erwartungen an die Schule („ganzheitliche Erziehung“). Die Schulwahlentscheidung wird von den interviewten Eltern als stimmig bestätigt (19 von 26) und die Schule im Vergleich mit öffentlichen Schulen als einladender empfunden. Die Identifikation von Eltern und Schülern sei insgesamt höher.

Kapitel 6 beschreibt die Sicht der untersuchten Schüler und Eltern auf Schule und Unterricht. Lernfreude und Lerninteresse werden hierbei mit einer Befragung des DIPF verglichen. Bei den Lerntechniken im Bereich selbstgesteuerten Lernens werden keine Vergleiche angestellt, der überdominante Frontalunterricht („nicht in Frage gestellt“) wird aber von Schülern und Lehrern als kritisch wahrgenommen und die Kommentare der Schüler sind hier teils nicht sehr schmeichelhaft. Auch sind zu viele Schüler der Auffassung, die Schule fördere sie nicht darin, Probleme selbständig zu erkennen und zu lösen. Projekte, Jahresarbeiten, Praktika und Klassenspiele werden hingegen gelobt und geschätzt. Die Erfahrungen zum naturwissenschaftlichen Unterricht bleiben durchwachsen. Die innere Differenzierung des Unterrichts bleibt unzureichend, weshalb sich z.B. leistungsstärkere Schüler häufiger langweilen. Dass in bildungsnahen Mittelschichtsfamilien hohe schulische Selbstwirksamkeitserwartungen vorhanden sind, ist nicht überraschend und ob die Waldorfschule (und nicht die Familie und das soziale Umfeld) diese erzeugen, bleibt offen. Waldorflehrer werden von ihren Schülern als unterstützender, offener und am Lernfortschritt der Einzelnen interessierter erlebt, als dies Schüler in einer DIPF-Untersuchung angaben und die Beziehungen zu den Lehrern werden insgesamt als gut beschrieben. Wenn die Schüler von „schlechten“ Lehrern sprechen, nennen sie mangelhafte Motivierung der Schüler aufgrund fehlender Lebensweltnähe oder unfaires, verletzendes oder demütigendes Verhalten. Eltern sehen schwierige Schüler-Lehrer-Beziehungen deutlich kritischer, besonders auf dem Hintergrund der extrem langen Klassenlehrerzeit, die von Eltern wie Schülern durchaus kritisch gesehen wird („ich finde es gut, so viele Fächer bei einem Lehrer zu haben: 38,8 % der befragten 827 Schüler). Kritisch bewertet werden an der Waldorfschule auch die zu geringe Leistungsorientierung und fehlende Leistungsrückmeldungen der Lehrer.

In Kapitel 7 „Feedback zum Feedback“ nehmen zwei Dozenten an Waldorf-Ausbildungsstätten Stellung dazu, wie die Waldorfpädagogik die Ergebnisse der Studie einordnen und was sie daraus lernen kann. Die Ausführungen von Loebell zur Klassenlehrerzeit und von Sommer zur Oberstufe nehmen einige kritische Punkt auf, bleiben in der Rezeption aber systemimmanent und teils eher legitimativ als kritisch. Grundlegendere Kritik lassen die Ausführungen nicht erkennen, sind wohl auch nicht zu erwarten. Deutlich wird aber eine stark anthroposophisch gefärbte und teils sehr normativ orientierte Interpretation der Forschungsergebnisse.

Die Kapitel 9 bis 11 werden hier zusammengefasst. Sie beschäftigen sich mit den Wertorientierungen, dem Gesundheitsbewusstsein, der Mediennutzung und den kulturellen Interessen von Waldorfschülern. Die Traumberufe der Schüler, wenig überraschend im handwerklich-künstlerisch-kreativen Bereich liegend, sind kaum geschlechtstypisch orientiert und werden von diesen zukunftsoptimistisch mit großer Selbstsicherheit beschrieben. Die Berufswahlmotive sind eher postmaterialistisch, entsprechend finden sich kaum wirtschaftliche oder technisch-naturwissenschaftliche Berufswünsche. Die Lebensziele werden verglichen mit Werten aus der Shell-Jugendstudie von 2002 und 2006. Es finden sich viele Wertvorstellungen, die sich kaum von denen der Jugendlichen in der Shell-Studie unterscheiden („gute Freunde, eine vertrauensvolle Partnerschaft haben“ usw.), aber auch ein paar Unterschiede: Waldorfschüler sind hedonistischer, weniger sicherheitsorientiert, gesundheitsbewusster und weniger ehrgeizig. Auf dem Hintergrund der zu vermutenden familiären Sicherheiten und Ressourcen und der in der Schule (vielleicht auch nur indirekt) vermittelten Werte überrascht das nicht wirklich. Auch dass Waldorfschüler sich im Freizeitbereich mehr als die repräsentative Stichprobe von Jugendlichen aus den Shell-Studien für die Interessen junger Leute, sinnvolle Freizeitgestaltung, Umwelt- und Tierschutz oder sozial schwache Menschen einsetzen, ist kaum überraschend. Verglichen mit Jugendlichen mit ähnlichem sozioökonomisch/soziokulturellem Hintergrund ließen sich vermutlich ähnliche Werte nachweisen. Zur schulischen Werteerziehung wird betont, dass die Schüler keine anthroposophisch orientierte Indoktrination erleben und ein überwiegender Teil der Schüler umstrittene Inhalte aus der Anthroposophie nicht kennt (Steiners umstrittene Äußerungen zu Atlantis, den als rassistisch kritisierten Wurzelrassen und weitere esoterische Annahmen). Überraschend ist, dass die befragten Schüler wie auch die Eltern eine schulische Umwelterziehung als kaum praktiziert erleben. Zum politischen Interesse der Schüler titeln die Autoren: „Keine Ahnung, kein Interesse, keine Vorstellung“, was selbsterklärend ist. Einig sind sich die Befragten, dass die Waldorfschulen weder rassistisch noch antisemitisch sind, sich aber entsprechende Haltungen auch deshalb nicht manifestieren, da sich in Waldorfschulen auch kaum ausländische Schüler finden. Zur Population der befragten Schüler zeigen sich spätestens hier gravierende Unterschiede zu typischen Regelschulen Deutschlands, die nach Ansicht des Rezensenten die Vergleichbarkeit der Ergebnisse mit den verschiedenen Jugend-Surveys stark in Frage stellen – dazu aber in der Diskussion. Schließlich zum Gesundheitsbewusstsein: Waldorfschüler erleben sich als gesünder, kritisieren aber z.T. die extremen Gesundheitseinstellungen ihrer Eltern und wünschen sich mehr Annäherung an schulmedizinische Versorgung („als ich 18 war, bin ich erst mal zum Arzt gegangen“) und „normale“ Ernährung (Elterntenor: „Der isst das einfach nicht“).

Beim Risiko- und Suchtverhalten hingegen zeigen sich einige interessante Ergebnisse: Waldorfschüler kiffen, trinken und rauchen mehr als Regelschüler, was die Autoren vorsichtig als Abgrenzungsbedürfnis zu den gesundheitsbewussten Eltern interpretieren. Insgesamt fühlen sich Waldorfschüler an ihrer Schule wohl – der Vergleich mit einer Untersuchung des DIPF macht aber keinen wirklichen Unterschied aus: Nimmt man beim Item „Ich fühle mich an meiner Schule wohl“ die Antworten „trifft voll“ und „trifft eher zu“, dann liegen die Werte fast gleichauf, mit allerdings höherer Zustimmung der Waldorfschüler bei „trifft voll zu“ (51% WS vs. 31% DIPF). Auch dies kann angesichts der offensichtlichen Unterschiede zwischen Privat- und Regelschulen in Ausstattung, Ressourcen und Schülerpopulationen kaum überraschen. Es enttäuscht eher, dass die Zufriedenheitswerte in der Waldorfschule nicht deutlicher ausfallen. Die Waldorfschule ist aber auch keine heile Welt. 20% der Mädchen und 16 % der Jungen erleben Ausgrenzung in ihrer Klasse (6 bzw. 8 % am eigenen Leib) und 7 bzw. 9 % erleben, dass Mitschüler sie fertigmachen wollen.

Die Mediennutzung ist ein umstrittenes Thema, da Fernsehen, Computer, Handy usw. nach vielen Erfahrungsberichten von Eltern durch die Vertreter der Schulen kritisiert werden. Auch hier scheint aber eine Normalisierung stattgefunden zu haben, der sich auch die technikkritische Waldorfbewegung nicht entziehen kann: Bei Handys, MP3-Playern, Computern und DVD-Playern gibt es kaum Unterschiede, Waldorfschüler haben mehr Zugang zu Internet und weniger Fernseher oder Spielkonsolen, was schicht- und bildungsspezifischen Präferenzen entspricht. Bei kulturellen Interessen ergeben sich Unterschiede, die nach Auffassung des Rezensenten eher die Leitunterscheidung Gesamtgesellschaft – bildungsnahe Mittel-/Oberschicht spiegeln als Waldorfschüler – Schüler öffentlicher Schulen: Dass das Spielen eines eigenen Musikinstruments – notabene inkl. Kauf und Unterricht ein Privileg bildungsnaher, wohlhabender Schichten bleibt, ist kaum erstaunlich. Klaviere oder Cellos sind vom Durchschnittseinkommen einer deutschen Familie doch eher schwer zu finanzieren. Das letzte Kapitel schließt mit Assoziationsversuchen zum umstrittensten Waldorffach Eurythmie. Hier belassen es die Autoren bei Schüler- und Elternassoziationen und einer Clusterung der genannten Kernassoziationen, die von „farbenfroh, Licht, Kreativität und Ausgleich“ bis zu „Widerwille, Lächerlichkeit, Zwang“ reichen.

Diskussion

Das Buch scheint mir eine methodisch sauber gemachte explorative Studie zur Zufriedenheit und zu schulischen Einschätzungen von Eltern und Schülern, sehr deskriptiv, mit vielen wenig überraschenden und einigen kontraintuitiven Ergebnissen. Problematisch scheinen mir folgende Dinge:

Zufriedenheitsbefragungen sind selten von großer Aussagekraft bezüglich der Leistungen von Bildungsmaßnahmen. Die Zufriedenheit mit Schulwahlentscheidungen oder der Lehre erstaunt vor dem Hintergrund der Kritik vieler Waldorfeltern am öffentlichen Schulwesen nicht. Weiter neigen Menschen dazu, Entscheidungen oder soziale Gruppenzugehörigkeiten eher zu legitimieren, wenn der Zutritt zu ihnen erarbeitet (oder bezahlt) werden muss (Tavris & Aronson 2010), anders als dies bei „Pflicht- und Gratiseinrichtungen“ wie Regelschulen der Fall ist. Damit kognitive Dissonanzen in negative Urteile umschlagen, wäre ein hohes Mass an Unzufriedenheit nötig und Zufriedenheiten müssten sehr hohe Werte aufweisen, um überzeugend zu sein. Weiter sind vielen Untersuchungen zufolge die Korrelationen zwischen der Zufriedenheit mit Bildungsmaßnahmen einerseits und schulischen Leistungen oder erworbenen Kompetenzen nicht sehr hoch. Im Gegenteil: Vor dem Hintergrund von Schicht und Bildungsnähe der Waldorffamilien enttäuschten mich die Ergebnisse der Studie – vieles ließe sich auf der Folie „Familie“ ebenso gut erklären wie mit der Waldorf-Schulqualität.

Enttäuschend fand ich diesbezüglich auch, dass die Autoren kaum Interpretationen der Ergebnisse machen und die Deutungshoheit zu den Ergebnissen und die Schlussfolgerungen in Kap. 7 zwei Waldorfdozenten überlassen statt eigene Interpretationen zu machen. Dementsprechend werden nur wenige kritische Aspekte thematisiert und diese bleiben deutlich systemimmanent.

Auch die Unabhängigkeit der Studie scheint mir fragwürdig: Eine Studie, die von der pädagogischen Forschungsstelle des Bundes der Freien Waldorfschulen und der anthroposophisch inspirierten Software-AG-Stiftung finanziert (und u.a. von einem Projektleiter der Stiftung in Doppelrolle als Dozent einer anthroposophischen Ausbildungsstätte durchgeführt) wird und von in verschiedener Art (als ehemalige Schüler, Eltern etc.) waldorf-involvierten Forschern durchgeführt wird, ist wenig geeignet, unabhängige Ergebnisse zur Waldorfpädagogik zu Tage zu fördern. Weiter schienen mir die Vergleichsgruppen teilweise fragwürdig. Wenn Jugendliche aus repräsentativen Stichproben wie bei den Shell- oder DIPF-Studien und Waldorfschülern mit einem deutlich anderen Schicht-, Bildungs-, sozioökonomischem und sozialökologischen Hintergrund gegenübergestellt werden, fragt man sich als Leser schon, welche Obstsorten hier verglichen werden.

Die Leistungen der Waldorfschulen liest der Rezensent angesichts der Bildungsherkunft ihrer Adressaten als eher schwach. Er bedauert, dass keine Zusammenhänge, Hypothesen oder Anschlussfragen durch die Autoren entwickelt werden und dass ein unabhängiges Fazit durch die Forschenden fehlt und stattdessen Waldorfexponenten die Deutungshoheit überlassen wurde.

Auch dass ein unabhängiges Fazit durch die Forschenden fehlt und stattdessen Waldorfexponenten die Deutungshoheit überlassen wurde, empfand der Rezensent als schwach.

Fazit

Erfreulich, dass sich auch die Waldorfpädagogik wissenschaftlichen Bemühungen stellen muss und will. Unerfreulich, dass dies so wenig unabhängig geschah. Ich empfehle das Buch Eltern, die sich ein eigenes Bild von Stärken und Schwächen der Waldorfschule machen wollen und in der Lage sind, auf der Basis einiger Vorkenntnisse eigene Schlüsse aus dem Material zu ziehen. Weiter ist das Buch interessant für den weiteren Dialog zwischen Waldorfpädagogik und Erziehungswissenschaft, und für weitere Forschung, z.B. Wirkungsanalysen, die Rückschlüsse auf den Beitrag der Waldorfpädagogik zum Bildungsoutcome der Schulen liefern würden.

Literatur

  • Barz, Heiner (2007). Absolventen von Waldorfschulen eine empirische Studie zu Bildung und Lebensgestaltung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Paschen, Harm (2010). Erziehungswissenschaftliche Zugänge zur Waldorfpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Tavris, Carol & Aronson, Elliot (2010). Ich habe recht, auch wenn ich mich irre: warum wir fragwürdige Überzeugungen, schlechte Entscheidungen und verletzendes Handeln rechtfertigen. München: Riemann.

Rezensent
Dr. rer. soc. Wolfgang Widulle
Homepage www.widulle.ch
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Zitiervorschlag
Wolfgang Widulle. Rezension vom 22.04.2013 zu: Heiner Barz, Sylva Liebenwein, Dirk Randoll: Bildungserfahrungen an Waldorfschulen. Empirische Studie zu Schulqualität und Lernerfahrungen. Springer VS Verlag für Sozialwissenschaften (Wiesbaden) 2012. ISBN 978-3-531-18508-8. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, http://www.socialnet.de/rezensionen/14632.php, Datum des Zugriffs 26.06.2016.


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