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Peter Faulstich: Menschliches Lernen

Cover Peter Faulstich: Menschliches Lernen. Eine kritisch-pragmatistische Lerntheorie. transcript (Bielefeld) 2013. 232 Seiten. ISBN 978-3-8376-2425-0. D: 25,80 EUR, A: 26,60 EUR, CH: 34,50 sFr.

Reihe: Theorie Bilden - 30.
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Thema

Der Autor begibt sich auf die Suche nach einer adäquaten Theorie für das Lernen von Menschen. Dazu sichtet er die vorhandenen Theorien und identifiziert anschlussfähige Ansätze für seine eigenen Überlegungen. Diese kreisen, wie der Titel bereits verdeutlicht, um das spezifisch menschliche Lernen. Lerntheorie muss daher den Menschen als soziales Wesen anerkennen, das sein Handeln mit Sinn ausstattet und seine Erfahrungen zur persönlichen Lebensgeschichte kumuliert. Dabei sind Menschen nur mit bedingter Handlungsfähigkeit ausgestattet, die zu erweitern das Ziel des Lernens sei.

Über den Autor

Peter Faulstich war bis zum April diesen Jahres Professor für Erwachsenenbildung und Lebenslanges Lernen an der Universität Hamburg. Seine Forschungs- und Veröffentlichungsschwerpunkte liegen auf den Bedingungen gelingenden Lernens, der Entwicklung einer adäquaten Lerntheorie und der Vermittlung wissenschaftlichen Wissens an die allgemeine Öffentlichkeit.

Entstehungshintergrund

Ich verstehe das vorliegende Werk als Synthese von Faulstichs Schriften zu Lerntheorien und den Bedingungen gelingenden Lernens. Die in Menschliches Lernen präsentierten Überlegungen finden sich bereits in anderen Büchern und Artikeln des Autors und sind hier in einer Monographie gebündelt worden.

Aufbau und Inhalt

Das erste Kapitel Vorwort und Überblick entlässt den Lesenden mit letzterem in das erste thematische Kapitel, in dem Faulstich anhand des sogenannten „Lernsterns“ die Dimensionen von Lernarten visuell entfaltet. Dieses Bild dient ihm zur Einordnung bestehender Lerntheorien.

Die Reflexion und Reinterpretation von Lerntheorien umfasst die Kapitel 3 und 4. Faulstich beginnt damit Lerntheorien zu erläutern und zu kritisieren, die er als reduktionistisch ansieht:

1. Verhaltenswissenschaftliche Lerntheorien. Die Kritik entfaltet sich hier am Reiz-Reaktions-Schema des Behaviorismus. Dessen Anfänge beschreibt der Autor dann mit den bekannten Pawlowschen Hunden, bevor er über John B. Watsons Experimente mit Babys auf die operante Konditionierung nach B. F. Skinner eingeht. Ansatzpunkte der Kritik identifiziert Faulstich dabei reichlich. Sei es die Gleichsetzung von tierischem Verhalten mit menschlichem Lernen oder die Annahme, Lernen sei die Reaktion auf die richtigen, von außen auf Personen wirkenden Instruktionen. Grundsätzlich vernachlässigt (wenn nicht negiert) behavioristisch-verhaltenswissenschaftliche Lerntheorie, was in den Menschen vorgeht.

2. Kognitivismus in der Lerntheorie. Wie im vorhergehenden Kapitel stellt Faulstich auch hier die theoretischen Anfänge vor, insbesondere auf Jean Piaget . Gregory Batesons Sytemtheorie wird dann vom Autor als anspruchsvollste Variante der kognitivistischen Lerntheorien besprochen. Im Gegensatz zu den Behavioristen wollen die Kognitivisten die Denk- und Bewertungssysteme der Menschen mit einbeziehen. Dabei wird die soziale Umwelt jedoch weiterhin lediglich als Reizgeber betrachtet, nur dass diese Reize unter dem Rückgriff auf Beobachtungen, Interaktionen und Gefühle erst bewertet werden und dann eine angenommene passende Reaktion gezeigt wird. Eine Fortführung erfährt dieses Konzept in der humanistischen Psychologie von Carl Rogers, der den Begriff „signifikantes Lernen“ einführt. Rogers rückt in seinem humanistischen Menschenbild vor allem die Selbstentfaltungsoptionen der Menschen in den Mittelpunkt. Damit favorisiert er ein Lernen in größtmöglicher Autonomie, wodurch von außen auferlegte Lernbedingungen oftmals nur als störende Barrieren wahrgenommen werden.

3. Handlungsregulationstheorie. Diese Theorie beruht auf einem Modell, das das Erreichen von Zielen als Lernimpuls sieht. Ziele werden gesetzt, Pläne geschmiedet und Handlungen bewusst an diesen ausgerichtet. Entwickelt wurde diese Theorie vor allem anhand von Arbeitstätigkeiten, und ihr Fokus zielt auf die Verwertbarkeit der Ergebnisse des Handelns, wobei, so kritisiert Faulstich, die individuelle Sinnsetzung und Freiheit beim Handeln vernachlässigt werden. Lernen würde somit lediglich als Mittel der Zielerreichung aus dem rückgekoppelten Dreischritt Wahrnehmen, Denken und Handeln entstehen.

4. Konstruktivistische Lerntheorie. Haben Behaviorismus und Handlungsregulationstheorie das Individuum in seiner Kreativität unterschätzt und der Kognitivismus Lernerfolg von einem atomistischen Autonomiebegriff abhängig gemacht, so sieht der Konstruktivismus Lernen als subjektiv interpretationsgetriebenen Prozess an. Die Welt wird generell als vom Menschen gemacht verstanden. Es gibt kein objektives Außen, das unabhängig vom Menschen entdeckt und erklärt werden kann. Faulstich hält der konstruktivistischen Lerntheorie vor, sie mache die gesellschaftliche Eingebundenheit des Individuums nicht stark genug deutlich (bei Glasersfeld 1995,1997,1998), obwohl teilweise auf die Wichtigkeit von Sozialität und Interaktion für jegliches Lernen eingegangen wird (bei Reinmann-Rottmeier/Mandl 1995). Faulstich unterstellt dem Konstruktivismus, er hege illusorische Vorstellungen der Herstellbarkeit von Lernen, unterschätze demnach den Eigensinn der vorher noch in ihrer Weltdeutungsfähigkeit stark gemachten Individuen.

5. Neurophysiologische Lernkonzepte. Der Übermut der Hirnforschung, sich als Weltdeutungsmacht zu gerieren, dürfte mittlerweile allseits bekannt sein (siehe auch Hasler: Neuromythen www.socialnet.de/rezensionen/14689.php). Auch beim Thema Lernen möchte die Hirnforschung mitreden und reduziert die Menschen auf ihre Hirnaktivität: Denken ist gleich Synapsenverschaltung und dem Gehirn kann man per bildgebenden Verfahren beim Denken zusehen. Faulstich geht davon aus, dass die neurophysiologischen Untersuchungen die körperlichen Voraussetzungen für Wahrnehmung, Erfahrung und Aneignung durchaus zutreffend erforschen, aber diese sind eben nur die Rahmenbedingung für das konkrete Lernen. Sozio-psychische Prozesse lassen sich nicht auf bio-chemische Gemengelagen von Botenstoffen oder auf synaptische Verschaltungen reduzieren.

Im vierten Kapitel greift Faulstich dann sogenannte Relationale Lerntheorien auf. Diese beurteilt er zustimmender und knüpft teilweise selbst an deren Erkenntnisse an:

1. Phänomenologische Lerntheorie. Kapitelanfangs wird zunächst das Verstehen bei Dilthey erläutert und dann zu Husserl übergeleitet, dessen Verwendung des Begriffs Intentionalität geklärt wird. Für das Lernen wichtig ist ein beiden Denkern gemeinsamer Dreischritt von Erleben, Auslegen und Verstehen, der allem Lernen zu Grunde liegt. Das Kapitel schließt mit einer Auseinandersetzung mit Meyer-Drawes Diskurse des Lernens (2008), in welchem die phänomenologische Lerntheorie auf den Begriff der Erfahrung zugespitzt wird. Damit ist nicht gemeint, dass Lernen aus Erfahrungen entsteht, sondern dass Lernen nichts anderes ist als Erfahrungen zu machen. Obwohl hier theoretisch auf die Lebenswiderfahrnisse des Individuums als Lernen eingegangen wird, kritisiert Faulstich den fehlenden Einbezug von praktischer Tätigkeit und von Handeln.

2. Pragmatistische Lerntheorie. Der Pragmatismus kann grundsätzlich als eine Philosophie der Handlung verstanden werden. Denken entsteht, wenn Menschen in ihren Handlungsroutinen auf ein Problem stoßen und dieses daraufhin lösen wollen. Dies geschieht allerdings nicht durch reine Kontemplation, sondern durch Versuch und Irrtum. Der Pragmatismus bricht mit der Idee einer Trennung von Theorie und Praxis, denn er erstrebt eine intelligente, informierte Praxis. Auch die Identität der Menschen entsteht durch Problemlösen in Kooperation mit anderen, was wiederum bedeutet, dass Denken aus sozialem Handeln entsteht. Damit erhebt der Pragmatismus sowohl die praktische Handlung als auch die soziale Interaktion zu Eckpfeilern des Lernens, lässt also individualistisch-atomistische und theoretisch-kontemplative Grundlagen hinter sich.

3. Subjektwissenschaftliche Lerntheorie. Faulstich sieht mit der subjektwissenschaftlichen Perspektive von Klaus Holzkamp den entscheidenden Schritt zu einer angemessenen Lerntheorie vollzogen. Holzkamp fragt nicht mehr nach den Bedingungen des Lernens, also nicht danach, wie es verursacht wird, sondern nach den Begründungen für das Lernen, also danach, warum ein Mensch überhaupt lernen will. Dieses Lernen-Wollen ist immer begründet in subjektivem Sinn, der wiederum in soziale Verhältnisse eingebunden ist. Anlässe zum Lernen entstehen dann, wenn eine Lücke klafft zwischen Wollen und Können, wenn eine Diskrepanz erfahren wird zwischen Intentionalität und Kompetenz. Möglich sind dann zwei Arten von Lernen: das defensive Ich soll eine gestellte Aufgabe lösen und das expansive Ich will ein auftretendes Problem selbst-motiviert lösen. Holzkamp favorisiert das expansive Lernen, weshalb er der Vorstellung, man könne eins zu eins lehren, was dann erlernt wird, ablehnt. Generell erscheint Faulstich die Sicht Holzkamps auf Institutionen des Lernens als lediglich lernbehindernd problematisch. Auch blende er den konkreten Kontext einer (Lern-)Handlung, also die konkreten sozialen Verhältnisse, größtenteils aus.

4. Kritisch-pragmatistische Lerntheorie. Nichtsdestotrotz legt Holzkamp in des Autors Bewertung, „die bisher kategorial entwickeltste Fassung von Lerntheorie“ (2013: 90) vor. Faulstich ergänzt diesen Ansatz um die Kategorien des Möglichen (Kritische Theorie) und des Zukünftigen (John Deweys Pragmatismus): „Lernen ist in Entwürfe von des Möglichen in der Zukunft einbezogen: ich kann etwas nicht, will es aber können; also lerne ich, damit ich es danach kann. Ich frage danach, was anders sein könnte, also nach Möglichkeiten. Um diese zu ergreifen erweitere ich meine Handlungsspielräume, lerne also. Zugleich besitze ich die Freiheit innerhalb bestehender Verhältnisse zu lernen oder aber nicht zu lernen“ (2013: 91). Im Anschluss an Peter Bieris Konzept einer bedingten Freiheit findet auch Lernen zwischen den Polen Bedingtheit und Freiheit statt. Die Möglichkeit, dass durch Lernen in Zukunft etwas besser werden kann, markiert für Faulstich den kritischen Anspruch seiner Ergänzungen zu Holzkamp.

Nach der Rekapitulation und Kritik dieser Ansätze, die gut die Hälfte des Buches umfassen, verfolgt Faulstich im Rest des Werks das Ziel „das eigene Konzept systematisch“ auszuarbeiten. „Dazu werden die Begriffe Tätigkeit, Erfahrung, Interesse, Widerstand, Kontext und Gesellschaftlichkeit aufgenommen und – wenigstens ansatzweise und vorläufig – entfaltet“ (2013: 101). Diese Begriffe werden nachfolgend kurz dargestellt.

  • Tätigkeit: Lernen ist nicht nur Nachdenken unter Rückgriff auf Wissen. Lernen findet durch Handeln statt. Tätigkeit beim russischen Philosophen Leontjew, Interaktion beim Pragmatisten Mead und der Habitus bei Bourdieu sind Ansätze, die die Interpenetration von gesellschaftlicher Struktur und individueller Identität durch menschliches Handeln erklären.
  • Erfahrung: Dieses Handeln – und Lernen ist Handeln – lässt Menschen Erfahrungen machen. Erfahrungsbasiertes Lernen erscheint Faulstich unter Rückgriff auf pragmatistische und subjektorientierte Lerntheorie besonders wichtig, da Erfahrung, vor allem die Erfahrung, dass etwas nicht geht, Lerninteresse begründet.
  • Interesse: Lerninteresse ist somit das Interesse auf ein Problem hin gestaltend einzuwirken, zu handeln in Erwartung einer zukünftigen positiven Veränderung. Handlungsprobleme werden in Lernstrategie übersetzt, deren Resultate das Handlungsspektrum der Akteure erweitern (sollen).
  • Widerstand: In der von Faulstich präsentierten kritischen Lerntheorie sind Lernwiderstände, tauchen sie auf, Zeichen für Personen, die sich verweigern zu lernen, was sie sollen. Sie machen von ihrer bedingten Freiheit Gebrauch und entscheiden sich So-nicht oder Das-nicht zu lernen. Lernwiderstände werden als berechtigt angesehen und nicht lediglich als Widerstand, den es durch eine Lehrperson zu brechen gilt. Letzteres war und ist eine häufige Einstellung gegenüber lernwiderständigen Personen. Diese Perspektive auf individuelle Dispositionen sei aufzugeben zu Gunsten einer Prüfung der strukturellen Hürden, die der Motivation und der Lernlust im Wege stehen.
  • Kontext: Körper und Geist treffen sich im Leib. Auf diesen wirkt seine Umgebung (der Kontext) ein, beim Lernen vor allem die konkreten Lernorte und Lernzeiten. Diese Lernerfahrungen werden ebenso wie andere Erfahrungen Teil der Biographie eines Menschen, Teil seiner erlebten und erzählten eigenen Geschichte. Hier wird dann erneut Bourdieus Habitus Konzept interessant. Der Habitus kann nicht nur als Produkt inkorporierter Sozialstruktrur verstanden werden, sondern ist ebenso für die Erzeugung von Lernprozessen verantwortlich. Mit Herzberg (2004) kann man vom Lernhabitus sprechen, ein Teil des Habitus, der Schemata rund um das Lernen (Gewohnheiten, Strategien, Handlungen) speichert, diese sind unter Einfluss sozialer Milieus geformt und erzeugen (Un-)Möglichkeiten der Lernentwicklung. Dabei muss auch das Lernalter berücksichtigt werden. Mit hartnäckigen Mythen zum Lernen Erwachsener räumt Faulstich zunächst auf, räumt aber ein, dass besonders in der Biographie verankerte Negativerfahrungen mit dem Lernen zu einer Lernmüdigkeit führen können. Auch tauchen Lernwiderstände stärker auf. Erwachsene hinterfragen viel eher die Sinnhaftigkeit von Lernanstrengungen, ihre Lernfähigkeit ist an die Bedeutung geknüpft, die sie dem Lerngegenstand beimessen.
  • Gesellschaftlichkeit: Das Lernen von Menschen „erfolgt als Teilnahme an gesellschaftlicher Praxis“ (S. 181). Lernen ist somit immer ein von- und miteinander Lernen: Sei dies im Dialog zwischen Personen – Buber wird genannt-, in der Zusammenarbeit von Gruppen – hier greift Faulstich v.a. die Idee der Communities of Practice auf, oder wiederum das gesellschaftlich und milieuspezifisch Erlernte, dass sich in Bourdieus Vorstellung des Habitus findet.

Aber auch die Lehr-Lern-Situation ist zuallererst eine zumeist hierarchische Interaktion. Diese gilt es allerdings produktiv zu nutzen. Es gibt keine Lehrmethoden – und nach diesen war man zeitweise auf der Suche – die automatisch zu Lernen führen. Lehrende sollten deswegen nicht Belehrende sein, sondern sollten Lernen vermitteln, das an eigene Erfahrungen der Lernenden anknüpft.

Im abschließenden dreizehnten Kapitel gibt der Autor einen Überblick über die zentralen Ergebnisse der vorhergehenden Kapitel und nutzt literarische Zitate zu deren Veranschaulichung. Seine Schlussfolgerungen beziehen sich dann auf den Begriff der Bildung. Sie „[…] heißt demnach, diejenigen Kompetenzen zu erwerben, um konkrete gesellschaftliche Probleme zu verstehen, die eigene Position dazu zu finden, entsprechende Entscheidungen zu treffen und handelnd einwirken zu können. Das zentrale Bildungsproblem, die Perspektive der Sicherung von Identität und der Entfaltung der Persönlichkeit, ist demnach gebunden an die Gewinnung von Souveränität für das eigene Leben, von erweiterter Handlungsfähigkeit, das heißt auch Lernchancen“ (214).

Diskussion

Das größte Manko des Buches liegt in seinem schlechten Lektorat. So findet sich fast auf jeder fünften Seite ein Fehler, einmal wird sogar ein und derselbe Abschnitt doppelt gedruckt. Das verwirrt den aufmerksamen Leser und mindert den Eindruck, es hier mit ausgereiften Überlegungen jahrelanger wissenschaftlicher Tätigkeit zu tun zu haben.

Besonders im zweiten Teil des Buches, der die eigene Lerntheorie entfalten soll, hatte ich das Gefühl vielfache thematische Wiederholungen zu lesen. Der Fokus gerät hier sehr stark auf das Adjektiv „menschlich“, so dass man die Entfaltung einer allgemeinen Sozialtheorie anhand eines bestimmten (sozialen) Handelns, des Lernens, nachvollziehen kann, oftmals das Lernen selbst aber aus dem Blick zu geraten, wenn nicht gar austauschbar durch den Oberbegriff Handeln, erscheint.

Geht man inhaltlich tiefer, so fragt man sich, ob nicht die Freiheit der Individuen, auch wenn sie als bedingt dargestellt wird, etwas überschätzt wird und die Restriktionen größer sind als zugegeben. Insbesondere der immer wieder angeführte Habitus als gesellschaftlich geprägte Instanz individueller Handlungs-, Wahrnehmungs- und Denkmuster determiniert Menschen und ihr Lernen möglicherweise stärker als hier präsentiert.

Lernwiderstände werden als Widerstand gegen nicht bedeutsame Lernarrangements beschrieben, was zweifellos richtig ist und sich gegen die Zurichtung von Menschen zu Angepassten richtet. Dennoch wird man nicht jedem Lerngegenstand z.B. im schulischen Kontext für alle Lernenden eine individuelle Bedeutungsfülle beigeben können. Der Transfer der theoretischen Erkenntnisse in die Praxis bleibt im vorliegenden Werk unterbeleuchtet, da es nicht die primäre Zielsetzung des Autors ist.

Dennoch: Ich habe das Buch auch aus der Sicht eines Praktikers gelesen, der versucht, Studierenden das wissenschaftliche Schreiben zu erleichtern, es erlebbar und erlernbar zu machen. Persönlich fühle ich mich durch einige der theoretischen Hintergründe in meiner eigenen Praxis bestärkt bzw. könnte diese nun theoretisch fundieren: ein Gewinn.

Fazit

Das Buch bietet jedem und jeder, die an Theorien des Lernens interessiert ist, einen sehr guten Überblick und eine kritische Einschätzung bestehender Lerntheorien. Weiterhin fächert Faulstich in seinem zweiten Teil die Themenaspekte auf, die für eine Lerntheorie auf der Höhe der sozialwissenschaftlichen Diskussionen um das Zusammenspiel von Individuum und Struktur, dessen Kulminationspunkt hier das Handeln bildet, unerlässlich sind. Dabei fällt dieser zweite Teil, der auch nur als Themenanriss gedacht ist, in seiner Stringenz gegenüber dem ersten leider geringfügig ab.

Zu empfehlen ist das Buch insbesondere Lehrenden in den Erziehungswissenschaften und eher den TheoretikerInnen als den PraktikerInnen. Denn obwohl letztere möglicherweise wertvolle Hinweise für die theoretische Fundierung ihrer Didaktik finden, richtet sich das Werk eindeutig an diejenigen, die die Diskussion um Lerntheorien führen und dieses Forschungsfeld voranbringen wollen.


Rezensent
David Kreitz
M.A., Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover, Schreibberater und Schreibtrainer in der Abteilung Schlüsselkompetenzen der Zentralen Einrichtung für Qualitätsentwicklung in Studium und Lehre
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Zitiervorschlag
David Kreitz. Rezension vom 02.10.2013 zu: Peter Faulstich: Menschliches Lernen. Eine kritisch-pragmatistische Lerntheorie. transcript (Bielefeld) 2013. ISBN 978-3-8376-2425-0. Reihe: Theorie Bilden - 30. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, http://www.socialnet.de/rezensionen/15111.php, Datum des Zugriffs 27.08.2016.


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