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Reinhard Burtscher, Eduard Jan Ditschek u.a. (Hrsg.): Zugänge zu Inklusion

Cover Reinhard Burtscher, Eduard Jan Ditschek, Karl-Ernst Ackermann, Monika Kil, Martin Kronauer (Hrsg.): Zugänge zu Inklusion. Erwachsenenbildung, Behindertenpädagogik und Soziologie im Dialog. W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG (Bielefeld) 2013. 289 Seiten. ISBN 978-3-7639-5107-9. D: 37,90 EUR, A: 39,00 EUR, CH: 50,90 sFr.

Reihe: Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung. Forschung.
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Thema

Die im Jahre 2009 von der Bundesregierung unterzeichnete UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK) verlangt, ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen zu gewährleisten. Während die Diskussion über Inklusion in der Frühpädagogik und der Schulpädagogik seit Jahren intensiv geführt wird, wurde der Bereich Weiterbildung eher vernachlässigt. Hier möchte der vorliegende Band Abhilfe schaffen. Sein besonderes Anliegen ist die Verschränkung von Soziologie, Erwachsenenbildungswissenschaft und Behindertenpädagogik, die unter anderem dadurch zum Ausdruck gebracht wird, dass ein großer Teil der einzelnen Beiträge aus der Perspektive einer jeweils anderen Disziplin in einer „Antwort“ kommentiert wird. Diesem Anliegen entsprechend ist auch das Herausgeberteam interdisziplinär zusammengesetzt.

Aufbau

Das Buch umfasst drei Teile.

  1. Im ersten Teil des Bandes werden theoretische Hintergründe und Implikationen des Inklusionsbegriffes diskutiert.
  2. Im Mittelpunkt des zweiten Teiles stehen institutionelle und organisatorische Fragen.
  3. Der dritte Teil befasst sich mit professionellen Erfordernissen und didaktischen Möglichkeiten der Umsetzung inklusiver Pädagogik in der Erwachsenenbildung.

Da nicht alle Beiträge ausführlich dargestellt werden können, werden ausgewählte Beispiele hervorgehoben, die nach Ansicht des Rezensenten besonders geeignet sind, die theoretische und praxisbezogene Diskussion voranzubringen.

Zu I. Der Begriff „Inklusion“

in seinem Beitrag: „Soziologische Anmerkungen zu zwei Debatten über Inklusion und Exklusion“ unterscheidet Kronauer zwei verschiedene Diskussionsstränge von Inklusion, die er zusammenführen möchte. Die Debatte um Inklusion von Menschen mit Behinderungen verbindet er zunächst mit Max Webers Unterscheidung von „offenen“ und „geschlossenen“ sozialen Beziehungen. Soziale Schließung ist nicht immer problematisch (zum Beispiel Verweisung des Zugangs zu einem Lokal mit geschlossener Gesellschaft), wird es aber dann, wenn dadurch die Lebenschancen der davon Betroffenen eingeschränkt werden.

Der zweite Diskussionsstrang mit dem zentralen Begriff der „Exklusion“ hat Mitte der achtziger Jahre in Frankreich begonnen und befasst sich mit nach Jahrzehnten von Vollbeschäftigung und abnehmender Einkommensungleichheit wieder zunehmender Armut, Arbeitslosigkeit und dem Abbau sozialstaatlicher Absicherungen.

Inklusion kann nach Kronauer nicht bedeuten, Menschen mit Behinderung in sozial ausgrenzende Verhältnisse einzubinden, sondern muss diese überwinden. Sie lässt sich nicht als Lösung für einzelne benachteiligte Gruppen fassen, sondern muss inkludierende Verhältnisse für alle schaffen.

Hirschberg und Lindmeier heben in ihrem Beitrag zum Begriff „Inklusion“ die Bedeutung der Menschenrechte für die Erwachsenenbildung hervor. Die Grundlagen für die UN-BRK sind schon in der „Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte“ aus dem Jahr 1948 gelegt. Ihr zentrales Anliegen ist die rechtliche Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen anstelle des früheren „Fürsorgeprinzips“, das abwertendes Mitleid und wohlmeinende Bevormundung impliziert. Wichtige Grundsätze zur Erreichung dieses Zieles sind: Nichtdiskriminierung, Anerkennung und Akzeptanz der Unterschiedlichkeit von Menschen, volle, effektive Partizipation und Inklusion in der Gesellschaft, Chancengleichheit und Barrierefreiheit (S.40f.). Zur Umsetzung von Inklusion in der Erwachsenenbildung sollte in den entsprechenden Weiterbildungsgesetzen der Länder die Verfügbarkeit der inklusiven Erwachsenenbildung (Verpflichtung der Institutionen und Organisationen der Erwachsenenbildung auf den „Bildungsauftrag Inklusion“), ihre Zugänglichkeit (wohnortnahe und hochwertige allgemeine Bildungseinrichtungen), ihre Akzeptierbarkeit (Angebotsplanung, die auf die Bedürfnisse von Menschen mit Behinderungen abgestimmt ist und die Träger zu zieldifferenten und binnendifferenzierten Kursen verpflichtet) und ihre Anpassungsfähigkeit (ständige, wissenschaftlich begleitete Überarbeitung der Konzeptionen) geregelt werden.

Wichtig ist darüber hinaus die Einführung eines „Peer Counceling“ (Beratung behinderter Menschen durch behinderte Menschen) und die Beteiligung von Menschen mit Behinderungen als Dozenten und Rollenvorbilder, um Hemmschwellen abzubauen.

In seiner Bilanz des ersten Kapitels hebt Dederich noch einmal die unterschiedlichen Auffassungen von Inklusion und Exklusion hervor. Während Kronauer versucht, die Differenzen zwischen pädagogischem und behindertenpolitischem Inklusionsbegriff einerseits und dem soziologischen Inklusionsbegriff andererseits dadurch zu überwinden, dass er als gemeinsamen Nenner die Kritik an diskriminierenden und nicht legitimen Schließungen hervorhebt, sind andere Autoren sehr viel skeptischer, weil sie die Antinomie mindestens teilweise für nicht aufhebbar halten. Hirschberg und Lindemeier orientieren sich dagegen sehr stark am menschenrechtlichen Inklusionsverständnis der UN-BRK und sehen in Inklusion eine fortschreitende Verbesserung der Lebensverhältnisse von marginalisierten Gruppen im Sinne eines Mehr an Humanisierung, Selbstbestimmung und Gerechtigkeit.

Zu II. Institutionen und Organisationen

In ihrem Beitrag „Inklusion als Qualität“ stellen Petzold und Bruns fest, dass Inklusion sehr wohl als Qualitätskriterium dienen kann. Als Beispiel führen sie den von Tony Booth et al. entwickelten „Index für Inklusion“ an. In anderen Zusammenhängen entstandene Qualitätsmanagementsysteme wie die DIN ISO 29.990 oder die Lernerorientierte Qualitätsentwicklung (LQW) erfüllen diese Voraussetzungen aber nur insofern, als sie in vielen Dimensionen offen für Inklusion sind, diese aber meist nicht explizit berücksichtigen. Die Frage, ob die mit diesen Managementsystemen häufig verbundene Markt-und Dienstleistungsorientierung überhaupt mit dem Inklusionsanspruch vereinbar sei, wird zwar gestellt, aber nicht beantwortet. In seiner „Antwort“ geht Greving auf diese Frage insofern ein, als er feststellt, dass der „werthaltige“ Begriff der Inklusion nicht ohne weiteres mit einem neutralen Qualitätsbegriff vereinbar sei.

Burtscher befasst sich in seinem Artikel mit der Werkstatt für behinderte Menschen (WfbM) als Einrichtung der Erwachsenenbildung. Einleitend stellt er fest, dass die WfbM die größte Organisation im Bereich der Erwachsenenbildung für Menschen mit Behinderungen in Deutschland ist. 2011 wurden dort insgesamt 291.711 Menschen gezählt.

Ob die WfbM eher ein Ort der Inklusion oder der Exklusion ist, wurde auch in der Vergangenheit schon heftig diskutiert. In den letzten Jahren gibt es zwei unterschiedliche Entwicklungen in Richtung auf mehr Inklusion: ein Teil der Werkstätten konkurriert auf dem Markt mit anderen Unternehmen, indem sie qualitativ hochwertige Produkte und Dienstleistungen anbieten. Dadurch werden aber leistungsschwächere Behinderte aus den Werkstätten verdrängt und in Fördergruppen innerhalb der WfbM und teilweise sogar in Beschäftigungsangebote innerhalb der Wohnheime abgeschoben.

Die andere vor allem durch die UN-BRK angeschobene Entwicklung beabsichtigt, die Werkstätten zu Sozialunternehmen weiterzuentwickeln, die auch nichtbehinderte Menschen beschäftigen. Hier besteht aber die Gefahr, mit der Aufnahme von Arbeitslosen lediglich eine weitere ausgegrenzte Gruppe aufzunehmen. Auch das ist kein Weg zu Inklusion.

Zimmer zielt in ihrer „Antwort“ deswegen eine Parallele zu den Deutschkursen im Grenzdurchgangslager Friedland für Einwanderer aus osteuropäischen Ländern. Diese werden von den Betroffenen als demotivierend empfunden, weil innerhalb des Lagers die Möglichkeit zur Anwendung des Erlernten fehlt. Die Situation ist in den WfbM zwar nicht ganz so krass, weil immerhin ein Wechsel zwischen Wohn-und Arbeitsplatz stattfindet. Von gelungener Inklusion kann aber auch hier nicht die Rede sein, denn die Übergänge in den regulären Arbeitsmarkt sind nach wie vor gering.

Babilon untersucht in ihrem Artikel die Situation der inklusiven Erwachsenenbildung in England. Sie verweist darauf, dass aus den angelsächsischen Ländern wichtige Impulse für Inklusion kommen. Während es im deutschsprachigen Raum nur vereinzelt Einrichtungen gibt, die sich um eine umfassend gestaltete inklusive Erwachsenenbildung bemühen, ist diese Entwicklung in England weiter fortgeschritten. Englische Einrichtungen verfügen über zusätzliche Beratungs-und Unterstützungsstrukturen sowohl für Lehrkräfte als auch für Kursteilnehmer.

Die Verantwortlichen stellen den Mitarbeitenden zum Beispiel Hilfsmittel, Assistenten oder anderes Personal wie Gebärdendolmetscher zur Verfügung, wenn entsprechender Bedarf besteht. Dieser Bedarf wird bei den Teilnehmern schon bei der Anmeldung ausführlich erhoben.

Besonderes Gewicht wird in England auf professionelle Assistenz gelegt. Deswegen werden Assistenten speziell auf Ihre Angebote vorbereitet und regelmäßig fortgebildet. Insbesondere das Assistenzmodell sollte nach Babilon auch in Deutschland stärkeres Gewicht erhalten. Tröster ergänzt in ihrer „Antwort“ diesen Gedanken durch den Vorschlag, verstärkt ehemalige Kursteilnehmer als „Experten in eigener Sache“ im Sinne eines Mentor- Systems in die Assistenzarbeit einzubeziehen.

Zu III. Professionalität und Didaktik

Langemeyer und Schüßler haben das Professionswissen für eine inkludierende Erwachsenenbildung untersucht. Die Autorinnen konstatieren zunächst, dass Kritiker durchaus Recht haben könnten, wenn sie bemängeln, dass bisher Vorkehrungen für eine inklusive Erwachsenenbildung weitgehend fehlen. In einer eigenen empirischen Untersuchung stellen sie jedoch fest, dass es durchaus Ansätze zu einer Änderung gibt. Diese sehen Sie in einer „Ermöglichungsdidaktik“, die den Expertenstatus des Lehrenden nicht mehr ausschließlich in seinem Fachwissen, sondern verstärkt in einer Hinwendung zum Subjekt des Lernens sieht. Der Schwerpunkt verlagert sich von der Verfolgung curricularer Ziele zum Subjekt des Lernens mit seinen individuellen Besonderheiten.

In seiner „Antwort“ bezweifelt Markowetz, dass es möglich und notwendig sei, Erwachsenenbildner zu den „generalistischen Alleskönnern“ weiterzuentwickeln. Er plädiert stattdessen für die Zusammenarbeit unterschiedlicher Berufsgruppen unter Einbeziehung insbesondere von Sozialpädagogen.

Friebe und Schmidt-Hertha analysieren in ihrem Beitrag die Bildungspartizipation älterer Menschen. Zu Bildungsinteressen in der Nacherwerbsphase ist die Forschungslage generell sehr dünn. In besonderem Maße gilt dies für Menschen mit (geistiger) Behinderung. Inkludierende Weiterbildung im höheren Lebensalter muss sich nach Friebe und Schmidt-Hertha daran messen, ob sie zum Beispiel bei der Bewältigung von Altersarmut und veränderten Lebensbedingungen unterstützend tätig werden kann. Wichtig ist dabei die Erhaltung von Autonomie und Gesundheit.

In seiner „Antwort“ geht Schlummer auf die besonderen Bedürfnisse von älteren Menschen mit Behinderungen ein. Als methodisch-didaktisches Prinzip kommt hier der Biografiearbeit besondere Bedeutung zu, die nicht nur zum Verstehen der aktuellen Lebenssituation beiträgt, sondern auch wichtige Impulse zur Beschäftigung mit anderen Themen geben kann.

Furrer stellt grundlegende didaktische und methodische Überlegungen zur Inklusion in der Erwachsenenbildung an. Mit dem Rückbau des Wohlfahrtsstaates ist nach Ansicht des Verfassers Inklusion nur noch im neoliberalen Sinne als individuelle Anpassung an die Funktionssysteme möglich. Er orientiert sich dabei an Habermas, der das aus Wirtschaft und Politik bestehende „System“ mit seinen Anpassungszwängen der „Lebenswelt“ gegenüberstellt, in der Individuen frei von den Zwängen zweckrationalen Handelns in der Arbeitswelt miteinander kommunizieren können. Im Zuge neoliberaler Umstrukturierung ist jedoch eine zunehmende Kolonisierung der Lebenswelt durch die Systemwelt festzustellen, die auch die Erwachsenenbildung durch Geldkürzung und Bevorzugung reiner Anpassungsqualifikationen betrifft. Inklusion ist nach Furrer nur im lebensweltlichen Kontext möglich, der Menschen in ihrer individuellen Besonderheit anerkennt und sich nicht an Systemzwängen wie Effizienz und Flexibilität orientiert.

Für eine an der Lebenswelt von Menschen mit geistiger Behinderung orientierte Didaktik macht er konkrete Umsetzungsvorschläge wie den „advance organizer“, ein Instrument zur Ressourcenerhebung, das mit oft bildlichen Darstellungen der Struktur des Lernthemas arbeitet. Er wird den Lernenden vor Beginn eines Kurses zur Verfügung gestellt, um ihre Vorerfahrungen, Assoziationen und Neugier wirkenden Elemente zu erheben, die sie dann zu Beginn des Unterrichts mitteilen.

Ebner von Eschenbach bezweifelt in seiner „Antwort“, dass eine Aufteilung in zweckrationales Handeln auf der einen und kommunikatives Handeln auf der anderen Seite möglich ist und möchte stattdessen den Gegensatz von System und Lebenswelt in eine Komplementarität umwandeln.

Ditschek stellt in seinem Beitrag die Funktion von Computer-gestütztem Unterricht für die Inklusion dar. Er stellt zunächst fest, dass die Digitalisierung inzwischen so viele Lebensbereiche erfasst hat, dass Menschen ohne digitale Kenntnisse nicht nur von beruflichem, sondern auch von sozialem Ausschluss bedroht sind. Computer führen jedoch nicht nur zur Exklusion, sondern können auch wichtige Beiträge zur Inklusion von Menschen mit Behinderungen leisten, zum Beispiel wenn Menschen mit Sehschwäche die Schrift auf dem Bildschirm größer stellen oder sich Texte von der Maschine vorlesen lassen.

Digitale Alphabetisierung ist auch für heterogen zusammengesetzte Lerngruppen geeignet, wenn mit mobilen Endgeräten im Sinne einer „offenen Werkstatt“ gearbeitet wird und an den unterschiedlichen Geräten auch unterschiedliche Aufgaben behandelt werden. Die Teilnehmer unterstützen sich gegenseitig und der Dozent hat eine eher moderierende Funktion. Auch die mittlerweile zahlreichen „Lernportale“ können einen wesentlichen Beitrag zur Förderung von Menschen mit Behinderungen leisten.

In seiner „Antwort“ schränkt Zentel die Erwartungen aber ein: Nicht jeder Mensch mit geistiger Behinderung wird in der Lage sein, die notwendigen Qualifikationen für die Teilnahme am Internet zu erwerben. Er rät zudem davon ab, spezielle Portale für Menschen mit geistiger Behinderung zu schaffen, sondern befürwortet auch unter Inklusionsgesichtspunkten Hilfemaßnahmen für die Erreichung schon vorhandener Portale.

Kil zieht eine Bilanz der Kapitel zu Organisation und didaktischen Konzepten einer inkludierenden Erwachsenenbildung. Sie hebt hervor, dass Menschen mit Behinderung für die Erwachsenenbildung von großer Bedeutung sind, weil sie helfen, den individuellen Charakter des Lernens bewusst zu machen. Sowohl organisatorisch als auch pädagogisch-didaktisch gibt es zahlreiche Ansätze und Möglichkeiten – von der Barrierefreiheit, die nicht nur für körperlich behinderte, sondern ebenfalls zum Beispiel für hörbehinderte Menschen gilt, denen visuelle Hilfen gewährt werden müssen bis zur Bearbeitung von Konflikten zum Beispiel durch Stützung von Minderheitenstandpunkten und Ertragen von Mehrdeutigkeiten. Besonders wichtig ist es, die „Stimme“ der Lernenden zu hören und ihre Perspektive einzunehmen. Dazu kann auch ein Perspektivenwechsel gehören: Lehrende werden zu Lernenden und Lernende zu Lehrenden. Abschließend hebt Kil noch einmal die positive Rolle von Menschen mit Behinderungen für die Erwachsenenbildung hervor: „Die Berücksichtigung der Lernbedürfnisse von Menschen mit Behinderung bietet die Chance, dass sich die Erwachsenenbildung ihrer sozial-integrativen Ursprünge und Traditionen wieder stärker bewusst wird und dass Sie die vielfältigen Möglichkeiten individualisierten Lernens als ihre besondere Stärke erkennt und verbreitet“ (S. 255).

Diesen Gedanken greifen die Herausgeber auch in ihrem „Schlusswort“ wieder auf, indem sie die durch die in der UN-BRK geforderte Inklusion als Chance für die Weiterentwicklung der Erwachsenenbildung begreifen. An die Stelle einer Ausrichtung vor allem auf berufsqualifizierende Abschlüsse für den ersten Arbeitsmarkt müsse Qualität in der Erwachsenenbildung neu gedacht werden: „Nicht der Fördermittelgeber, sondern die Individuen bzw. Lernenden selbst bestimmen Qualität“ (S.259).

Diskussion

Mehrere Beiträge des Bandes machen deutlich, dass Inklusion nur bei Änderung der gesellschaftlichen Verhältnisse erfolgreich sein kann. Zunehmende Armut und wachsende Einkommensungleichheit (Kronauer) sind ebenso wenig günstige Voraussetzungen für Inklusion wie die Kolonisierung der Lebenswelt durch das „System“ aus Politik und Wirtschaft (Furrer). Die Folgen zeigen sich zum Beispiel in den WfbM, die sich an die Konkurrenzbedingungen auf dem ersten Arbeitsmarkt anpassen und damit leistungsschwächere Menschen mit Behinderungen von der Arbeit in den Werkstätten ausschließen (Burtscher).

Die Erwachsenenbildung kann diese Änderung nicht selbst herbeiführen, muss sie aber im Interesse ihrer Klienten von der Politik einfordern. Den individuellen Lernbedürfnissen und -fähigkeiten von Menschen mit Behinderungen kann nur dann angemessen Rechnung getragen werden, wenn die Systemzwänge gelockert und gute Partizipationsmöglichkeiten geschaffen werden. Unter diesen Bedingungen kann Inklusion auch für nichtbehinderte Menschen zur Verbesserung der Lernbedingungen in der Erwachsenenbildung beitragen, weil die Orientierung am Individuum sich nicht auf eine Gruppe von Lernenden beschränken kann.

Die Beiträge machen aber auch deutlich, dass der Weg, den die Erwachsenenbildung in Richtung Inklusion beschreiten muss, noch sehr lang ist. Eine stärkere Orientierung am Beispiel der angelsächsischen Länder ist hier hilfreich, weil insbesondere der Ausbau des Assistenzmodells eine wichtige Voraussetzung zur Berücksichtigung individueller Lernvoraussetzungen ist.

Fazit

Die einzelnen Beiträge sind zwar von unterschiedlicher Qualität, insgesamt gibt der Band jedoch wichtige Anregungen sowohl für die gesellschaftspolitische Diskussion zur künftigen Gestaltung von Inklusion als auch für ihre Umsetzung in der Erwachsenenbildung für die – von Biografiearbeit bis zum Computer-unterstützten Lernen – zahlreiche konkrete Anregungen gegeben werden.


Rezensent
Prof. i.R. Manfred Baberg
Hochschule Emden/Leer, Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit. Arbeitsgebiete u.a. Behindertenarbeit und Integrationspädagogik in den Studiengängen Soziale Arbeit/Sozialpädagogik und Integrative Frühpädagogik
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Zitiervorschlag
Manfred Baberg. Rezension vom 16.01.2014 zu: Reinhard Burtscher, Eduard Jan Ditschek, Karl-Ernst Ackermann, Monika Kil, Martin Kronauer (Hrsg.): Zugänge zu Inklusion. Erwachsenenbildung, Behindertenpädagogik und Soziologie im Dialog. W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG (Bielefeld) 2013. ISBN 978-3-7639-5107-9. Reihe: Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung. Forschung. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, http://www.socialnet.de/rezensionen/15396.php, Datum des Zugriffs 01.06.2016.


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