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Juliane Stude: Kinder sprechen über Sprache

Cover Juliane Stude: Kinder sprechen über Sprache. Eine Untersuchung zu interaktiven Ressourcen des frühen Erwerbs metasprachlicher Kompetenzen. Fillibach bei Klett (Stuttgart) 2012. 295 Seiten. ISBN 978-3-12-688057-2. 22,00 EUR.
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Thema

Wie erwerben Kinder im Vorschulalter (meta-)sprachliche Kompetenzen? Was unterstützt sie, was hemmt sie? Relevante Fragen zum Thema Spracherwerb werden hier gestellt und bearbeitet. Gespräche zwischen Kindern und Erzieherinnen und Kindern (schon allein diese Dokumentationen bereiten ein großes Lesevergnügen) werden nach unterschiedlichen Kriterien erforscht. Der wesentliche Befund: (Meta-)sprachliche Kompetenzen zeigen sich nicht auch, sondern gerade dann, wenn die Erwachsenen nicht an den Gesprächen beteiligt sind.

Autorin

Dr. Juliane Stude ist seit April 2013 als Akademische Oberrätin an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster, Abteilung Sprachdidaktik tätig.

Entstehungshintergrund

Das Buch entspricht der Dissertation, mit der Stude 2011 die Promotion an der Fakultät Kulturwissenschaften der Technischen Universität Dortmund abgeschlossen hat und für die sie mit dem Dissertationspreis 2011 der TU Dortmund ausgezeichnet wurde.

Aufbau

Das Werk ist in vier große Themeneinheiten gegliedert:

  1. Überblick,
  2. Systematisierung des Forschungsstandes,
  3. Empirische Untersuchung und
  4. Schlussfolgerungen,

die durch fortlaufende Kapitel strukturiert werden,

Zu I Überblick

Auf den ersten 34 Seiten in Kapitel 1 und 2 erläutert Stude ihr Forschungsinteresse, ihre Ziele und einige grundlegende Begriffe. Es geht ihr nicht nur um eine Beschreibung metasprachlicher Äußerungen von Kindern im Vorschulalter, sondern um die Frage „Wie genau eignen sich Kinder die Fähigkeit an im Gespräch explizit auf Sprachliches Bezug nehmen zu können. Auf welche Ressourcen greifen sie beim Aufbau dieser Fähigkeiten zurück?“ (S.9) Es geht ihr um die Klärung von Erwerbsprozessen und Erwerbsressourcen. Begründet wird dies mit der Bedeutung metasprachlicher Kompetenzen in der schulischen Sozialisation und mit der „dünnen Erkenntnislage“ im vorschulischen Bereich. Als Hauptziel formuliert sie die Erarbeitung eines Erklärungszugangs zum frühen Erwerb metasprachlicher Kompetenz und konkretisiert dies in 4 Teilzielen: Quantifizierende Beschreibung metasprachlicher Gesprächssequenzen (Teilziel 1), Rekonstruktion metasprachlicher Praktiken bezüglich ihrer Interaktionsrelevanz (Teilziel 2) und Erwerbsrelevanz (Teilziel 3) und Explikation eines auf interaktiven Ressourcen basierenden Erwerbsmodells (Teilziel 4). (S.21) Schlüssig werden die Begriffe „Praktiken“, „Kompetenzen“ und „Erwerbsressourcen“ erläutert und die Möglichkeiten diskutiert, wie man sich ihnen empirisch sinnvoll nähern kann. Indirekt wird dabei auch der Begriff „Sprache“ selbst eingegrenzt, indem sie zitiert: „Sprachliches Handeln ist in diesem Verständnis somit grundsätzlich nicht als isolierbare Leistung eines Beteiligten, sondern als Ergebnis eines gemeinsamen Prozesses der Hervorbringung von Sinn und Bedeutung aufzufassen“ (S.26). Kompetenzen, betont Stude, lassen sich nicht beobachten, nur aufgrund eines gezeigten Verhaltens kann auf Kompetenzen geschlossen werden. Zeigt das Kind ein Verhalten nicht, kann daraus nicht automatisch geschlossen werden, dass das Kind diese vielleicht nur so verborgenen Kompetenzen nicht besitzt. Auch ihre Vorabüberlegungen zum Begriff „Erwerbsressourcen“ setzen sich kritisch mit der Forschungspraxis auseinander. Bisher würde vor allem die Erwachsenen-Kind-Interaktion als relevante Erwerbsressource für Sprache wahrgenommen, weil eben auch nur solche Interaktionen erforscht wurden. „Dagegen zeigt die vorliegende Arbeit, dass auch Interaktionen unter Gleichaltrigen für Kinder einen unterstützenden Kontext für die Weiterentwicklung ihrer (meta-)sprachlichen Fähigkeiten bereitstellen.“ (S. 33.)

Zu II Systematisierung des Forschungsstandes

Umfangreich erfolgt hier eine umfassende und vertiefte Darstellung des Forschungsstands. Begründet wird dies mit einer sowohl terminologischen wie methodologischen Heterogenität des Forschungsfeldes.

Die Darstellung beginnt in Kapitel 3 Sprache zum Thema machen – Konstituierung des Untersuchungsgegenstandes. Umfassend, fachlich fundiert und mit großer Sorgfalt und Präzision referiert sie

  • Vielfalt und Gemeinsamkeiten einschlägiger Begriffsbestimmungen,
  • Referenzbereiche metasprachlicher Äußerungen,
  • Bisherige Funktionsbestimmungen metasprachlicher Äußerungen und
  • Formen metasprachlicher Äußerungen.

In ihrer zusammenfassenden Einschätzung bisheriger Begriffsannäherungen wird deutlich, vor welchen Herausforderungen sie bei ihrer Forschungsplanung stand. Die Operationalisierung von Metasprache für empirische Untersuchungen ist keineswegs einfach. So existieren z.B. keine expliziten formalen Merkmale, die Metasprache kennzeichnen. „Setzt man die formale Ausgestaltung als weiteres Beschreibungskriterium an, ergibt sich die Schwierigkeit, dass metasprachliche Äußerungen nicht eindeutig über lexikalische oder syntaktische Merkmale zu bestimmen sind.“ (S.63) In Kapitel 6.2 wird sie einen eigenen Definitionsvorschlag erarbeiten.

Kapitel 4 widmet sie dem Erwerb metasprachlicher Kompetenzen. Während die Beschäftigung mit Metasprache eine Jahrhunderte überdauernde Tradition in Linguistik und Sprachphilosophie darstellt, stellt die Erforschung kindlichen Interesses an Sprache und die Entstehungsbedingungen von Metasprache ein junges Forschungsfeld dar. Sie sieht den Beginn dieser Forschungsaktivität in den späten 60er bzw. 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts. Als frühe Ausnahme erwähnt sie Vygotskij (1934). Auch hier zeigt sich eine große Heterogenität in den Forschungsvorhaben. Deshalb geht sie auf der Grundlage einer Systematisierung bisheriger Befunde auf folgende Fragen ein:

  • Was sind die wesentlichen Entstehungshintergründe des Forschungszweigs zum Erwerb metasprachlicher Fähigkeiten und welcher Methoden bedient sich dieser? (Abschnitt 4.1)
  • In welchem Alter ist der Beginn metasprachlicher Entwicklung im ungestörten Spracherwerb durchschnittlich anzusiedeln? (Abschnitt 4.2)
  • Welche Erwerbsverläufe sind für den Übergang vom Vorschul- in das Grundschulalter bekannt? (Abschnitt 4.3)
  • Welche Erklärungsansätze zum Erwerb metasprachlicher Fähigkeiten liegen bereits vor (Abschnitt 4.4)

Auch hier ist die Darstellung umfangreich und fachlich sehr interessant. Unter dem Stichwort Bewusstheit diskutiert Stude die Problematik elizitierender Testverfahren im Vergleich zu Untersuchungen spontansprachlicher Äußerungen. „Zugleich einzuräumen ist jedoch, dass die Testsituation selbst mitunter starken Einfluss auf die sprachliche Bewusstheit ausübt, obwohl sie selbige gerade zu erfassen versucht. …Nicht ohne weiteres ist davon auszugehen, dass derartige Sprachthematisierungen so auch im spontanen Sprachgebrauch des Kindes vorkommen.“ (S. 69)

In Kapitel 5 „Forschungsdesiderate zu Beginn der Arbeit“ fasst sie auf knapp 4 Seiten die bestehenden Forschungslücken so prägnant zusammen, dass diese hier nur wortwörtlich abgeschrieben werden könnten. Das würde den Rahmen der Rezension sprengen.

Zu III Empirische Untersuchung

Konzeptionelle und methodische Anlage der Forschungsarbeit

Mit Kapitel 6 beginnt die Darstellung der empirischen Untersuchung. In der Rezension wird nur stichpunktartig die konzeptionelle und methodische Anlage der Forschungsarbeit dargestellt, um das Gewicht auf die Darstellung der Ergebnisse und ihre Schlussfolgerungen legen zu können. Metasprachliche Kompetenz wird als Fähigkeit im Gespräch explizit auf Sprache Bezug nehmen zu können definiert. Um dies zu erforschen wurden Tonbandaufnahmen von „natürlichen“ Erzieherin-Kind und Kind-Kind-Gesprächen im Kitaalltag von Erzieherinnen erstellt. Diese wurden sehr sorgfältig transkribiert und so im Text dargestellt. Geordnet wurden die Gespräche nach verschiedenen Kriterien, z.B. nach den Referenzbereichen und den Häufigkeiten der metasprachlichen Äußerungen in diesen, nach der Gesprächsinitiative und nach den Funktionen der metasprachlichen Äußerungen. Insgesamt enthält der Gesamtkorpus 30,5 Aufnahmestunden, von denen 239 Sequenzen als metasprachlich eingestuft wurden. Davon beinhalten 166 Sequenzen Erwachsenen-Kind-Gespräche und 73 Kind-Kind-Interaktionen.

Ergebnisse

In Kapitel 7 werden die Ergebnisse vorgestellt. Im Datenmaterial wurden 10 Referenzbereiche für metasprachliche Äußerungen bestimmt:

Pragmatische Aspekte von Sprache:

  • 1. Sprecherwechsel und Rederecht
  • 2. Performanz des Sprechens
  • 3. Höflichkeit und Gesprächsnormen
  • 4. Gebrauch und Bewertung von Wörtern
  • 5. Gebrauch und Bewertung von Äußerungen und sprachlichen Aktivitäten

Semantische Aspekte von Sprache:

  • 6. Bedeutungen von Wörtern und Bezeichnungen von Gegenständen und Sachverhalten
  • 7. Bedeutungen von Äußerungen und Benennungen von sprachlichen Aktivitäten
  • 8. Gültigkeitsbereich und Modalität

Formale Aspekte von Sprache:

  • 9. Morphosyntax
  • 10. Phonologie und Graphemik

Die verschiedenen Referenzbereiche werden mit Dialogbeispielen erklärt und in den Transkripten vermerkt. In einigen Dialogen werden mehrere Referenzbereiche angesprochen. Unter Performanz des Sprechens werden Sprechlautstärke und Artikulation erfasst. Durch die Wiedergabe der Dialogbeispiele im Text wird das sprachliche Verhalten der Kinder sehr gut deutlich. Man hört sie förmlich sprechen. Diese Aufzeichnungen sind authentische Dokumente von Kindersprache und Kinderkultur und somit hervorragende Ausgangsmaterialien auch für andere Fragestellungen. Bedauerlicherweise können diese Beispiele in der Rezension nicht wiedergegeben werden.

Häufigkeitsverteilungen

Die Häufigkeitsverteilungen (S. 136/137) der Hauptreferenzbereiche innerhalb der Erzieherin-Kind-Interaktionen und innerhalb der Kind-Kind-Interaktionenzeigen sind ähnlich. In der Erzieherin-Kind-Interaktion bezogen sich die metasprachlichen Äußerungen der Kinder oder Erzieherinnen in 63,6% auf Pragmatik, in 32,9% auf Semantik und in 3,5% auf die Form. In der Kind-Kind-Interaktion beziehen sich die Äußerungen in 51,8% auf Pragmatik, in 42,2% Semantik und in 6% auf Form. Nur in einem Fall geht es um Morphosyntax und auch dieses Beispiel zeigt, dass es nur an der Oberfläche um Grammatik geht. Es geht um einen Aushandlungskonflikt. Erzieherin: „Und wer wollte das sonst haben?“ Lukas: „Die David“ … David: „Ich bin nicht DIE“ (S. 133).

Eine Ausdifferenzierung der Häufigkeiten nach den 10 Referenzbereichen zeigt ein weiteres interessantes Ergebnis. Nahezu jeder, der in den Erzieherin-Kind-Interaktion thematisierte Referenzbereiche findet sich auch in den Kind-Kind-Interaktionen. Dort fehlen die Referenzbereiche Höflichkeit und Gesprächsnormen und Morphosyntax. Der häufigste Bereich ist in beiden Teilkorpora Sprecherwechsel und Rederecht. „Das Fehlen der Erzieherin führt offensichtlich nicht zu einer Reduktion der Vielfalt thematisierter Referenzbereiche.“ (S.139)

Gesprächsinitiative

Stude erkennt: „Aus Erwerbsperspektive ist es für die Erzieherin-Kind-Interaktion interessant zu fragen, ob die metasprachlichen Thematisierungen eher vom Erwachsenen oder von den beteiligten Kindern initiiert werden.“ (S. 137) Die Ergebnisse zeigen, dass in den Erzieherin-Kind-Gesprächen die metasprachliche Äußerungen überwiegend (78,9%) von der Erzieherin initiiert werden. Aufgeschlüsselt auf die 10 Referenzbereiche (S.148) zeigt sich, dass die Initiative nur dann in etwa gleich häufig (ca. 40%) von Kindern ausgeht, wenn es um die Bedeutung und den Gebrauch von Wörtern geht, während die Initiative der Erzieherin in den Bereichen Sprecherwechsel und Rederecht, Performanz des Sprechens und Höflichkeit und Gesprächsnormen überwiegt (zwischen ca. 80-97%). Eine Gegenüberstellung der Initiierungshäufigkeiten nach Referenzbereich und Initiator in den Kind-Kind-Interaktionen und den Erzieherin-Kind-Interaktionen zeigt ein anderes Bild. (S. 151) Der Referenzbereich Sprecherwechsel und Rederecht, der von Erzieherinnen besonders häufig angesprochen wird, wird auch in der Kind-Kind-Interaktion besonders häufig thematisiert und hier natürlich von Kindern initiiert. Auch in der Peer-Interaktion werden Bedeutung und der Gebrauch von Wörtern häufig angesprochen. Die fehlende Erwachsene führt also in den Bereichen, die für eine gelingende Interaktion besonders bedeutsam sind nicht zu einer Einschränkung der Fähigkeiten. „Vielmehr belegen die Ergebnisse, dass Kinder untereinander durchaus in der Lage sind, kommunikative Aufgaben, die in Erzieherin-Kind-Interaktionen vorrangig vom Erwachsenen geleistet werden, …, selbstständig metasprachlich zu bearbeiten bzw. zumindest eine entsprechende Sequenz zu initiieren.“ (S. 154) Eine genaue Diskursanalyse der einzelnen Gesprächssequenzen führt zu einem weiteren interessanten Ergebnis. „Beachtlich ist, dass Kinder auch ohne Unterstützung eines erwachsenen Gesprächspartners in der Lage sind die Hälfte aller metasprachlichen Sequenzen selbstständig über mehrere Turns hinweg aufrechtzuerhalten und dabei mehrere Sprecher zu Wort kommen zu lassen.“ (S. 163)

Funktionen von Metasprache

Mit dem Aufdecken metasprachlicher Funktionen sind zwei Untersuchungsziele verbunden, „einerseits die Rekonstruktion interaktionsrelevanter Funktionen, andererseits das Aufdecken erwerbsrelevanter Funktionen“. (S. 171) Es entspricht der durchgängigen wissenschaftlichen Sorgfalt der Autorin, dass sie auch hier Schwierigkeiten und Einschränkungen explizit benennt. „DIE Funktion metasprachlicher Äußerungen“ zu finden erscheint Stude angesichts der Vielzahl sich zum Teil überlagernder Funktionen vermessen. Sie geht einen induktiven Weg und arbeitet drei zentrale Funktionsbereiche heraus, die durch anschauliche Beispiele eingegrenzt und erläutert werden. Auch in diesem Kontext werden die Erzieherin-Kind-Interaktionen und die Kind-Kind-Interaktionen getrennt betrachtet. Im Ergebnis zeigt sich, dass Metasprache sowohl gemeinsame als auch unterschiedliche Funktionen erfüllt. Für die Erzieherin-Kind-Interaktion ließen sich folgende Funktionsbereiche herausarbeiten: die Diskursorganisation, die Beziehungsgestaltung und die Tradierung von Wissen und Normen, für die Kind-Kind-Interaktionen beschreibt sie die Funktionen mit Diskursorganisation, Beziehungsgestaltung und einer poetischen Funktion, die vor allem in Sequenzen zum Tragen kommt, in denen Kinder mit Sprache spielerisch umgehen. Diese nicht utilitaristisch ausgerichtete Funktion scheint ein Spezifikum der Peer-Interaktion zu sein. Die ersten beiden Funktionen stehen für die Absicherung gelingender Interaktion. In den Beispielen wird deutlich, wie kompetent Kinder z.B. mit Beziehungsgefährdungen und möglichen Brüchen in der Kommunikation umgehen. Die poetische Funktion lässt erahnen, mit welcher Spielfreude und Kompetenz Kinder mit Wortbedeutungen und Normen spielen. Auch hier sind es die Bereiche Pragmatik und Semantik, die Kinder aufgreifen. Das Beispiel auf S. 211 dokumentiert ein Spiel von vier Kindern mit Schimpfwörtern wie Schnabelarsch, alte Schweinekuh, pipi Augen pipi Gesicht, mit denen sich die Kinder übertrumpfen und dieser Wettbewerb zwischenzeitlich kommentiert wird mit: Hör auf so welche Wörter zu sagen, altes Schweinchen.

So ähnlich die Funktionsbereiche Diskursorganisation und Beziehungsgestaltung sein mögen, so unterschiedlich werden sie in Praktiken umgesetzt. Aufgrund der asymmetrischen Beziehung sind es vor allem die Erwachsenen, die in den Gesprächen hier die Initiative ergreifen, während die Kinder hier vor allem rezipierend bleiben. „Deutlich wurde, dass sich die Sequenzen dieses Funktionsbereichs durch einen instruktiven Charakter auszeichnen. In expliziter Form geben die Erzieherinnen Vorstellungen über sprachlich angemessenes Handeln an die nächste Generation weiter.“ (S. 191) Auch Kinder tun dies explizit in den Peerinteraktionen. Aufgrund der unterschiedlichen Rollenverteilung gehen die Äußerungen aber in beide Richtungen. Die dokumentierten Peergespräche geben Einblick in metasprachliche Fähigkeiten der Kinder in bestimmten Kontexten. Kinder nutzen metasprachliche Praktiken funktional in ihrem Sinne, um gelingende Interaktion zu gewährleisten. Gelingende Interaktion darf nicht verwechselt werden mit Harmonie. Es scheinen gerade kompetitive Strukturen zu sein, die Metasprache bei Kindern provozieren. Häufig wird durch metasprachliche Äußerungen Dominanz hergestellt, die durch weitere metasprachliche Äußerungen wieder aufgehoben oder akzeptiert wird. Es geht um eine Balance zwischen Asymmetrie und Symmetrie in Beziehungen, die in Peerinteraktionen nicht durch soziale Rollen bereits festgelegt ist. „Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Kinder offenbar von Erwachsenen bereit gestellte Modelle übernehmen, um damit bestimmte Rollen zu kontextualisieren. In kommunikativ-funktionaler Hinsicht setzen sie die übernommenen Modelle aber nicht immer analog zur Erwachsenen-Kind-Interaktion ein, sondern passen diese an die aktuellen Bedürfnisse der Peerinteraktion an.“ (S. 209)

Setzen und Bedienen von Erwartbarkeiten

„Kinder werden nicht auch, sondern gerade in Abwesenheit von Erwachsenen metasprachlich tätig.“ (S. 238) Um die Bedeutung dieses Befunds für den Erwerb (meta-)sprachlicher Kompetenzen weiter zu analysieren, wird in Kapitel 7.5 „…ein anderer Analysefokus gesetzt: während es zuvor um die kontextuell-funktionale Einbettung von Metasprache ging, werden nun die Anforderungen in den Blick genommen, unter denen Kinder metasprachlich tätig werden.“ „… Auf der Ebene der Zug-um-Zug-Abfolgen von Gesprächsbeiträgen wird dieses Kapitel aufklären, dass den Erzieherin-Kind-Interaktionen eine wesentlich geringere Bedeutung als Erwerbskontext für die produktive Fähigkeit des Sprechens über Sprache zukommt als den Peerinteraktionen.“ (S. 220). Um dies zu leisten werden mit einem modifizierten Konzept der ‚konditionellen Relevanzen‘ (Erwartbarkeiten) die Gespräche analysiert. Im Gespräch setzen die Kommunikationsparteien mit sog. Zugzwängen unterschiedliche Erwartbarkeiten. Solche Zugzwänge steuern das Ausmaß verbaler Partizipation. In den Erwachsenen-Kind-Interaktionen werden unterschiedliche Zugzwänge beobachtet, lokale, globale und sprachthematisierende Handlungsaufforderungen. Lokale Zugzwänge werden von den Kindern nur wortförmig bedient, globale laden zu weiteren metasprachlichen Aktivitäten ein, während Handlungsaufforderungen gar keine Erwartbarkeiten in Bezug auf einen eigenständigen metasprachlichen Redebeitrag etablieren. (S. 225) Die Ergebnisse zeigen, dass globale Zugzwänge (Beispiel S. 230 erpressen) in den Erzieherin-Kind-Interaktionen die Ausnahme darstellen, meist handelt es sich nur um lokale Zugzwänge (Beispiel S. 228 Wie heißt dann der Tag für uns? Wandertag, Waldtag). In den Kind-Kind-Interaktionen zeigt sich eine andere Verteilung, weil hier Rollen und Regeln in der Interaktion ausgehandelt werden müssen und so „finden sich in Kind-Kind-Interaktionen aufgrund der ebenbürtigen Stellung der Teilnehmer auch Sequenzen, in denen sich die Kinder im ersten wie im zweiten Zug metasprachlich beteiligen.“ (S. 234) Gerade das gegenseitige Herausfordern in Gesprächen scheint einen reichhaltigen Übungsraum für das Erproben metasprachlicher Praktiken darzustellen.

Interaktionsbasierter Erklärungszugang zum Erwerb metasprachlicher Kompetenzen

In Kapitel 8 interpretiert Stude ihre Ergebnisse mit Blick auf mögliche Erwerbskontexte und Erwerbsressourcen. Sie sieht in den Erzieherin-Kind-Interaktionen und in den Kind-Kind-Interaktionen unterschiedliche Erwerbskontexte. Erzieherin-Kind-Interaktionen bieten demnach die Möglichkeit für Lernen am Modell, während Kind-Kind-Interaktionen zum Learning by doing einladen. Auch wenn Kinder im Gespräch mit Erwachsenen bezüglich metasprachlicher Praktiken meist in der Rezipientenrolle bleiben, nutzen sie die metasprachlichen Aktivitäten der Erwachsenen als Inspirationsquellen für eigene Strategien. „So war in Interaktionen mit Gleichaltrigen zu beobachten, dass Kinder zum Erfüllen von aktuell anfallenden Gesprächsaufgaben auf erwachsenentypische, einschließlich metasprachliche Äußerungen zurückgreifen.“ (S. 240) Beide Erwerbskontexte sind also notwendig; denn erst in den Peerinteraktionen finden Kinder ein Übungsfeld, um metasprachliche Kompetenzen zu nutzen und zu erweitern. Den Motor für diese Kompetenzerweiterung sieht Stude in den spezifischen Beziehungen der Kinder zueinander. „Für Interaktionen unter Kindern charakteristisch ist, dass das prinzipiell symmetrische Rollenverhältnis der Beteiligten jederzeit durch eine exponierte Position einzelner Kinder in eine vorübergehende Asymmetrie überführt werden kann. Wer sich jeweils durchsetzt, ist nicht vorab festgelegt, sondern wird kompetitiv ausgehandelt.“ (S. 241) Für produktive Interaktionserfahrungen brauchen Kinder also unbedingt andere Kinder. „Wesentlicher Befund dieser Arbeit ist, dass Kinder sich diesen Lernkontext selbst schaffen.“ (S. 242)

Zu IV Schlussfolgerungen

In Kapitel 9 fasst Stude den Erkenntniszugewinn ihrer empirischen Ergebnisse für die Spracherwerbsforschung und die Frühpädagogik und Sprachdidaktik zusammen. Die Bedeutung von Kind-Kind-Interaktionen für den Spracherwerb wurde unterschätzt. Kompetenzen von Kindern lassen sich allein in Erwachsenen-Kind-Interaktionen weder erforschen noch einschätzen. Eine Reduktion von Lernen auf Vormachen und Nachmachen wird der Komplexität von Entwicklungsprozessen nicht gerecht.

Diskussion

Stude greift ein aktuelles und sowohl für die Spracherwerbsforschung wie für die Frühpädagogik relevantes Thema auf. Dabei gelingt es ihr aus dem komplexen Thema eine präzise Forschungsfrage abzuleiten und diese methodisch konzeptionell so empirisch fassbar zu machen, dass die gewonnenen Erkenntnisse wirklich den Kern des Themas erfassen und nicht nur in einer quantifizierenden oberflächlichen Beschreibung stecken bleiben. Das ist wirklich ein wissenschaftliches Meisterstück. Gerade auch, weil sie die Schwierigkeiten nicht verschweigt, auf die sie theoretisch und praktisch stieß. Mit großer fachlicher Akribie spürt sie begriffliche Unklarheiten, empirische Schwächen, theoretische Widersprüche auf und klärt, diskutiert, definiert und benennt Grenzen. Das Buch lädt zum Mitdenken ein und an vielen Stellen möchte man gleich in die Diskussion einsteigen.

Das Buch fasziniert aber nicht nur durch wissenschaftliche Brillanz, sondern durch frühpädagogische Relevanz. Hier kommen Kinder zu Wort. In Gesprächen mit Erwachsenen und in Gesprächen untereinander. Allein schon die dokumentierten Dialoge sind es wert das Buch zu lesen. Man hört die Kinder förmlich sprechen und man entdeckt ihre (meta-)sprachlichen Kompetenzen. Das ist so wertvoll in einer Zeit, in der Kindersprache vor allem mit Defiziten, Problemen, Störungen assoziiert wird.

Ihre Ergebnisse sind für die Entwicklung pädagogischer Konzepte von elementarer Bedeutung. Der erste Erzieher (die Kinder in der Reggiopädagogik) wirkt auch in der Sprachentwicklung. Kernthema des Erstspracherwerbs sind nicht formale Aspekte der Sprache wie die Grammatik, auf die gegenwärtig häufig fokussiert wird, sondern Pragmatik und Semantik. Der Sprachstand der Kinder lässt sich nicht an ihrem Verhalten in Erwachsenen-Kind-Interaktionen ablesen. Die Reibereien unter Kindern, die Erwachsene durchaus häufig als nervenaufreibend erleben, bieten günstige Übungsfelder für die Entwicklung von Kompetenzen. Korrektur darf durchaus explizit erfolgen, wenn sie zur Verständigung beiträgt und nicht formale Aspekte in den Blick nimmt. Viele pädagogische Prinzipien aus dem Situationsansatz, der Freinetpädagogik, der Reggiopädagogik usw. werden durch diese Ergebnisse bestätigt. Das tut gut, vor allem den Kindern.

Fazit

Eine großartige wissenschaftliche Arbeit, die Spracherwerbsforschung und Frühpädagogik in gleichem Maße bereichert. Anschaulich und verständlich geschrieben. Ein Genuss zu lesen!


Rezensentin
Dr. Anna Winner
Psycholinguistin, München
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Zitiervorschlag
Anna Winner. Rezension vom 05.06.2014 zu: Juliane Stude: Kinder sprechen über Sprache. Eine Untersuchung zu interaktiven Ressourcen des frühen Erwerbs metasprachlicher Kompetenzen. Fillibach bei Klett (Stuttgart) 2012. ISBN 978-3-12-688057-2. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, http://www.socialnet.de/rezensionen/16590.php, Datum des Zugriffs 27.06.2016.


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