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Franz-Michael Konrad: Der Kindergarten

Cover Franz-Michael Konrad: Der Kindergarten. Seine Geschichte von den Anfängen bis zur Gegenwart. Lambertus Verlag GmbH (Freiburg) 2012. 2., überarb. und aktualisierte Auflage. 309 Seiten. ISBN 978-3-7841-2064-5. D: 24,90 EUR, A: 25,60 EUR, CH: 35,50 sFr.
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Thema

Frühkindliche institutionelle Erziehung ist seit einiger Zeit ein bestimmendes Thema in der Bundesrepublik Deutschland. Es geht um Bildung und Erziehung der Kinder unter sechs Jahren in Institutionen wie der Kindergrippe oder dem Kindergarten, heute oft zusammengefasst unter dem Begriff der Kindertagesstätte. Das Buch „Der Kindergarten. Seine Geschichte von den Anfängen bis in die Gegenwart“ von Franz Michael Konrad zeichnet entsprechend des Untertitels die Historie dieser Institution(en) und ihrer Vorgänger bis heute nach.

Autor

Franz Michael Konrad ist Professor für Historische und vergleichende Pädagogik an der Katholischen Universität Eichstädt-Ingolstadt.

Entstehungshintergrund

Das Buch ist 2012 in überarbeiteter und aktualisierter Auflage erschienen. Diese unterscheidet sich gemessen am Inhaltsverzeichnis (dem Rezensenten liegt nur das Inhaltsverzeichnis der alten Auflage vor) kaum von der ersten Auflage aus dem Jahre 2004. Neu hinzugekommen ist – in Reaktion auf die wachsende Deutungsmacht der Neurowissenschaften in diesem Kontext – der drei Seiten umfassende Abschnitt „Die Neuro- und Kognitionswissenschaften als neue vorschulpädagogische Leitdisziplinen“.

Aufbau und Inhalt

Das Buch ist in 12 Kapitel gegliedert, wobei Kapitel 11 und 12 Literatur und Anhang entsprechen. Die Kapitel umfassen jeweils zwischen 16 und 40 Seiten. Jedes Kapitel wird durch eine Einleitung historisch gerahmt und endet mit einer kurzen Zusammenfassung. Nach dem umfassenden Literaturverzeichnis (27 Seiten) folgt ein informativer Anhang mit zur Vertiefung empfehlenswerten Gesamtdarstellungen, Quellenbänden und Bilddokumentationen sowie Informationen zu einer Auswahl an Einzelaspekten der Thematik (Trägerschaft, Ausbildung, Verbände, lokalgeschichtliche Darstellungen, Kindheit, Familie). Darüber hinaus werden auch Museen und Archive vorgestellt.

Einführend in die Thematik erfolgt ein kurzer Abriss der historischen Situation, in der die Geschichte des Kindergartens beginnt: Armut und Industrialisierung, Strukturwandel der Familie und die Entdeckung der Kindheit werden hier thematisiert sowie Konzepte der (Kleinkind-) Erziehung benannt, die auch als eine kurze einschlägige Geschichte pädagogischer Klassiker gelesen werden kann.

Im zweiten Kapitel werden sozusagen die Quellen der Entwicklung bzw. die konkreten Anfänge institutioneller Kleinkindbetreuung im Ausland betrachtet. Oberlin, Wilderspin und Owen sowie die französische Écoles du Premier Âge werden hier pointiert dargestellt.

In Kapitel drei „Von der Kinderbewahranstalt zur Kleinkinderschule (1800 bis 1850)“ werden dann die ersten Institutionalisierungsprozesse in Deutschland beschrieben. Hier geht es um die erste Programmschrift von Pauline von Lippe-Detmold, um die ersten staatlichen Erlasse im Bereich der Kleinkinderziehung, die in Deutschland maßgeblichen Aktivitäten von Wirth, Fölsing sowie Fliedner und in Verbindung mit letzterem um die Anfänge der fachlichen Ausbildung der Erzieherinnen.

Kapitel vier widmet sich Fröbel als demjenigen, der wie kein anderer mit dem Begriff des Kindergartens und seiner Pädagogik verbunden ist. Neben einigen biographischen Informationen wird Fröbels Elementarpädagogik skizziert sowie die Entwicklung der Kindergartenbewegung und der mit ihr verbundenen Vereinigungen. Zudem wird auf den Zusammenhang zwischen Fröbelbewegung und bürgerlicher Frauenbewegung eingegangen sowie ein Blick auf die Wirkungen Fröbels im Ausland geworfen. Waren – wie Kapitel 1 zeigte – die Anfänge des Kindergartens im Ausland grundgelegt worden, ist mit dem Wirken Fröbels nun der umgekehrte Fall eingetreten, insofern – daher auch die Rezeption des Begriffs „Kindergarten“ in anderen Sprachen – dessen Pädagogik auch jenseits der Grenzen richtungsweisend wurde.

Die folgenden Kapitel befassen sich dann mit der Situation des Kindergartens bis zum Ende des Kaiserreichs (Kapitel 5), in der Weimarer Republik (Kapitel 6) und in der Zeit des Nationalsozialismus (Kapitel 7).

In Kapitel 5 wird dabei die konsequente Einbindung des Staates in die Kleinkinderziehung im Rahmen der nun im Bürgerlichen Gesetzbuch verankerten allgemeinen Fürsorgepflicht einsichtig, während zuvor der Staat zwischen Regulierung und Zurückhaltung agierte. Die Bedeutung des Kindergartens als allgemeine Erziehungsinstitution, wie sie Fröbel bereits verstand – und damit der entwicklungspsychologisch am Kind orientierte Ansatz – kann sich nun gegen konfessionelle, evangelische und mehr noch katholische Vorstellungen etablieren, obschon die konfessionellen Träger das Feld weiterhin quantitativ beherrschten. Durch die Gründung eigener Verbände versuchten diese, die als intellektualistisch beschriebene Fröbelpädagogik zu begrenzen. Die Ausführungen zur quantitativen Entwicklung der Betreuungsangebote sind hilfreich, insofern sie auch relativierend wirken, z.B. wenn darauf hingewiesen wird, dass die Relation Erzieher-Kind damals 1:100 betrug bzw. die Betreuungsquote – mit großen regionalen Differenzen – im Maximum bei 13% lag.

Die im Kaiserreich begonnene Verantwortungsübernahme des Staates wird dann in der Weimarer Republik (Kapitel 6) weiter konkretisiert (RJWG), wobei die Stellung der privaten Träger unangetastet stark blieb, deren Anzahl sich jedoch vergrößerte. Zugleich wurden sie im Rahmen des Sozialstaatsprinzips immer abhängiger von staatlicher Finanzierung. Formal änderte sich wenig an der Ausbildung der Erzieherinnen, jedoch traten nun im inhaltlich-pädagogischen Bereich zu der inzwischen als etabliert geltenden Fröbelpädagogik konkurrierende Konzepte und Wissensbestände hinzu. Kinderpsychologie (Entwicklungspsychologie), Psychoanalyse, Anthroposophie, Montessoripädagogik boten alternative konzeptionelle Ansätze der Kleinkinderziehung.

Diese pädagogische Ausdifferenzierung und die Vielfalt der Träger werden dann im Nationalsozialismus im Rahmen von Gleichschaltungsprozessen zu Nichte gemacht (Kapitel 7). Erziehungsziele sind nun die Heranbildung gesunder Körper und die Volksgemeinschaft bzw. eine geschlechtsspezifische Erziehung zu Mutter bzw. Soldat. Obwohl die Familie als unzuverlässig gilt, kommt es auch im Nationalsozialismus nicht zur Durchsetzung einer Kindergartenpflicht. Dieser stand die Vorstellung von der „deutschen Mutter“ entgegen und damit verbunden die Entlastung des Arbeitsmarktes. 1945 gehen die beiden deutschen Staaten dann völlig verschiedene Wege. Während die Bundesrepublik – so Konrad und ähnlich wie in anderen Bereichen der Pädagogik – eher an die Situation in der Weimarer Republik anknüpft, finden sich in der DDR bezüglich Trägerstrukturen und Staatseinfluss eher Parallelen zur NS-Zeit – bei differenten Inhalten.

In Kapitel acht wird beschrieben, dass für die BRD die Familie weitestgehend im Fokus der Sozialpolitik stand und in Folge dessen kaum Ambitionen bestanden, die Frau stärker in den Arbeitsmarkt zu integrieren. Der Kindergarten blieb eine sozialfürsorgerische Ergänzungseinrichtung. Der deutsche Ausschuss widmete ihm zwar einige Reformüberlegungen, ebenso wie der deutsche Bildungsrat, doch wurden diese kaum umgesetzt. Allerdings führten die pädagogischen Debatten zu einem neuen Selbstverständnis der ErzieherInnen und der Auffassung, dass der Kindergarten weniger ein Schonraum als vielmehr ein Ort der Bildung ist. Als innovative pädagogische Entwicklungen werden von Konrad der Situationsansatz und die Reggiopädagogik ausgeführt. Zudem wird auf die Entwicklungen der Kinderläden im Kontext der antiautoritären Erziehung verwiesen. Bezüglich der Ausbildung wurde einerseits das Berufsbild staatlich anerkannte/r Erzieher/in geschaffen, wobei es bis heute keine bundeseinheitliche Regelung hierzu gibt. Andererseits wurde der Beruf 1970 seiner Höherqualifizierung zur sozialpädagogischen Fachkraft beraubt und damit zu einem „Sackgassenberuf“ (196). Eine Professionalisierung zur universitären Ausbildung steht bis heute aus.

In der DDR (Kapitel 9) hingegen ergab sich anfangs ein uneinheitliches Bild, da SMAD und SED ungleiche Vorstellungen hatten. Mithin war es die SMAD, die den Erhalt der kirchlichen Einrichtungen sicherte. Nach 1952 wurden keine privat getragenen Einrichtungen mehr zugelassen. In den Erlassen zum Kindergarten war von Beginn an dessen Ausbau zur Regeleinrichtung vorgesehen, obschon es dazu nicht kam. Im Gegensatz zum ökonomischen Kalkül in der BRD war es für die DDR maßgeblich, auf die Arbeitskraft der Frau zurückgreifen zu können, auch wenn dies – so Konrad – immer mit dem Argument der Gleichberechtigung „kaschiert“ wurde (208). Dennoch kam es auch in der DDR mit dem Sinken der Geburtenrate ab Mitte der 1970er Jahre zu einer Refamilialisierung der Kleinkinderziehung (Einführung des Babyjahres). Der Kindergarten war jedoch von Anfang an als Teil des Bildungswesens konzipiert und erhielt hohe politische Aufmerksamkeit. Wie die Schule wurde er zentral gesteuert und altershomogen strukturiert. Träger waren überwiegend Städte und Gemeinden. Inhaltlich nahm man Abstand von der Fröbelpädagogik und dem „Reformpädagogischen Irrtum der Kindorientierung“ (215), die nach dem Krieg noch prägend waren. Die Erzieherin wurde zur Lenkerin der Kinder auf dem Weg zur „sozialistischen Persönlichkeit“. Das Erziehungsgeschehen folgte einem festen Plan und war zeitlich klar strukturiert – dennoch hielten sich die Erzieherinnen nicht immer an diese Vorgaben. Im Gegensatz zur BRD war die an den pädagogischen Fachschulen ausgebildete Erzieherin in der DDR zwar ein politisierter, aber auch ein anerkannter und gut bezahlter Beruf. Die konfessionellen Einrichtungen folgten den Planvorgaben nicht und besaßen eigene Ausbildungsseminare.

In Kapitel 10 werden dann die Entwicklungen nach 1990 beschrieben. Während sich für die BRD im Bereich des Kindergartens dabei kaum etwas geändert hat, war der Umbruch für Kindergärten, Personal und Eltern in Ostdeutschland gravierend. Zwischen 1990 und 1998 verschwanden 380.000 Kindergarten und Krippenplätze. Die pädagogischen Konzeptionen mussten völlig neu erstellt werden und die Erzieherinnen „Nachqualifizierungen“ absolvieren, ohne damit Arbeitsplatzsicherheit zu gewinnen. Aufgrund des Personalabbaus verloren gerade jüngere Erzieherinnen ihre Stelle. Zudem erfolgte die Verortung des Kindergartens nun jenseits des Bildungssystems. Dies wird explizit in den Ausführungen zum KJHG erläutert. Weiterhin wird die vorschulpädagogische und Kindheitsforschung angerissen. Als inhaltlich bedeutsame Entwicklung der 1990er Jahre werden die Hinterfragung des Situationsansatzes und seine Weiterentwicklung aufgrund qualitativer Mängel sowie die Neuerung „Waldkindergarten“ hervorgehoben. Die folgenden Ausführungen „Der Kindergarten nach PISA“ beschreiben die Debatte um die frühkindliche Bildung und verweisen auf eines der jüngsten Motive, welches den Kindergarten und insbesondere die Kindergrippe – als altbundesdeutsches pädagogisches Neuland – in den Fokus der Öffentlichkeit und der Pädagogik rückten. Insbesondere dem Situationsansatz – das erinnert an die DDR – wurde in diesem Kontext „Konzeptlosigkeit“ vorgeworfen: „Damit und mit einer allzu großen Selbstorganisation des kindlichen Lernens müsse jetzt zu Gunsten eines angeleiteten Lernens endgültig Schluss sein, lautete die Forderung.“ (244) Die Debatte und die Tendenzen zur Neugestaltung des Kindergartens als Bildungsinstitution werden von Konrad nachgezeichnet und Ähnlichkeiten zu den Forderungen des deutschen Bildungsrates konstatiert. Kritiker einer Verschulung des Kindergartens gibt es heute kaum noch. Begründet wird die frühe Neuausrichtung auf Basiskompetenzen, Schlüsselqualifikationen usw. auch mit den – in dieser Auflage nun erwähnten – neurowissenschaftlichen Befunden. Weiterhin betrachtet Konrad den „Kindergarten in Europa“ und konstatiert zum Stand der Professionalisierung dass auch nach 1990 Chancen ungenutzt blieben und – gemessen an Anerkennung und Spezifität – für den ostdeutschen Raum Rückschritte festzustellen sind. Der Professionalisierungsgrad ist jedoch in den neuen Bundesländern weiterhin höher als in den alten. Erst vor dem Hintergrund der PISA Diskussionen zeichnen sich neue Professionalisierungsversuche ab. Eine Akademisierung wird jedoch angesichts der Bezahlung in der Praxis weiterhin ausbleiben – so Konrad. Kritisch resümiert er die vertane Chance nach 1990, die eine Integration der beiden Bildungssysteme hätte ergeben können. Insgesamt dominierte seither die westdeutsche Tradition die Entwicklungen. Dennoch zeigt sich zunehmend die spezifische Bedeutung des Kindergartens für die bundesdeutsche Gesellschaft und deren Bedürfnisse. Skepsis klingt auch gegen das Erziehungs- und Elterngeld an und es wird deren möglicherweise bessere Investition in die Einrichtungen zu bedenken gegeben – eine weiterhin aktuelle Überlegung, wie die Diskussion um das Betreuungsgeld jüngst zeigt. Wurde in den 1990er Jahren noch die Verzahnung von Kindergarten und Familie fokussiert, hat sich dies seit PISA zur Verzahnung von Kindergarten und Schule verschoben. Verbunden damit wird das Kind nun auch wieder stärker als zu belehrend begriffen. Dies kann – so schließt Konrad versöhnlich – auch als Rückkehr zu den Anfängen des Kindergartens gelesen werden.

Diskussion

Konrad stellt die Geschichte des Kindergartens als eigenständige Institution dar. Reyer, dessen Einführungsbuch die Geschichte des Kindergartens mit der der Grundschule verbindet und dessen Rezension (2005) soweit ich sehe für die Neuauflage nicht rezipiert wurde, konstatiert, dass diese Perspektive einen Informationsverlust impliziere. Solche Informationsverluste konstituieren jedoch unsere Wissensordnung und sind üblich im Verfassen von „Geschichten“ – dass es anders geht zeigt Reyer. Zugleich wird in diesem Kontext deutlich, wie das Schreiben von Geschichten der heutigen Distanz zwischen Kindergarten und Schule ebenso wie der Art ihrer wissenschaftlichen Erforschung Rechnung trägt, aber damit verbunden auch Geschichte erst herstellt bzw. reproduziert. Jede Darstellung ist also auch eine Positionierung, gerade in den Sozialwissenschaften, die so auch Praxis durch die Ordnung von Wahrnehmungen konstituiert. Die Darstellung Konrads ist so gesehen konsequent angesichts der – durchaus sympathischen – Skepsis bezüglich der Annäherung des Kindergartens an die Schule, wie sie heute vielfach favorisiert wird (vgl. auch Konrad 2009).

Fraglich sind zwei der drei Begründungsmotive für die Entstehung öffentlicher Kleinkinderziehung, die die Einleitung nahe legt, insofern über „Armut und Industrialisierung“ sowie den „Strukturwandel [von] der [Groß- zur Klein-]Familie“ argumentiert wird. Dies ist zwar üblich, aber nicht überzeugend bzw. zu undifferenziert. Arbeiten mussten Eltern, also auch Mütter, bereits zuvor und die Betreuung der Kinder war immer ein Problem (vgl. hierzu Rosenbaum 1982). Konrad belegt dies später selbst am Beispiel der Uneindeutigkeit des Einflusses der Industrialisierung auf die Entstehung der öffentlichen Kleinkinderziehung (vgl. 75, 118ff.).

Gewichtiger erscheint „Die Entdeckung der Kindheit“ – obschon auch diese These inzwischen kritisch diskutiert wird – bzw. ein neues sich ausbreitendes Selbstverständnis der Familie, insbesondere der Mutter-Kind-Beziehung. Die Familie als Privatraum wurde nun zum natürlichen Ort des Aufwachsens (vgl. auch Reyer 2006, S. 61ff.). Es entstand also ein eigentlich feindliches Klima für eine öffentliche Betreuung. Reyer konstatiert unter Bezug auf Fliedner und Fröbel, dass diejenigen die dennoch eine öffentliche Betreuung befördern wollten, nun damit argumentieren konnten, dass dort, wo die Arbeit es nicht erlaube bzw. die Eltern für unfähig gehalten wurden, den Vorstellungen zu genügen, alternative bzw. familienergänzende Betreuungsformen entwickelt werden müssen (vgl. ebd., S. 63). Dies ist eine mögliche Erklärung. Vermutlich ist das Problem eher darin zu sehen – unserem Denken entsprechend – einen Anfang und damit Gründe für etwas finden zu wollen, also in der konditionierten Willkür eines Beobachters, wie es Luhmann einmal formulierte.

Zugleich ist klar, dass es sich bei Konrads Ausführungen um typische Rahmungen der Pädagogikgeschichte in der Moderne handelt, denen sich offenbar auch der (arbeitsteilig forschende) Wissenschaftler nur schwer entziehen kann. Möglicherweise ist es sinnvoll, zwischen empirischer Industrialisierung und Wahrnehmung der Industrialisierung zu unterscheiden, denn diese dient in der Pädagogik mit ihren technischen Entwicklungen der Komplexitätssteigerung und dem Aspekt der Beschleunigung bis heute regelmäßig zur Begründung und Legitimation pädagogischer Maßnahmen. Betrachtet man die ausführliche Darstellung des evangelischen Pfarrers Oberlin in dem in der DDR erschienen Band „Beiträge zur Geschichte der Vorschulerziehung“ – auch hier galten Armut und Industrialisierung als Begründungsmomente der Entstehung öffentlicher Kleinkinderziehung – zeigt sich einerseits ein Mildtätigkeitsmotiv, andererseits eher eine protestantische Ethik früher Konditionierung in einem von der Industrialisierung noch nicht direkt betroffenen, wenn auch verarmten Gebiet (Schuffenhauer 1979, S. 121). Das erklärt möglicherweise auch die Zurückhaltung der Katholiken in diesem Bereich (vgl. Konrad 2012, S. 72f.). Bezüglich der Entstehungsbedingungen öffentlicher Kleinkinderziehung gibt es vermutlich noch einigen – auch früher ansetzenden – Forschungsbedarf.

Auch wenn Wissenschaft genuin kritisch sein müsste, ist es inzwischen doch so, dass eine kritische Darstellung den Begriff heute oftmals im Titel trägt. Konrad schreibt keine hochwissenschaftliche und schon gar keine „kritische“ Geschichte des Kindergartens. Eine rahmende Selbstverortung mit der Klärung des historischen Zugangs erfolgt nicht. Vielmehr wird an ein allgemeines Geschichtsverständnis angeknüpft. Das macht das Buch so angenehm lesbar, für einzelne Ansprüche jedoch auch unterkomplex.

Jenseits dessen, dass die Wahl der Darstellung bereits eine Positionierung bedeutet, bleibt eine weitere Explikation eigener Sichtweisen, wenn es um die Betrachtung jüngster Geschichte geht, nicht aus. Einerseits gelingt Konrad eine angemessene Darstellung in den Betrachtungen nach 1945 angesichts dessen, dass sich der Autor auf einem Feld bewegt, welches auch emotional belastet ist bezüglich der differenten Geschichte des Kindergartens in den beiden deutschen Staaten. Da sich jedoch auch Konrad (ebenso wie der Rezensent) nur bedingt der eigenen Geschichte entziehen kann, wird zumindest deutlich, dass er sich eine andere Entwicklung nach 1990 gewünscht hätte (265). Deutlich wird dies auch an der Explikation des Wiederholungscharakters bestimmter Entwicklungen in der BRD, wie z.B. Wahrnehmung und Reaktionen auf den Ausruf der Bildungskatastrophe der 60er Jahre und auf die PISA-Studie in der jüngsten Zeit. Es wird evident, dass die Bundesrepublik 1970 und 1990 bereits die Chance gehabt hätte, die Entwicklungen auf dem Gebiet des Kindergartens einzuleiten, die heute wieder diskutiert und nun zum Teil umgesetzt werden. Konrad positioniert sich jedoch auch skeptisch angesichts der „Verplanung und kryptoschulischen Zurichtung der Frühpädagogik“ (256) nach PISA – eine Position, die er sowohl neurowissenschaftlich (255) als auch anhand der Effekte der Pädagogik des Waldkindergartens unterlegt (244f.).

Dennoch hätten die Entwicklungen der jüngsten Zeit umfassender betrachtet werden können. Hier fehlen sozialgeschichtliche Sichtweisen auf die Lohnarbeit der Frau, die in den vorherigen Kapiteln insbesondere im Zusammenhang mit der Kindergartenbewegung (Kapitel 4) und im Zusammenhang mit der DDR noch Beachtung fanden. Es wird nämlich nicht gefragt, inwiefern „Kindergartenpolitik ist Frauenpolitik“ (230 – Kapitel DDR – nicht aber im Kapitel BRD) auch heute noch primär gilt und ob 20 Jahre nach dem Ende der DDR die Freisetzung der Arbeitskraft der Frau, also ökonomisches Kalkül und Fachkräftemangel nicht weiterhin eine – oder gar die? – zentrale Rolle spielen und vielleicht ebenso mit dem Argument der Gleichberechtigung – wie für die DDR konstatiert – „kaschiert“ werden (208). Denn wie bereits in Kapitel 2 formuliert, haftet dem Kindergarten immer auch das Motiv an, „die Akzeptanz der Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung gerade bei den Opfern des Systems zu erhöhen“ (41). In den sogenannten individualisierten Gesellschaften geht es letztlich um die Möglichkeit individueller Existenzsicherung. Diese hängt im Falle der Frau bis heute an der frühzeitigen „Befreiung“ vom Kind, so dass sie sich dem männlichen Arbeitskraftmuster annähern kann. Diese Debatte und damit die um die unter Dreijährigen sowie bindungstheoretische Fragen und die Qualitätsdiskussion bleiben im Buch weitgehend unbeleuchtet (235). Doch waren es gerade Aspekte der Bindung, die von den Kritikern einer frühen institutionellen Kleinkinderziehung in der alten Bundesrepublik ins Feld geführt wurden und die Entwicklungen dort maßgeblich beeinflussten – Konrad konstatiert dazu etwas lapidar, dass dies ein „ideologisches Argument“ sei (200). Dies ist jedoch bis heute wissenschaftlich nicht eindeutig entschieden, vielmehr scheint es, als hätte die Kritische Theorie recht, wenn es um den instrumentellen Charakter der Wissenschaft geht – die Pädagogik hat sich wie auch die Entwicklungspsychologie heute – diesbezüglich neu positioniert.

Noch ein formaler Hinweis: die zitierte Schrift von Reyer 1985 fehlt im Literaturverzeichnis.

Fazit

Das Buch ist gut verständlich und lesbar geschrieben. Es eignet sich daher nicht nur für Wissenschaftler und Studierende der Sozialwissenschaften bzw. der sozialen Arbeit sondern auch für jeden Interessierten vom Erzieher/der Erzieherin bis hin zu Eltern. Derzeit ist es neben Wilma Aden-Grossmanns „Der Kindergarten: Geschichte – Entwicklung – Konzepte“ (2011), Jürgen Reyers „Einführung in die Geschichte des Kindergartens und der Grundschule“ (2006) und Diana Franke-Meyers „Kleinkindererziehung und Kindergarten im historischen Prozess“ (2011) das aktuellste, welches die Thematik von ihren Anfängen bis in die Gegenwart entfaltet. Konrad gibt einen ersten und alle wichtigen Aspekte anschneidenden historischen Überblick, wobei die Kapitel auch einzeln gelesen werden können, sofern nur bestimmte Zeiträume von Interesse sind. Im Rahmen einer wissenschaftlichen Beschäftigung mit der Thematik ist jedoch eine Vertiefung dringend zu empfehlen.

Literatur:

  • Konrad, F. M. (2009): Instruktion oder Konstruktion? In: Zeitschrift für Sozialpädagogik, Jg. 7, Heft 1, S. 2-22.
  • Reyer, J. (2005): Rezension von: Konrad, Franz-Michael: Der Kindergarten. Seine Geschichte von den Anfängen bis in die Gegenwart, Lambertus: Freiburg im Breisgau 2004. In: EWR 4 (2005), Nr. 2 (Veröffentlicht am 06.04.2005), URL: www.klinkhardt.de/ewr/78411532.html
  • Reyer, J. (2006): Einführung in die Geschichte des Kindergartens und der Grundschule. Bad Heilbrunn.
  • Rosenbaum, H. (1982): Formen der Familie. Untersuchungen zum Zusammenhang von Familienverhältnissen, Sozialstruktur und sozialem Wandel in der deutschen Gesellschaft des 19. Jahrhunderts. Frankfurt/Main.
  • Schuffenhauer, H. (1979): Johann Friedrich Oberlin. In: Barow-Bernstorff, E. (Hrsg.): Beiträge zur Geschichte der Vorschulerziehung. Berlin, S. 115-123.

Rezensent
Dr. Steffen Großkopf
Friedrich-Schiller-Universität Jena Institut für Bildung und Kultur Lehrstuhl für Allgemeine Pädagogik und Theorie der Sozialpädagogik
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Zitiervorschlag
Steffen Großkopf. Rezension vom 05.10.2012 zu: Franz-Michael Konrad: Der Kindergarten. Seine Geschichte von den Anfängen bis zur Gegenwart. Lambertus Verlag GmbH (Freiburg) 2012. 2., überarb. und aktualisierte Auflage. ISBN 978-3-7841-2064-5. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, http://www.socialnet.de/rezensionen/1907.php, Datum des Zugriffs 04.12.2016.


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