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Christiane Wiedemann-Mayer, Jana Jakob: SUBIK Sprachunterstützende Begleitung in Kindergarten [...]

Cover Christiane Wiedemann-Mayer, Jana Jakob: SUBIK. Sprachunterstützende Begleitung in Kindergarten und Grundschule. verlag modernes lernen borgmann publishing (Dortmund) 2015. 283 Seiten. ISBN 978-3-8080-0756-3. D: 23,95 EUR, A: 24,70 EUR, CH: 38,80 sFr.
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Thema

Die Einleitung (Kapitel 2 nach dem Vorwort = Kap. 1) erklärt die Motivation des Buchs: ein Sprachförderprogramm für die gesamte Kindergartenzeit zur Verfügung zu stellen, das auch die Eltern einbeziehen und in die Grundschule hinein fortgesetzt werden kann (Kindesalter 2-8 Jahre).

Aufbau und Inhalt

Kapitel 3 schildert die „Bausteine der normalen Sprachentwicklung“, Kapitel 4 beginnt die Behandlung der Sprachentwicklungsstörungen mit einer allgemeinen Beschreibung und Darstellungen zu ihren Formen, ihrer Verbreitung, ihren Ursachen und Folgen, sowie zu Diagnostik und Förderung von Risikokindern.

Die folgenden Kapitel behandeln Sprachentwicklungsstörungen bereichsspezifisch bezüglich

  • „Artikulation/Phonologie“ (Kap. 5),
  • „Wortschatz/Semantik“ (Kap. 6),
  • „Morpho-Syntax/Grammatik“ (Kap. 7),
  • „Sprachverstehen“ (Kap. 8),
  • „auditiver Merkfähigkeit/phonologisches Arbeitsgedächtnis“ (Kap. 9),
  • „rhythmisch-prosodischer Elemente“ (Kap. 11) und
  • „phonologischer Bewusstheit“ (Kap. 13).

Alle diese Kapitel enthalten Unterkapitel zur Sprachentwicklung im jeweiligen Bereich, zu Störungen und Diagnostik sowie zur Förderung (von „Risiko-Kindern“).

Zwischen den bereits genannten Kapiteln 9 und 13 behandeln Kapitel 10 „Sprachförderliche Verhaltensweisen, Modellierungs-Techniken und Sprachlehrstrategien“, Kapitel 12 „Deutsch als Zweitsprache“.

Kapitel 14 stellt das SUBIK-Konzept vor.

Kapitel 15 enthält als „Praxisteil“ auf über 120 Seiten 16 beispielhafte „Sprachhandlungssequenzen“ zu den Themen „Wilde Tiere in Afrika“, „Im Land der Wilden Tiere“, „Die Piratenfahrt“, „Reise nach Afrika“, „Obst und Gemüse„; weiters vier Sequenzen zu den Jahreszeiten, vier zu Spielsachen („Autos und Bauecke“, „Puppenhaus“, „Bauernhof“ und „Geschichtensäckchen – Seefahrt“) und zwei zum Alltag („Essenssituation“ und „Anziehen“).

„Schlussbemerkungen“ und Literaturangaben stehen am Ende des Buchs.

Diskussion

Erwarten sich LeserInnen, im Kapitel 3 tatsächlich Information über die „Bausteine der normalen Sprachentwicklung“, werden sie von der dazu angebotenen halben Seite bitter enttäuscht sein: Hier wird lediglich eine „Gesundheits-Allerweltsliste“ angeführt: „Intelligenz, Motorik, intakte Sinnesorgane (insbesondere das Gehör), sozio-kulturelles Umfeld, intaktes Sprachverstehen, intakte Artikulationsorgane zur Lautentwicklung, Merkfähigkeit für Gehörtes“. Über die gänzlich disparaten Kategorien und ihren möglichen Einfluss auf die Entwicklung einer Sprache erfahren die LeserInnen gar nichts; sie sind vielmehr in Gefahr, falschen Informationen – wie dass etwa das Gehör für jede Sprachentwicklung notwendig sei (als gebe es keine Gebärdensprachen) – und zu stark vereinfachten Zusammenhängen – zuerst „intaktes Sprachverstehen“, dann erst Sprachentwicklung – zum Opfer zu fallen. Insgesamt erscheint eine solche Liste als Gefahr für die Sprachförderung bei behinderten Kindern, die den einen oder anderen Punkt auf der Liste nicht oder nicht vollständig erfüllen; bezüglich des sozio-kulturellen Umfelds gilt das auch für Kinder aus nicht sprachfördernden Milieus oder von MigrantInnen.

Als Zielgruppe von SUBIK nennen die Autorinnen Kinder, „bei denen der Spracherwerbsprozess der deutschen Sprache, sei es als Erst- oder Zweitsprache, nicht entwicklungsgerecht beziehungsweise altersgemäß verläuft“ (S. 121). SUBIK sei aber ein Sprachförder- und keine Sprachtherapiekonzept; daher sei für sprachentwicklungsgestörte Kinder eine „mitlaufende linguistisch fundierte Sprachtherapie“ notwendig. SUBIK sei präventiv und habe das Ziel „optimierter Kommunikation“. Die Autorinnen kontrastieren SUBIK zu Programmen, die zu spät (etwa erst im letzten Kindergartenjahr) eingesetzt würden und hauptsächlich auf „mehr reden“ basierten. Dazu stellen sie fest, dass „verstärkte Kommunikation im Sinne von ‚mehr reden‘ alleine nicht geeignet ist, sprachentwicklungsgestörten Kindern die linguistischen Strukturen der deutschen Sprache verständlicher zu machen“ (S. 121).

In gewissem Kontrast zur Zielbestimmung von SUBIK als präventivem Förderprogramm widmet sich der Text in den Kapitel 4-9 und 10, 11 ausschließlich den „Sprachentwicklungsstörungen“; die Beispiele stammen ebenfalls von Kindern mit einer manifesten Entwicklungsstörung. Noch dazu werden die Beispiele ohne genauere Angaben über den jeweiligen Sprachstand der Kinder, von denen sie stammen, zitiert, sodass man sie nicht in individuelle Entwicklungsgeschichten einordnen kann. Die LeserInnen erfahren recht wenig bis gar nichts darüber, dass Kinder eine Spracherwerbschronologie durchlaufen, in der bestimmte Abweichungen von der erwachsenensprachlichen Norm sogar charakteristisch und erst dann diagnostisch verwertbar sind, wenn sie zu lange nicht verschwinden (gute Information über Sprachentwicklungsstörungen bietet z.B. http://www.awmf.org/uploads/tx_szleitlinien/049-006l_S2k_Sprachentwicklungsstoerungen_Diagnostik_2013-06_01.pdf). Beispiele für eine solche verschwommene Darstellung sind die zur Artikulation, S. 31f und die unkommentierten Beispiele „falscher“ - entwicklungsbezogen aber oft richtiger – Anwendung der schwachen Verbkonjugation auf starke Verben, z.B. „geseht“ für „gesehen“. Ohne die fehlenden Entwicklungschronologien ist die Darstellung im hier vorliegenden Buch geeignet, bei Eltern und ErzieherInnen Ängste bzw. falsche Einschätzungen zu erzeugen.

Die Autorinnen lassen nicht erkennen, ob sie einen Unterschied zwischen den beobachtbaren Sprachphänomenen und wissenschaftlichen Modellen zu deren Beschreibung machen. Insbesondere im Abschnitt zur „phonologischen Bewusstheit“ werden weder dieses, noch der Begriff des „Arbeitsgedächtnisses“ als Modellvorstellung beschrieben, sondern so, wie wenn es diese beiden Phänomene als klar abgrenzbare Objekte der Realität gäbe. So lesen wir z.B.: „Ist die phonologische Bewusstheit nicht entwicklungsgerecht ausgebildet, ist die Geschwindigkeit sowohl beim Zugriff auf den Wortschatz als auch auf das Arbeitsgedächtnis beeinträchtigt.“ (S. 99)

In den einzelnen Kapiteln werden immer wieder Lehrbuchwissen oder einzelne Literaturstellen referiert, d.h. es wird nicht wenig Information gegeben. Aber diese ist z.T. nicht sinnvoll geordnet bzw. zusammengefasst, zu kurz oder zu ungenau dargestellt, bleibt unkommentiert oder ist unnötig für das Verständnis kindlicher Sprachentwicklung. So werden zum Thema Morphosyntax auf 4 Seiten grammatische Regeln des Deutschen aufgeführt und dann zwei verwirrende Sätze daran geknüpft: „Die gerade dargestellten syntaktischen und morphologischen Regeln werden bei der überwiegenden Zahl der Kinder mit ca. 3-4 Jahren mit Einschränkungen bereits beachtet… Neuere Studien an mehr als 150 sprachlich unauffälligen Erstklässlern zeigen nach Motsch auf, dass viele dieser Kinder noch Probleme mit dem Einsatz der Kasusregeln haben.“ (S. 47). Oder es wird auf die Erwachsenennorm Bezug genommen, ohne auf entwicklungscharakteristische kindliche oder situative Abweichungen einzugehen: „Zum prosodischen Markieren beim Sprechen gehört weiterhin ein deutliches, gut artikuliertes Sprechen mit Pausensetzungen im Satz.“ (S. 84)

Ein ärgerlicher, offenbar systematischer Fehler ist die Verwendung der Begriffe „Nominal-“ und „Präpositionalphase“ anstatt „-phrase“ (z.B. S. 44 und 55). Ebenso ärgerlich sind falsche Angaben zum Türkischen („Verben werden nicht am Verbende wie im Deutschen sondern im Präfix, also am Verbanfang konjugiert …“, S. 95) und Russischen („das Nomen steht immer an der ersten Stelle“, S. 95; gemeint war wohl das Subjekt).

Auch bezüglich des Deutschen bleiben Erklärungen aus; z.B. wird nicht erklärt, dass es Pluralformen von Nomina ohne und mit Umlaut gibt (die Tabelle auf S. 51 weist nur je zwei Spalten für die Pluralendungen -e und -er aus). Dass „Katze“ angeblich in vier Laute zerlegt werden kann, wird durch die Angabe „K+a+t+s+e“ konterkariert (S. 101).

Was die Autorinnen mit „linguistisch“ meinen, bleibt unklar: Einerseits schreiben sie von den „linguistischen Strukturen“ des Deutschen, die ein Kind lernen sollte, andererseits von einer „linguistisch fundierten“ Therapie, weiters noch von „linguistischer Markierung“ bei der Sprachförderung (gemeint ist die akzentuierte Aussprache eines Zielworts). Irgendwie kommen hier „sprachlich“ und „sprachwissenschaftlich“ durcheinander.

Was die beabsichtigte Förderung betrifft, scheinen mir die von den Autorinnen vorgeschlagenen Vorgehensweisen gerade bei Kindern mit sprachlichen Entwicklungsrückständen oft überfordernd zu sein. Die Autorinnen machen nur im Zusammenhang mit zweisprachigen Kindern den sinnvollen Vorschlag: „Im Bereich des Satzbaus/Morpho-Syntax sollte in den Fördersequenzen ‚kleinschrittig‘ gearbeitet werden, das heißt vom Aufbau eines 2-Wortsatzes über 3-4-Wortsätze hin zu umfangsreicheren Mehrwort-Sätzen, …“ (S. 95). Zu bemerken ist hier noch, dass es beim Syntaxausbau zuerst um die langsame Vermehrung einfacher Satzglieder und nicht etwa um den komplexen Ausbau einzelner Satzglieder geht; beides erhöht die arithmetische Wortanzahl gleichermaßen. Hingegen finden wir als “Förderziel“, bezogen auf die „Zone der nächsten Entwicklung“ folgenden Dialog: „Ki[nd]: Da kalt Th[erapeut]: Ja, die Milch ist kalt. (Artikel, Verb, Adjektiv) Die Milch ist in der Flasche. (Artikel Nomen, Verb, Präposition) Peter trinkt die Milch. (Nomen, Verb, Artikel)“ (S. 77; Fettdruck bedeutet Betonung). Das alles soll das Kind „abspeichern“?

Schließlich erhebt sich die Frage, ob es wirklich notwendig ist, auf 116 Seiten alle 16 Sprachhandlungssequenzen abzudrucken, ohne die LeserInnen genauer auf die strukturellen und inhaltlichen Gemeinsamkeiten hinzuweisen oder sie zur Gestaltung eigener Sequenzen anzuregen. Die Inhalte der Sequenzen sind nämlich auch etwas einseitig: Viermal Afrika, der Bezug zu den „wilden Tieren“ in Afrika (zu denen die Autorinnen in der „Piratenfahrt“ auch Bären und Tiger zählen) und nur zwei Sequenzen zum Alltag der Kinder; wenig Anregung für die Kinder, selbst Geschichten oder Spiele zu erfinden.

Auch wenn das SUBIK-Programm Anregungen bieten kann, scheint es mir viel zu sehr „therapeutisch“ zu sein (allerdings eine „Therapie“, die nicht besonders fundiert und attraktiv ist). Ein Indiz dafür ist, dass es kaum um „Sprachentwicklungsphasen“ geht, um Regeleinsichten der Kinder, welche zwar nicht der Erwachsenengrammatik entsprechen, aber als sprachliche Erkenntnisschritte positiv bewertet werden müssen, sondern meist gleich um „Störungen“. Der Spracherwerb wird zudem von der „technischen“ = grammatischen Seite her angegangen (typischerweise findet sich kein einziger Hinweis auf eine ganzheitliche Herangehensweise, wie sie z.B. von Zollinger vertreten wird). Es wirkt schon etwas technisch-linguistisch überzogen, wenn die Förderung darauf konzentriert wird, dass man den Kindern da noch schnell ein Adjektiv und dort einen Dativ bietet. Es wäre viel sinnvoller, zuerst die Kinder dahingehend zu fördern, die für die sprachliche Darstellung einer Szene notwendigen „Teilnehmer“ (Personen, Objekte) und sonstigen Elemente (z.B. Eigenschaften, Orte) nach und nach zu benennen und erst danach auch die grammatische Richtigkeit anzustreben. Dabei ist zu beachten, dass in mündlicher Kommunikation aufgrund des Kontextes nicht immer nur „vollständige Sätze“ akzeptabel sind. Außerdem: Alle grammatischen Phänomene, welche von den Autorinnen hier so geplant eingesetzt werden, erscheinen in natürlicher Kommunikation mit den Kindern als Partnern sowieso und müssen daher nicht durchgehend kontrolliert werden, sondern nur im Rahmen einer Beurteilung der jeweiligen individuellen Entwicklung.

Eine natürliche, wirklich alltagsbezogene Kommunikation mit den Kindern ohne Rückgriff auf „die Grammatik“ wird von den Autorinnen aber offenbar kritisch gesehen (weil eben nur „mehr reden“ nichts bringe; siehe oben). Damit wird Eltern und ErzieherInnen das Vertrauen in ihre eigene, individuelle Handlungs- und Kommunikationsfähigkeit eher genommen als dass man sie zu freiem, ungezwungenem Umgang mit ihren Kindern, entsprechendem sprachlich-kommunikativem Angebot und dessen Reflexion motiviert. Dabei wird offensichtlich vergessen, dass natürliche Kommunikation und die Metakommunikation darüber durchaus auch miteinander verbunden werden können, wenn man auf die Sprachproduktionen bzw. den spielerischen Umgang der Kinder mit Sprache eingeht.

Fazit

Die Autorinnen setzen ihre Ansprüche selbst sehr hoch an: „SUBIK setzt eine kompetente Weiterbildung der pädagogischen Fachkräfte voraus. Sie benötigen fundierte Kenntnisse des Spracherwerbsprozesses und dessen potentiellen Risiken (sic!). Selbstverständlich sind auch umfassende Kenntnisse der Sprachförderung und deren pädagogische Vermittlung (sic!) notwendig.“ (S. 121). Diese Ansprüche erfüllt das Buch nicht in ausreichendem Ausmaß.

Summary

This book aims to present a programme for preventative furtherance of the language development of children who are at risk for a delay in this respect. There is some discrepancy between this goal and the presentation of language development mostly from the standpoint of „language disorders“. The authors do not make clear distinctions between developmental steps of ontogenesis, possible delays and real disorders. Their approach is rather „technical-linguistic“ in the sense that they accent the grammatical side of language development. A presentation of language development in its complexity is lacking. There is a lot of information and suggestions but unfortunately there are also numerous shortcomings concerning the presentation of important facts of ontogenesis and their relations to each other. Therefore parents and pedagogues can get into danger of misunderstanding the development of children they want to further as well as to abandon free, natural and creative communicative interaction with children. The book does not fulfill its own demands.


Rezensent
ao. Prof. i.R. Dr. Franz Dotter
Sprachwissenschaftler, Universität Klagenfurt
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Kommentare

Anmerkung der Redaktion: Am 24.2.2016 wurde folgende Stellungnahme von Christiane Wiedemann-Mayer (auch für Jana Jakob) veröffentlicht:

Sprachheilpädagogik, so wie sie aktuell an den deutschen Hochschulen (auch z. B. von Herrn Prof. Motsch und früher von Herrn M. Dannenbauer u. a.) gelehrt wird, scheint dem Rezensenten nicht bekannt zu sein.

1. Bezüglich der Anmerkung auf nur eine halbe Seite im Kap. 3 zu den „Bausteinen der normalen Sprachentwicklung“ übersieht der Rezensent wohl, dass in allen Folge-Kapiteln die Sprachentwicklungsstörungen dem Leser in Verbindung mit einer sich in der Norm befindlichen Sprachentwicklung (bezogen auf den jeweiligen Baustein der Sprachentwicklung) vermittelt wurden (denn sonst kann man eine Sprachentwicklungsstörung nicht verstehen!!).

2. Zur Bemerkung, dass der jeweilige Sprachstand der angegebenen Kinder fehle, verweise ich zur Entkräftigung z.B. auf Kap. 4. Hier wird auf den „Norm“-Sprachstand eingegangen, so dass die Sprachstands-Beispiele, z.B. im Satzbau der Late-Talker den Sprachstand des jeweiligen Kindes sehr deutlich machen. Gleiches gilt z.B. auch für Kap. 7. Wenn man dieses Kap. gründlich bis zu 7.3.1 gelesen und verstanden hat, ergibt sich der Sprachstand im Bereich der Satzbau-Muster des jeweiligen Kindes zusätzlich aufgrund der Altersangaben.

3. Zur Anmerkung, dass Kinder im Spracherwerb Abweichungen von der erwachsenensprachlichen Norm durchlaufen, hat der Autor wohl den Verweis auf Übergeneralisierungen im Kap. 7 Satzbau (-Artikel-) überlesen.

4. Dem Rezensenten scheint auch die Bedeutung des Begriffes „linguistische Markierung“ nicht klar zu sein. Hiermit ist fachwissenschaftlich die Endlaut-Markierung, z. B. bei der Konjugation der Verben/Adjektive oder bei den Artikeln gemeint und nicht die „akzentuierte Aussprache eines Zielwortes“.

5. Die Beispiel-Sätze zur „Milch“ sind völlig falsch verstanden worden. Hier ging es nicht um ein Abspeichern all dieser Sätze beim Kind, sondern um ein wiederholtes Anbieten des Begriffes „die Milch“ im Sinne eines Wortschatz-Trainings beim Kind.

Die Form unserer Sprachförderung/Therapie gefällt dem Autor nicht. Dies ist sein gutes Recht! Wenn er uns kritisiert, dann muss diese Kritik aber auch „stimmen“; er führt an, dass unsere geplanten „grammatischen Phänomene“ (welch ein Begriff!!) in natürlicher Kommunikation mit Partnern ohnehin erscheinen und daher „nicht kontrolliert werden müssten“. Hier zeigt sich, dass er unseren Ansatz wohl überhaupt nicht verstanden hat, denn gerade die SSES-Kinder benötigen „sprachlich herausgehobenes Material“ im Sinne von z. B. linguistischen Markierungen etc., um kompetent gefördert zu werden. Er plädiert im Grunde für das von uns als höchst kritisch eingeschätzte und nicht sprachförderliche „Gießkannen-Modell“ im Sinne von „sprechen/reden wir einmal den ganzen Tag drauflos und damit werden schon alle Kinder kompetent gefördert werden“.


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Zitiervorschlag
Franz Dotter. Rezension vom 02.02.2016 zu: Christiane Wiedemann-Mayer, Jana Jakob: SUBIK. Sprachunterstützende Begleitung in Kindergarten und Grundschule. verlag modernes lernen borgmann publishing (Dortmund) 2015. ISBN 978-3-8080-0756-3. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, http://www.socialnet.de/rezensionen/19977.php, Datum des Zugriffs 25.09.2016.


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