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Otto Speck: Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht

Cover Otto Speck: Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht. Rhetorik und Realität. Ernst Reinhardt Verlag (München) 2010. 157 Seiten. ISBN 978-3-497-02175-8. D: 19,90 EUR, A: 20,50 EUR, CH: 33,50 sFr.

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Thema

Otto Speck, der emeritierte Ordinarius für Sonderpädagogik an der Ludwig-Maximilians-Universität München und große Vordenker der Heilpädagogik legt mit diesem 150 Seiten umfassenden Band ein wichtiges und in vielerlei Hinsicht wegweisendes Buch vor. Vor dem Hintergrund der im Jahr 2009 auch in Deutschland in Kraft getretenen UN-Behindertenrechtskonvention und einer Fülle von programmatischen, wissenschaftlichen und journalistischen Veröffentlichungen zu dieser Thematik wirft Speck wichtige Fragen zu Anspruch und Wirklichkeit der Inklusions-Diskussion auf, ordnet begriffliche Eingrenzungen, historische Zusammenhänge und internationale Erfahrungen ein, geht kritisch auf Distanz zu überzogenen Erwartungen und zieht für alle im Bereich der Sonderpädagogik und vor allem auch allgemeinen Pädagogik Engagierten wichtige und hilfreiche Schlussfolgerungen, die einer Versachlichung der häufig emotional aufgeheizt wirkenden Debatte mehr als dienlich sind. Speck plädiert offen für vielfältige Lösungen statt eines apodiktischen Entweder-Oder: „Tragbare Lösungen für die Schule der Vielfalt lassen sich eher finden, wenn dabei die Vielfalt der Einstellungen auch in der Weise beachtet wird, dass man das Eine tut, ohne das Andere lassen zu müssen“ (Vorwort des Autors, S. 8, Hervorhebung im Original).

Aufbau und Inhalt

Speck gliedert sein Buch in insgesamt vier große Abschnitte, von denen sich drei der Entwicklung der schulischen Inklusion aus ihren historischen Vorläufern sowie der Integrationsbewegung widmen und ein abschließender Abschnitt einer frühkindlichen Bildung für alle, die die Grundlage für ein inklusives Bildungssystem sichert.

In seiner Einleitung stellt Speck überblicksartig die historische Entwicklung der pädagogischen „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Lernhindernissen“ (9) dar, bevor er im ersten Buchabschnitt Der lange Weg zum gemeinsamen Lernen dieseEntwicklung ausführlich darlegt. Ausgehend von ersten Ideen und Versuchen (Kap. 1)einer gemeinsamen Pädagogik im 19. Jahrhundert kommt es zur Entwicklung eines zunehmend segregierenden Hilfschulwesens (13). Soziale Eingliederung wurde zunächst zum Ziel separierter Bildung (Kap. 2), bevor Ansätze zur Normalisierung aus dem skandinavischen Raum ein „neues Prinzip gegenüber dem bisherigen reinen Schutzprinzip“ (16) in die heilpädagogische Diskussion einbrachten.

Im Abschnitt II Integration – erste strukturelle Veränderungen im Schulsystem legt Speck sehr differenziert dar, wie sich seit den Empfehlungen der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates „zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder“ im Jahr 1973 die Entwicklung hin zu einem zunehmend integrativ ausgerichteten Schulsystem vollzogen hat. Speck widmet sich dabei zunächst der wichtigen begrifflichen Klärung: Integration als komplexer Zielbegriff (Kap. II, 1)bezieht sich auf ein Spannungsfeld unterschiedlicher sozialer Teilgruppen und ist damit „in hohem Maße auch subjektiv bestimmt“ (20): „Niemand kann in allen Teilgruppen ‚zu Hause‘ sein. Wir haben es vielmehr mit einer Komplementarität von stets partieller Integration und partieller Nicht-Integration zu tun“ (ebd.). Der Integrationsbegriff ist somit ein Begriff im normativen Widerstreit (Kap. II, 2), es kommt zu Normenkollisionen, Frontbildungen und Verunglimpfungen zwischen den Beteiligten. Speck ordnet in dieses Spannungsfeld Erkenntnisse zu unterschiedlichen Bedingungskontexten der Integrationsbewegung ein sowie statistische Befunde zur in Deutschland traditionell hohen Sonderschulbesuchsquote. Er führt Überlegungen zu einer zunehmend schwieriger werdenden Unterscheidung normativer Aussagen von objektiven Fakten und zur Verankerung einer Idee als Rechtsnorm (25) aus, die seiner Auffassung nach ein Fundament, aber keine Garantie für eine Verwirklichung sozialer Integration sein wird. Ergänzt werden diese Befunde durch Ausführungen zu Einstellungen gegenüber Menschen mit Behinderungen (Kap. II, 3), wobei Speck einerseits auf die vorliegenden entsprechenden Forschungsergebnisse vor allem von Cloerkes verweist und auf die ungünstigen Auswirkungen eines zunehmenden gesellschaftlichen Ökonomisierungsdrucks. Soziale Integration als pädagogische Aufgabe (Kap. II, 4) versteht Speck vor diesem Hintergrund als notwendiges, jedoch hoch komplexes Unterfangen (29) in einem schulischen Kontext, in dem „Leistungslernen und soziales Lernen (…) aufeinander abgestimmt“ sind (30).

Einen größeren Raum widmet Speck in Kap. II, 5 Schulische Integration – eine kritische Zwischenbilanz der ernüchternden statistischen Zwischenbilanz bzw. aktuellen Realität sonderpädagogischer Förderung in Deutschland. Er thematisiert hierbei sowohl die Förderquoten im europäischen Vergleich wie auch die Unterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern bzw. zwischen den neuen und alten Bundesländern und problematisiert insbesondere die Ungereimtheiten einer „nicht recht nachvollziehbaren Praxis der Klassifizierung und Zuweisung von Schülern an die Förderschulen“ (34). Speck macht als Gründe für die im internationalen Vergleich auffallend geringe Gesamtquote integrativ unterrichteter Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Wesentlichen Probleme der Klassifzierung und eines ungenau definierten Begriffs, eine überhöhte Erwartungshaltung gegenüber der allgemeinen Schule sowie ökonomische Faktoren aus. Weiterhin kritisiert Speck unter Hinweis auf entsprechende US-amerikanische Untersuchungen unzureichende Bedingungen in der schulischen Praxis und formuliert wesentliche Gelingensbedingungen „für eine verantwortbare und allseits dienliche Gemeinsamkeit des Lernens“ (47). Als weitere negative Einflussfaktoren benennt Speck fehlende finanzielle und personelle Ressourcen und postuliert dezidiert den entsprechenden Mehrbedarf für ein integratives Schulsystem. Die Problematik eingeschränkter Elternrechte und unterschiedlicher Positionen der Eltern im Hinblick auf den schulischen Bildungsweg ihrer Kinder beleuchtet Speck auch unter Einbeziehung der Erfahrungen im europäischen Ausland und zieht ein kritisches Fazit mit der abschließenden Frage, „ob nicht ein völlig neues Konzept für mehr gemeinsames Lernen gesucht werden müsse“ (55).

Im Abschnitt III Inklusion – eine Metapher für mehr gemeinsames Lernen erläutert Speckdie Weiterentwicklung des Integrationsansatzes hin zum Ansatz der Inklusion. Ausgehend von einer Kritik am Integrationsansatz (Kap. III, 1)geht es nun um einen Umbau des allgemeinen Schulsystems unter dem neuen weltweiten Leitbegriff der Inklusion – gedacht als Paradigmenwechsel, der von Speck allerdings bezweifelt wird: „Der Wechsel von Integration zu Inklusion ist und bleibt für viele nicht nachvollziehbar, decken sich doch sprachlich Inhalte und Ziele weithin“ (59). Folglich reflektiert der Autor in Kap. III, 2 Inklusion – ein vager und umstrittener Begriff diesen unter Rückbezug auf etymologische Aspekte als Metapher mit übertragener Bedeutung, ergänzt um Überlegungen zur Inklusion aus soziologischer Sicht (Kap. III, 3) und als sozialpolitischer Kampfbegriff (Kap. III, 4), in dem Speck vor allem die Gefahr einer Ideologisierung und Absolutierung sieht. In Kap. III, 5 Inklusion in „eine Schule für alle“ kritisiert Speck die Absolutheitsforderung der Inklusionsbefürworter als unrealistisch und setzt sich in der Folge mit dem insbesondere von Hinz geprägten Begriff einer „willkommenen Heterogenität“ sowie den bisherigen Ansätzen inklusiver Pädagogik konstruktiv-kritisch auseinander. Unter Bezug auf den von Boban & Hinz für deutsche Verhältnisse bearbeiteten „Index für Inklusion“ weist Speck darauf hin, dass eine derartige Idealvorstellung von Inklusion angesichts der sehr unterschiedlichen gesellschaftlichen Interessensgruppen kaum umsetzbar ist: „Man kann also im Inklusionsmodell eine zu Ende gedachte Idee oder Vision von Integration sehen“ (81, Hervorh. im Original).

Einen weiteren wichtigen Bezugspunkt setzt Speck in Kap. III, 6 Inklusion als Menschenrecht – zur UN-Behindertenrechtskonvention, indem er im Text der Konvention nachweist, dass ideologische Überhöhungen oder Fokussierungen des Inklusionsbegriffs als „Trendbegriff“ unangebracht sind und eine Abschaffung spezieller Förderzentren durch die Konvention in keiner Weise intendiert ist. In der Folge nimmt Speck einen Vergleich mit Internationalen Praxiserfahrungen mit Inklusion/Integration (Kap. III, 7) vor, um den dortigen beträchtlichen Erfahrungsschatz (93) zu sichten, weist jedoch gleichzeitig auf die eingeschränkte Vergleichbarkeit der Befunde vor dem Hintergrund gänzlich unterschiedlicher Schulsysteme hin. So sei es „kaum möglich, ein vollständiges Bild der Situation und Entwicklung von Integration/Inklusion in den verschiedenen Ländern zu erhalten“ (97). Dennoch benennt Speck zahlreiche Details der Umsetzung der UN-Konvention im internationalen Vergleich, insbesondere auch im Hinblick auf den Anteil speziell geförderter Schülerinnen und Schüler in der allgemeinen Schule sowie die Auswirkungen spezifischer Förderbedarfe, die z.T. zu einer gewissen Ernüchterung im Hinblick auf die Umsetzbarkeit des Inklusionsgedankens geführt haben (103). Speck diskutiert abschließend in Kap. III, 8 die bisherige Entwicklung und verortet die gegenwärtige Diskussion in der sog. Realisierungs- und Relativierungsphase (104). Unter Bezug auf systemtheoretisch bedingte Probleme (z.B. Beharrungstendenzen) postuliert der Autor bildungspolitische Folgerungen im Sinne eines „balanced approach“ (110), also eines ausgewogenen Lösungsmodells von Integration und Inklusion, „bei dem kein Teilaspekt auf Kosten eines anderen dominant wird“ (ebd.).

In Kap. III, 9 Desiderate und offene Fragen stellt Speck abschließend „die wichtigsten noch offenen Fragen für eine gangbare Umsetzung eines ‚integrativen Bildungssystems‘“ (111) zusammen. Ausgehend von einer primären Verantwortlichkeit der allgemeinen Schule kritisiert der Autor einerseits die lineare Argumentation der aktuellen empirischen Bildungsforschung z.B. zur Sinn- und Erfolglosigkeit der Sonderschulen und andererseits die fehlende Diskussion um Inklusion in der allgemeinen Pädagogik. Die zukünftige Rolle einer subsidiären Sonderpädagogik gelte es zu klären, ihr Profil zu schärfen. Speck macht hier gegenwärtig „Züge von Hilflosigkeit und Resignation“ (117) aus und kritisiert gleichzeitig einen undifferenzierten und plakativen „Gebrauch des Wortes ‚Exklusion‘“ (118). Als Beispiel für das Spannungsfeld zwischen allgemeiner und besonderer Pädagogik benennt Speck die Flexible Schuleingangsstufe als Modell der frühen, präventiven Förderung in einigen Bundesländern und plädiert dafür, auch „temporäre Exklusionen“ (12) als Inklusionshilfen zu verstehen. Zur Verwirklichung der „Chancen auf eine inklusive Gesellschaft“ (125) verweist Speck u.a. auf die Notwendigkeit zur Neugestaltung der Eingliederungshilfe nach SGB IX und wendet sich im Kontext institutioneller versus individueller Diskriminierung bewusst gegen eine pauschale Diskreditierung eines separaten „Schonraums“ für Kinder und Jugendliche mit besonderen Bedürfnissen. Sehr kritisch setzt Speck sich darüber hinaus mit der „Zukunft der schulischen Heilpädagogik und der Förderschullehrer“ (129) auseinander, indem er Auswirkungen eines inklusiven Schulsystems auf die Professionalität und Ausbildung zukünftiger Sonderschullehrkräfte beleuchtet und vor einem „Identitäts- und Bedeutungsverlust der schulischen Heil- oder Sonderpädagogik“ warnt (132).

Speck zieht in Kap. III, 10 Allgemeine Schlussfolgerungen aus der Diskussion um schulische Inklusion und betont hier u.a. die normative und wissenschaftliche Funktion der Heil- oder Sonderpädagogik im Hinblick auf Langzeitstudien zu Auswirkungen und Rahmenbedingungen inklusiver Bildungsprozesse. Speck stimmt hier der Zielvorstellung Klemms zu „So viel Inklusion wie möglich!“, betont jedoch die Notwendigkeit eines Miteinanders in der Diskussion, in der „mehr Wert auf die Solidarisierung all derer gelegt wird, die sich für mehr Gemeinsamkeit, Teilhabe und Zugehörigkeit behinderter Menschen in Schule und Gesellschaft einsetzen. Es muss sich Vertrauen bilden können“ (135, Hervorh. im Original).

Im eher knapp gehaltenen Abschnitt IV Frühkindliche Bildung für alle widmet sich Speck abschließend den Voraussetzungen einer hochwertigen Bildung für alle und gibt zunächst einen Überblick über Erste Modelle integrativer Elementarerziehung (Kap. IV, 1). Unter Rückbezug auf Erfahrungen, z.B. aus dem skandinavischen Raum, zeichnet Speck dann in Kap. IV, 2 das Bild eines Kindergartens für alle, in dem das Erlernen des Zusammenlebens in Gemeinschaft die zentrale Aufgabe sei, und fragt nach den strukturellen Bedingungen, die zu einem Erfolg dieses Ideals führen.

Diskussion und Fazit

Otto Speck plädiert mit seinem jüngsten Buch in der Diskussion um eine inklusive Schule, die der Vielfalt ihrer Schülerinnen und Schüler im Allgemeinen und den Bildungsbedarfen der Schülerinnen und Schüler mit spezifischem Förderbedarf im Besonderen gerecht wird, für eine realistische Wertorientierung. Es geht ihm um einen angemessenen Ausgleich zwischen Rhetorik und Realität. Er wendet sich mit seiner dezidierten Analyse der historischen und gesellschaftlichen Hintergründe auf dem „langen Weg zum gemeinsamen Lernen“ gegen idealistische Überhöhungen und die Etablierung eines sozialpolitischen Kampfbegriffes, der dem gemeinsamen Anliegen „So viel Inklusion wie möglich!“ entgegensteht. Speck ordnet die bisherige Diskussion in einen wissenschaftlich fundierten Bezugsrahmen ein und konfrontiert diese mit den impliziten Ungereimtheiten und Widersprüchen, die sich einerseits aus einer wenig präzisen Begrifflichkeit, andererseits aus systemischen Entwicklungen heraus ergeben haben, und spart dabei auch nicht die vielfältigen offenen Fragen aus, die sich aus der noch weitgehend ungeklärten Standortbestimmung einer zukünftigen Sonderpädagogik und einer föderalistisch orientierten Bildungspolitik unter dem Primat der UN-Behindertenrechtskonvention ergeben.

Aufbau und Inhalt des Buches sind klar gegliedert und ermöglichen den schnellen Zugriff auf subjektiv relevante Fragestellungen. Das Buch wendet sich mit seiner Verknüpfung von theoretischem Anspruch und guter Lesbarkeit an unterschiedliche Zielgruppen, die sich einen fundierten Überblick über die derzeitige Diskussion um schulische Inklusion verschaffen möchten.

Insbesondere lädt es auf sehr gelungene Weise dazu ein, die Vielfalt der Aspekte einer inklusiven Schule zu reflektieren und eindimensionale Schlussfolgerungen in der oft ideologisch gefärbten fachlichen und öffentlichen Diskussion zu vermeiden.


Rezensent
Tobias Schubert
• Sonderschulkonrektor an der Lilli-Nielsen-Schule, Förderzentrum körperliche und motorische Entwicklung im Bildungszentrum Mettenhof in Kiel • ehem. Lehrbeauftragter am Heilpädagogischen Institut der Universität Flensburg (Fachgebiet Körperbehindertenpädagogik/Unterstützte Kommunikation, Abteilung Pädagogik für Menschen mit Sprach- und Kommunikationsstörungen) • frühere langjährige Tätigkeit als Studienleiter in der Ausbildung von Sonderschullehrerinnen und –lehrern am Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (IQSH), Fachrichtung Geistigbehindertenpädagogik • zentrale Koordination des landesweiten Arbeitskreises der regionalen Fachrichtungsbeauftragten „Beratung und Unterstützung im Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung“ am IQSH im Auftrag des Ministeriums für Bildung und Kultur Schleswig-Holstein
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Zitiervorschlag
Tobias Schubert. Rezension vom 24.01.2011 zu: Otto Speck: Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht. Rhetorik und Realität. Ernst Reinhardt Verlag (München) 2010. ISBN 978-3-497-02175-8.

Seit Erstellung der Rezension ist eine neuere Auflage mit der ISBN 978-3-497-02229-8 erschienen, auf die sich unsere Bestellmöglichkeiten beziehen. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, http://www.socialnet.de/rezensionen/9786.php, Datum des Zugriffs 30.09.2016.


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