Pestalozzi, Johann Heinrich

Prof. Dr. Daniel Tröhler, Dr. Rebekka Horlacher

veröffentlicht am 03.01.2023

* 12.01.1746 in Zürich, Schweiz

† 17.02.1827 in Brugg, Schweiz

Abbildung 1: Johann Heinrich Pestalozzi auf einem Gemälde (wahrscheinlich) von F. G. A. Schöner (Wikimedia Commons/gemeinfrei)

Johann Heinrich Pestalozzi war sozialpolitischer Reformer, Sozialphilosoph, Schriftsteller, Erziehungstheoretiker und Leiter von Erziehungsinstitutionen.

Überblick

1 Lebenslauf

Johann Heinrich Pestalozzi wurde am 12. Januar 1746 in Zürich als Sohn eines mäßig erfolgreichen Chirurgen geboren, der 1751 im Alter von 33 Jahren verstarb. Er hinterließ eine Familie, die in finanziell bescheidenen Verhältnissen leben musste und sozial eher marginalisiert war. Pestalozzis Mutter stammte im Unterschied zum Vater nicht aus einer politisch und wirtschaftlich privilegierten Stadtzürcher Familie, sondern aus einer der aufstrebenden und selbstbewussten Familien der rechtlich unterprivilegierten Zürcher Landschaft. Pestalozzi wuchs daher zwar nicht arm, aber bescheiden unter der Obhut seiner Mutter sowie einer Magd auf, die er später mehrfach literarisch verewigen sollte.

Pestalozzi besuchte die damals üblichen Zürcher Schulen und ab 1763 die lokale Hochschule, das Collegium Carolinum, dessen Absolventen in der Regel Pfarrer wurden. Diese waren in der zwinglianischen Republik Zürich nicht nur für den kommunalen Gottesdienst und die Seelsorge zuständig, sondern nahmen als Teil der Verwaltung auch die Aufsicht über das dörfliche Schulwesen wahr.

Die Ausrichtung des Stadtzürcher Bildungssystems auf die Pfarrausbildung hatte im Verlauf des 18. Jahrhunderts zu einer „Überproduktion“ von Theologen geführt, für die es immer weniger Stellen und Karrieremöglichkeiten gab.

Ab den 1750er-Jahren waren die konkreten Berufsaussichten prekär, was im Umfeld der verschiedenen wissenschaftlichen, philanthropischen und patriotischen Reformgesellschaften Zürichs sowohl zu Kritik an der Staatsorganisation als auch am Schul- und Bildungssystem führte (Erne 1988; Graber 1993). Die Unzufriedenheit manifestierte sich auch unter den Studenten. Die politische Bewegung der Studenten organisierte sich 1762, dem Jahr, in dem Rousseau sowohl den Émile als auch den Contrat Social veröffentlichte, die schnell und begeistert rezipiert wurden. Pestalozzi schloss sich dieser Bewegung 1764 an und gehörte zu den rigoroseren Aktivisten, die sich, wenn auch verklausuliert, nicht davor scheuten, öffentliche Kritik an der Politik der Regierung und den allgemeinen „Sittenzuständen“ Zürichs zu üben (Tröhler 2006, S. 123–132). In der festen Überzeugung einer weit besseren, d.h. tugendhafteren eidgenössischen Vorzeit, genährt vom politischen Sittendiskurs der alten Griechen und inspiriert durch Rousseaus politische Gegenwartskritik und Naturromantik entschied sich Pestalozzi 1767, das Theologiestudium abzubrechen, eine Landwirtschaftslehre zu absolvieren und sein Leben im Stil von Rousseaus Emile und Sophie als Bauer zu verbringen. Im Notfall wollte er dem „Vaterland“ stets als tugendhafter Politiker oder Soldat zur Verfügung stehen. Pestalozzis „Sophie“ war Anna Schulthess, Tochter aus angesehener Zürcher Familie, die ihre Eltern mit der Wahl eines mittellosen Studienabbrechers und öffentlichen Kritikers der Regierung vor den Kopf stieß, sodass die beiden 1769 nicht in der Stadt Zürich heiraten durften (Stadler 1988, S. 101–130; Tröhler 2006, S. 132–163).

1.1 Armenfürsorge und schriftstellerische Tätigkeit

Das landwirtschaftliche Unternehmen der jungen Familie Pestalozzi-Schulthess auf dem „Neuhof“ in Birr war nicht von Erfolg verwöhnt. Pestalozzi, der seine Ausbildung 1767/68 vorzeitig abgebrochen hatte, verfügte über wenig Erfahrung und hatte schlechtes Land gekauft, wobei die allgemeine wirtschaftliche Krise das agrarisch-politische Reformprojekt auf dem Land massiv erschwerte. Diverse Produktionsumstellungen halfen wenig, sodass er in der textilen Heimindustrie einen ökonomischen Ausweg sah. Aufgrund fehlender erwachsener Arbeitskräfte nahm er Kinder ärmerer Familien der Nachbarschaft bei sich auf. Im Gegenzug erhielten diese von Anna Pestalozzi-Schulthess einen elementaren schulischen Unterricht. Eine Reihe von teilweise unverschuldeten Ereignissen führte dazu, dass der „Neuhof“ mit seiner Armenanstalt 1780 weitgehend liquidiert wurde, wobei die junge Familie Pestalozzi mit ihrem 1771 geborenen Sohn Hans Jakob dank der finanziellen Hilfe von Pestalozzis Schwiegervater auf dem „Neuhof“ bleiben konnte.

Pestalozzi hatte sich schon zuvor einen Namen als Armenerzieher gemacht, da er zwischen 1775 und 1779 moralpolitisch orientierte, sozialpädagogische Schriften über den Zusammenhang von Gerechtigkeit, Politik, Armut und Erziehung publiziert hatte (Tröhler 2004). Das positive Feedback auf diese Veröffentlichungen ermunterte Pestalozzi, seine Zukunft primär als politisch motivierter Publizist zu planen. Bereits 1781 veröffentlichte er mit dem Volksroman Lienhard und Gertrud seinen ersten und einzigen wirklichen literarischen Großerfolg, dem 1783, 1785 und 1787 drei weitere Teile folgten, die allerdings nicht an die öffentliche Wertschätzung des ersten Bandes anknüpfen konnten.

Auch wenn sich über die vier Teile von Lienhard und Gertrud das äußere Szenarium veränderte – von einer einfachen Landvogtei nach dem Vorbild des Kantons Bern zu einem imperialen Setting nach dem Vorbild Habsburgs – wird eine Fortsetzungsgeschichte des imaginären Dorfes Bonnal erzählt, in dem es um wirksame Strategien gegen den zersetzenden Einfluss korrupter Amtsträger geht. Dominierte zu Beginn noch der tugendhafte Landvogt Carl von Arner, der den korrupten Dorfvogt (der im zweiten Teil 1783 vom Dorfpfarrer einer bemerkenswerten psychoanalytischen Therapie unterzogen wird) mit Hoffnung auf Besserung väterlich bestraft, wird im dritten Teil (1785) erstmals eine Dorfschule mit dem Lehrer Glüphi (ein Anagramm des Akronyms für Johann Heinrich Pestalozzi über Lienhard und Gertrud) eingeführt, bevor im vierten Teil (1787) ein umfassendes Gesetzeswerk entwickelt wird, das die wohltätige Politik des tugendhaften Landvogtes auch nach dessen Ableben garantieren soll.

Diese Verschiebung von einer väterlich-tugendhaften Politik zu einem rechtlich abgesicherten Leben mit beschulten und teilweise handwerklich ausgebildeten Dorfbewohnern spiegelt auch eine deutlich pessimistischere Anthropologie des mittlerweile rund 40-jährigen Pestalozzis, der sich im ländlichen „Neuhof“ zusehends sozial isoliert fühlte. Als er im August 1792 zu seiner eigenen Überraschung von der französischen Nationalversammlung zum Ehrenbürger der Französischen Republik ernannt wurde, änderte sich diese Selbstwahrnehmung. Während die öffentliche Anerkennung persönlich genugtuend war, kam sie insofern zu einem unglücklichen Zeitpunkt, als Frankreich nur drei Monate zuvor Habsburg den Krieg erklärt hatte und die Schweizergarde am 10. August im Tuileriensturm durch die Sansculotten niedergemetzelt worden war. Sympathien für die französische Ehrenbürgerschaft konnte sich Pestalozzi deshalb weder im In- noch im Ausland von den konservativen Machtträgern erhoffen. In dieser Zeit hielt sich Pestalozzi auch öfter in der Stadt Zürich auf, wo er sich wiederholt mit Johann Gottlieb Fichte traf und sich mit ihm über die Ereignisse in Frankreich unterhielt. Durch diese Gespräche motiviert, beschäftigte sich Pestalozzi in zahlreichen Publikationen mit den Grundlagen seiner „Philosophie meiner Politik“, d.h. der Frage, wie ein gerechter und freier Staat zum Wohl aller einzurichten sei (Tröhler 2009b).

1.2 Politische Schriften und erste Versuche als staatlich unterstützter Erzieher und Bildner

Eine Antwort auf diese Frage publizierte er in seinen 1797 erschienenen Nachforschungen (Tröhler und Oelkers 2004), doch bevor diese breit rezipiert werden konnten, kam es unter den auf dem Gebiet der Alten Eidgenossenschaft einmarschierten französischen Truppen zu einer Revolution, aus der im Frühjahr 1798 die Helvetische Republik hervorging. In der Hoffnung einer politischen Erneuerung nach den Idealen der alten Tugendrepublik bot sich Pestalozzi der neuen Regierung an, bei der Reform des Schulwesens in Hinsicht auf das „Vaterland“ mitzuhelfen. Die Helvetische Regierung beauftragte Pestalozzi aber zunächst mit der Redaktion des Helvetischen Volksblattes, mit welchem das Volk von der neuen Politik überzeugt werden sollte (Stadler 1993, S. 49–67). Erst nachdem die französischen Truppen im Herbst 1798 im Kanton Nidwalden den lokalen Widerstand gegen die Helvetische Republik mit Gewalt niedergeschlagen hatten, sandte die Helvetische Regierung Pestalozzi im Dezember nach Stans, um den überlebenden (Halb-)Waisen als Erzieher und Fürsorger beizustehen.

Im Alter von nunmehr 52 Jahren begann mit diesem kurzen Aufenthalt in Stans Pestalozzis Karriere als Pädagoge, für die er schon zu Lebzeiten berühmt werden sollte. Da die französischen Truppen im Zweiten Koalitionskrieg, der auch auf Schweizer Gebiet ausgetragen wurde, ein Lazarett brauchten, wurde Pestalozzis Anstalt nach 6 Monaten schon wieder geschlossen. Dennoch hatte er in dieser kurzen Zeit die Aufmerksamkeit philanthropischer und politischer Kreise auf sich ziehen können. Auch der Helvetische Bildungsminister Phillip Albert Stapfer war davon überzeugt, dass Pestalozzi eine schulpädagogische Elementarmethode entdeckt habe, die für den Aufbau eines modernen Schulsystems besonders geeignet sei und setzte sich dafür ein, dass Pestalozzi ab Ende 1799 in Burgdorf eine „Hintersässenschule“ übernehmen konnte, um die in Stans begonnenen „Versuche“ weiterzuführen.

1.3 Leiter einer staatlichen Erziehungsanstalt in Burgdorf

Zufälligerweise plante die Helvetische Regierung zur gleichen Zeit und am selben Ort, im Schloss Burgdorf, eine helvetische Lehrerbildungsanstalt unter der Leitung des Theologen und Philosophen Johann Rudolf Fischer. 1800 starb Fischer allerdings an Typhus und die Helvetische Regierung setzte Pestalozzi als Leiter der geplanten Lehrerbildungsanstalt ein. Ein sichtbares Resultat dieser Anstrengungen war das 1801 erschienene und stark autobiografisch geprägte Wie Gertrud ihre Kinder lehrt, eine Publikation zur Elementarpädagogik, deren Titel nicht zufällig eine Reminiszenz auf den Erfolgsroman Lienhard und Gertrud war und die eine der meistgelesenen Veröffentlichungen des 19. Jahrhunderts werden sollte (Osterwalder 2008).

Pestalozzis Institut im Schloss Burgdorf war keine Lehrerbildungsanstalt im engeren Sinn, sondern ein wenig strukturiertes Sammelsurium von Waisenhaus, pädagogischer Versorgung ostschweizerischer Flüchtlingskindern und der Ausbildung von Kindern privilegierter Familien und angehenden Lehrern (Widmer 1973). Die Zeit in Burgdorf (1800–1804) machte Pestalozzi allerdings zum Star einer stets größer werdenden pädagogisch interessierten Öffentlichkeit in Europa (Stadler 1993, S. 99–187) und ließ im deutschen Sprachraum die Reformbewegung der deutschen Philanthropen weitgehend in Vergessenheit geraten. Pestalozzi wurde von der Regierung evaluiert, diverse Reiseberichte schwärmten von ihm und seinem Institut und dutzende Beiträge in verschiedenen Intelligenzblättern priesen die Wirksamkeit und Bedeutung der Elementarmethode (Tröhler 2002).

Das Ende von Pestalozzis Zeit in Burgdorf wurde mit dem politischen Systemwechsel der Schweiz eingeläutet. Nachdem Napoleon 1802 seine Truppen abgezogen hatte, sahen sich die zentralistischen Unitarier der Helvetik gegenüber den konservativen Föderalisten im Stile des Ancien Régime deutlich geschwächt. Die dadurch ausgelösten Spannungen nötigten Napoleon 1803 dazu, der Schweiz eine sogenannte Mediationsverfassung zu dekretieren und damit eine teilweise Rückkehr zum Ancien Régime einzuläuten, wobei die Wiederherstellung der kantonalen Hoheiten im Fokus stand. Hatte 1798 die Umnutzung des Burgdorfer Schlosses, der Amtssitz des Bernischen Statthalters, zum Ort der helvetischen Lehrerbildungsanstalt symbolträchtig die Zukunft symbolisiert, so insistierte der wieder eingesetzte Bernische Statthalter nun darauf, das Schloss als einzig „schickliche“ Repräsentanz wieder in Besitz zu nehmen.

1.4 Neuanfang in Yverdon

Der erzwungene Auszug Pestalozzis aus dem Schloss Burgdorf war trotz europäischer Proteste nicht abzuwenden. Eine Zusammenarbeit mit dem Reformer Phillip Emanuel von Fellenberg im nahe gelegenen Münchenbuchsee erwies sich als nicht tragfähig, sodass sich Pestalozzi noch 1804 nach einer Alternative umsah. Auswahl hatte er genügend, boten sich doch mehrere Gemeinden an, das berühmte Institut bei sich aufzunehmen. Die Wahl fiel auf das waadtländische Yverdon, das insofern Symbol einer neuen Epoche war, als die Waadt von 1536 bis zur Helvetischen Revolution unter Berner Herrschaft gestanden hatte und erst 1803 unter dem Slogan Liberté et Patrie unabhängig geworden war.

Pestalozzi war zum Zeitpunkt der Übersiedlung ins Schloss Yverdon bereits 58 Jahre alt und die Jahre seiner „Weltgeltung“ standen noch bevor (Stadler 1993, S. 415–477). Die Zeit in Yverdon war allerdings keine ungetrübte Erfolgsgeschichte. Die ersten sieben Jahre zwischen 1805 und 1812 sollten sich als die mit Abstand erfolgreichste Zeit erweisen. Es war ein steter Zustrom von Kindern ambitionierter (und zahlungskräftiger) Eltern zu verzeichnen und zahlreiche Machtträger Europas engagierten entweder von Pestalozzi „geschultes“ Personal oder schickten „Eleven“ nach Yverdon, um sie in der „Methode“ ausbilden zu lassen (SBaP II; III). Wie groß das politische und öffentliche Interesse an Pestalozzi im deutschsprachigen Raum war, zeigt die beeindruckende Liste der Subskribenten seiner bei J.F. Cotta erschienenen Sämmtlichen Schriften (Caluori, Horlacher und Tröhler 2012).

Die Jahre nach 1812 waren dagegen von zahlreichen Schwierigkeiten geprägt. Pestalozzi gelang es zu seiner großen Enttäuschung nicht, die „Methode“ für die Schweizer Schulen als allgemeinverbindlich erklären zu lassen. Seine eklatante Führungsschwäche förderte eifersüchtige Streitereien unter den Mitarbeitenden, der Betrieb war zusehends defizitär und die oft mühsame Korrespondenz mit den Eltern der Kinder führte zu einer Erschöpfung, die durch den Tod seiner Frau im Dezember 1815 verstärkt wurde. Kurz darauf kam es zwar zu einem kurzen Aufschwung durch die Verleihung der Ehrendoktorwürde der Universität Breslau im Jahr 1817 und vielversprechender Kontakte zu England. 1818 gründete Pestalozzi im Yverdoner Vorort Clendy eine sogenannte Armenschule, um Kinder als Lehrerinnen und Lehrer für Dorfschulen auszubilden. Aus finanziellen Gründen konnte sich dieses Institut indes nicht lange halten, was Pestalozzi 1819 dazu zwang, diese Kinder ins Institut im Schloss zu integrieren, wo sie den zahlungskräftigeren Kindern zu Diensten zu stehen hatten, um für ihre Kosten aufzukommen.

1.5 Rückzug auf den Neuhof

Zudem desavouierte einer der engsten Mitarbeiter, Johannes Niederer, Pestalozzi öffentlich, was diesen, dem eine gewisse Alterssturheit nicht abgesprochen werden kann, fast blindlings an Joseph Schmid band, Niederers großen Rivalen im Institut. Dieser wiederum legte sich in seiner Rolle als Institutsverwalter mit den Yverdoner Stadtbehörden wegen den Renovationskosten des Schlosses an, sodass er 1824 als gebürtiger Vorarlberger aus dem Kanton Waadt ausgewiesen wurde. Diese Schmach wollte Pestalozzi nicht auf sich beruhen lassen und drohte mit Wegzug, falls die Ausweisung nicht rückgängig gemacht würde. Als die Yverdoner Behörden auf diese Forderung nicht eingingen, zog Pestalozzi 1825 zurück auf den Neuhof, wo er im Alter von 79 Jahren erneut eine Anstalt für arme Kinder gründen wollte; ein Plan, der allerdings nicht mehr realisiert werden konnte.

Am 12. Januar 1826 erfuhr Pestalozzi zu seinem 80. Geburtstag einige Ehrungen, was seinem sichtlich angeschlagenen Selbstwertgefühl guttat. Das hinderte ihn allerdings nicht daran, seine Lebensschicksale als Vorsteher meiner Erziehungsinstitute in Burgdorf und Iferten zu publizieren, in denen er sich als unbeholfenen Naivling darstellte, der erst mit Joseph Schmid zur wahren Stärke gekommen sei. Die Verteidigung des aus der Waadt ausgewiesenen Schmids wurde zum Rundumschlag gegen alle Kritiker der Methode. Auch wenn die Publikation in der Regel aus Respekt vor dem Lebenswerk des 80-Jährigen betreten ignoriert wurde, stellte ein Pamphlet aus der Feder eines Mitarbeiters von Schmids Intimfeind Niederer die pädagogische Validität der Methode mitsamt Pestalozzis moralischer Integrität aggressiv infrage (Biber 1827). Pestalozzi reagierte umgehend empört, entsetzt und gekränkt.

Ende Januar 1827 verschlechterte sich sein Gesundheitszustand. Am 13. Februar diagnostizierte der Hausarzt diverse Gebrechen und eine allgemeine Schwäche sowie entzündete Augen, Schlaflosigkeit, eine nachlassende Muskulatur der Harnblase und Verstopfung. Am 15. Februar verschärfte sich die Situation und Pestalozzi wurde von seinem Enkel Gottlieb auf dem Schlitten vom Neuhof nach Brugg gefahren, um näher bei ärztlicher Versorgung zu sein. Zwei Tage später, am Morgen des 17. Februars, starb Pestalozzi gemäß ärztlichem Bericht ruhig und entspannt in Brugg. Am 19. Februar 1827 wurde er beim alten Schulhaus in Birr feierlich beigesetzt.

2 Kontexte und Lebenswerk

Pestalozzis Leben fiel in eine Zeit, die von tiefgreifenden Transformationen in Wirtschaft, Gesellschaft und Politik sowie vom Übergang des Ancien Régime in das Zeitalter des modernen Nationalstaates geprägt war. Sein Werdegang und sein Werk sind als Auseinandersetzungen mit diesen Umwälzungen zu verstehen bzw. als Ausdruck seiner Versuche, diese Veränderungen zu begreifen, deren Chancen und Probleme abzuwägen und auf letztere Antworten und Lösungen zu finden. Der Interpretationsrahmen dieser Analysen, Einschätzungen und Lösungsfindungen, der Diskurs, änderte sich im Verlauf seiner gut 80 Lebensjahre, wobei Pestalozzi am Ende seines Lebens wieder die Ideale seiner Jugendzeit bevorzugte. Seine Schriften, in 29 Werkbänden (PSW) und in insgesamt 20 Briefbänden (PSB und SBaP) kritisch ediert greifbar, spiegeln dieses Ringen um die argumentative Bewältigung der Gegenwart zwischen Vergangenheit und Zukunft.

2.1 Erziehung als soziales Konzept

Eine autobiografische Stelle aus dem versöhnlichen Alterswerk Schwanengesang gibt aufschlussreiche Einblicke in Pestalozzis Denken. Bei seiner Berufung nach Burgdorf nach den kurzen Erfahrungen in Stans 1799 habe er sich in sich „selber verlieren“ müssen und erst „spät, sehr spät“ habe er „wieder dahin kommen [können], […] mich in Rücksicht auf die ursprünglichen Endzwecke meiner Lebensbestrebungen wieder mit mir selbst in Übereinstimmung zu bringen“. Er sei der damaligen Helvetischen Regierung für ihre Unterstützung zwar „herzlichen Dank schuldig, […] aber sie hatte in ihrer Gunstbezeugung so Unrecht, als ich in der Annahme derselben“ (PSW XXVIII, S. 250).

Diese „späte“ Einsicht in seinen Irrtum verweist auf die 1818 gegründete Armenanstalt in Clendy sowie auf die Armenanstalt, die Pestalozzi nach seiner Rückkehr auf den Neuhof 1825 (erneut) einrichten wollte. Die (Neu-)Gründungen beruhten auf einer Konzeption von Erziehung und Bildung, die in ihren Grundlagen fundamental sozial und nicht primär individuell ist, wie dies die Publikation Wie Gertrud ihre Kinder lehrt suggeriert hatte. Diese individuelle und letztlich meritokratische Konzeption von Bildung war es allerdings, die die damaligen politischen Behörden interessiert hatte, welche die publizistische Propaganda der Institute prägte und wohlhabende Eltern motivierte, ihre Kinder nach Burgdorf und Yverdon zu schicken. Diese versprachen sich von Pestalozzis Methode eine solide Grundbildung für ein späteres Studium, Grundlage für erfolgreiche berufliche Karrieren und höheren sozialen Status. Diese individuell-meritokratische Ausrichtung indes entsprach, wie Pestalozzi gegen Ende seines Lebens feststellen sollte, nicht seinem Ideal von Erziehung und Bildung.

Für Pestalozzi standen nicht die Bildungsambitionen des aufstrebenden Bildungsbürgertums im Zentrum, sondern die „Massa des Volks“ (PSW XXVIII, S. 265). Wahrhafte Erziehung und Bildung wurzle zudem im familiären Kontext, an den sich die schulische Bildung anzuschließen habe. „Der Schulmeister kann“ letztlich wenig bewirken, weil er all das, was den Kindern „im häuslichen Leben schon hätte gegeben werden sollen“, niemals kompensieren könne (a.a.O., S. 268). Die Grundlagen der Erziehung und Bildung lagen nicht in der staatlichen Institution Schule und umfassten erlernbare, nicht angeborene Aufgaben der Mutter in ihrer natürlichen Liebe zum Kind (a.a.O., S. 271).

Dieses Mutterbild passte in den Kontext dessen, was als Aufstieg der „bürgerlichen Gesellschaft“ oder des „bürgerlichen Zeitalters“ bezeichnet wird; eine Zeit, in der das städtische Bürgertum mit Handel und Geldwirtschaft zu einer einflussreichen sozialen Schicht zwischen Bauerntum und Handwerk auf der einen und Klerus, Adel und Militär auf der anderen Seite geworden war und in der ein Familienideal dominierte, das auf strikte Rollenverteilung achtete. Dieses Bild zeigt sich auch bei Pestalozzi, allerdings in einen spezifischen diskursiven Kontext eingebunden, der in seinen jüngeren Jahren viel klarer zum Ausdruck gekommen war als nach 1800, als er zum „Gründer der modernen Volksschule“ stilisiert wurde. Der Roman Lienhard und Gertrud aus dem Jahre 1781 zeigt eindrücklich, dass es die Mutter Gertrud und nicht ihr labiler Ehemann Lienhard ist, welche die sozialen Missstände im Dorf Bonnal gegenüber dem Landvogt anprangert. Frauen waren bei Pestalozzi nicht einfach häusliche Dienstleisterinnen, sondern verdienten als potenzielle Opfer ethisch unhaltbarer Machtverhältnisse besonderen staatlichen Schutz, wie er in Ueber Gesezgebung und Kindermord aus dem Jahre 1783 darlegte (Ritzmann und Tröhler 2009). Später wurden die Mütter zwar wesentlich auf Erziehung hin definiert, in dieser Rolle aber als ultimative Retterinnen einer „verdorbenen“ Welt gepriesen (Korte 2006), in der die Männer mehr Täter als Hoffnungsträger waren.

2.2 Erziehung als (Er-)Lösung

Die Wahrnehmung von Verderben durch Egoismus und Machtstreben und eine durchaus religiös konnotierte Hoffnung auf (Er-)Lösung waren seit Pestalozzis Jugendzeit Eckpfeiler seines Denkens. Das (Er-)Lösung verlangende Verderben war nicht primär christlich gedacht, sondern politisch, wirtschaftlich und sozial. Diese Denkweise war eine Reaktion auf den enormen Reichtum und den mit ihm einhergehenden Wandel im sozialen und politischen Leben Zürichs während des 18. Jahrhunderts. Gegen diese Entwicklung hatte sich von Sorge genährte Skepsis und Protest erhoben, dass der soziale Zusammenhalt und die Gemeinwohlorientierung der Bürgerschaft Zürichs in Mitleidenschaft gezogen werde. Die Befürchtung stand im Raum, die gewerbliche Zünfte-Regierung werde durch eine Herrschaft des neuen Geldadels ersetzt, welche die gesamte Politik auf den privaten Eigennutz ausrichten und der öffentlichen Tugend, der wahren Grundlagen einer Republik, dadurch Schaden zufügen könnte. Vor diesem Hintergrund blühte die politische Sprache, die langue des klassischen Tugendrepublikanismus auf. Danach ist die gemeinwohlorientierte Gesinnung der Grundpfeiler einer Republik. Im Vokabular dieser Sprache erschienen die Entwicklungen der letzten Jahrzehnte als unerwünschte Kommerzialisierung des öffentlichen Lebens, welche die Machtträger insofern korrumpierte, als diese nun vielmehr auf ihren privaten Profit als auf das Gemeinwohl achteten. In dieser tugendrepublikanischen Sprache zeichneten sich die Machtträger durch Macht- und Amtsmissbrauch aus und bereiteten den Weg zur Tyrannei vor, dem ultimativen Gegenmodell der Tugendrepublik.

In einem gewissen Sinn ist Pestalozzis langes Leben ein Ringen um „Wiederherstellung“ der imaginierten alten tugendhaften Republik. Der Tugendrepublikanismus blieb die prägende politische Sprache Pestalozzis, der diskursive Kontext, innerhalb dessen er die sich verändernde Welt betrachtete, interpretierte, Probleme identifizierte und nach Lösungen suchte. Diese Lösungen waren zunächst fast ausschließlich politisch und ökonomisch und wurden erst ab den 1780er-Jahren auch pädagogisch. Nach 1800 verschwand die Politik und der mit ihr zusammenhängende gemeinwohlorientierte, soziale Aspekt in der Gestaltung des Lebens. Dieser Umstand war es auch, den Pestalozzi im Schwanengesang selbstkritisch zur Sprache brachte, als er seine Selbstverlorenheit konstatierte und anfügte, er habe sich „selbst in Übereinstimmung“ mit sich bringen müssen (PSW XXVIII, S. 250).

Pestalozzi war zwar fast immer ein überzeugter Republikaner, aber er war kein Demokrat im heutigen Sinn. Vielmehr schwebte ihm in seiner Jugendzeit eine republikanische Aristodemokratie vor, in der politisches Recht auf Teilnahme auf das Stadtbürgertum beschränkt bleiben sollte, welches wahrhaft aristokratisch, d.h. tugendhaft zu sein hatten. Diese Tugend sah nicht nur wirtschaftliche Liberalisierung zum Wohle der ländlichen Bevölkerung vor, sondern auch die Gewährleistung gerechter Verhältnisse. Als sich im Verlauf der 1780er-Jahren diese Ideale als illusorisch erwiesen, verlegte Pestalozzi seine Hoffnungen auf den reformorientierten Josephinismus, der die konsequente Unterordnung der sozialen (und damit auch pädagogischen) Angelegenheiten unter die staatliche Verwaltung Habsburgs nach den Prinzipien des aufgeklärten Absolutismus verfolgte. Diese Nähe zum Wiener Hof führte dazu, dass Pestalozzi die 1789 ausgebrochene Französische Revolution kaum öffentlich diskutierte.

Erst der Tuileriensturm und die Verleihung der Ehrenbürgerschaft sowie die Ausrufung der Französischen Republik am 22. September 1792 zwangen ihn, Stellung zu nehmen und die Frage zu beantworten, ob nun in Frankreich eine ideale Republik entstanden sei. Der Titel von Pestalozzis schriftlicher Antwort, Ja oder Nein?, verweist auf ein Dilemma. Ungeachtet seiner Sympathien für die Abschaffung der absoluten Monarchie als Gegenmodell zur Tugendrepublik befürchtete Pestalozzi nicht zuletzt vor dem Hintergrund der Septembermorde 1792, dass sich das Volk nun zu viele Rechte gegeben habe: „Die exaltierte Begrife vom Königsrecht sind in exaltierte Begrife vom Volksrecht hinübergegangen“ (PSW X, S. 159). Volksdemokratie sei, zumindest beim Stand der gegenwärtigen Volksbildung, keine Option. „Das Wesen der bürgerlichen Freyheit“, das Prinzip der Gerechtigkeit und der Schutz vor Machtmissbrauch sei auch „ohne democratische Grundäze“ möglich (a.a.O., S. 164).

2.3 Selbstveredlung als neues Bildungsziel

Nachdem das Ideal der moralischen Sozialisation im Kreis tugendhafter Bürger obsolet geworden war und Pestalozzi die Idee der moralischen Verordnung „von oben“ preisgeben musste, suchte er die Umsetzung seines Ideals im Inneren des Menschen. Freiheit sollte nicht mehr primär politisch oder wirtschaftlich definiert werden, sondern Ausdruck der inneren individuellen Selbstveredlung sein (PSW X, S. 163). Eine tatsächlich wohltuende Freiheit zeichne sich nämlich nicht dadurch aus, den rechtlich garantierten Freiraum bis aufs Letzte auszukosten, sondern durch die Aufgabe, sich so zu „veredeln“, dass dieser Trieb der rechtlichen Freiheitsnutzung eingedämmt werde. Wahre Freiheit ist also nicht „ein Recht, alles das zu tuhn, was durch kein Gesäz verbotten ist“, sondern vielmehr eine „gebildete Krafft des Bürgers, das zu thun, was ihn als Bürger vorzüglich glücklich macht“ (a.a.O., S. 149).

In den nächsten Jahren arbeitete Pestalozzi an der Klärung dieser neuen Grundlagen für eine Verwirklichung der Tugendrepublik. Diese musste nicht demokratisch sein, da sie die höchste moralische Anforderung an die innere Selbstbildung knüpfte. Die endgültige Stellungnahme zur Frage von politischer Freiheit und Tugend bzw. Sittlichkeit lag 1797 in den Nachforschungen vor, die nur wenige Monate vor der Helvetischen Revolution (1798) erschienen. Diese ließ in Pestalozzi die Hoffnung aufkeimen, die republikanischen Tugendideale seiner Jugend könnten nun im Rahmen der Helvetischen Republik endlich verwirklicht werden. Deshalb wandte er sich im Mai 1798 an die neue Regierung und bot seine Dienste für die „vatterländischen Endzwekke“ an. Die Helvetische Regierung machte ihn zum Redakteur des Helvetischen Volksblattes und betraute ihn etwas später mit der Leitung des Waisenhauses im kriegsversehrten Stans, gefolgt von Jahren in Burgdorf und Yverdon; zwei Orte, die Pestalozzi im Schwanengesang als Zeit der Entfremdung von seinen Idealen deuten wird.

Der konkrete Fortgang der Helvetischen Republik enttäuschte Pestalozzis Traum der Wiederherstellung der alten Tugendrepublik. Er wurde zwar protegierter Nationalpädagoge, dies allerdings zum Preis, nicht das tun zu können, was er eigentlich hatte tun wollen: Eine als „Elementarmethode“ bezeichnete Erziehungs- und Bildungstheorie mit konkreten Handlungsanweisungen und schulischen Lehrmitteln entwickeln, die vor allem zu Hause angewendet und in der Schule fortgesetzt würde. Deren Implementation sah insofern einen ethischen Staat vor, als die ökonomischen Rahmenbedingungen dem Volk ein anständiges Leben in Würde und Tugend ermöglichen sollten. Parallel zur politischen und öffentlichen Unterstützung Pestalozzis verschwanden allerdings Politik, Wirtschaft und Öffentlichkeit aus seinen Publikationen.

2.4 Elementarpädagogik

In diesem Kontext wurzelt auch Pestalozzis Sakralisierung der Mutter. Der Vertrauensverlust in die wahren, gemeinwohlorientierten Aristokraten einer Republik lenkte Pestalozzis Blick auf die Innerlichkeit, die sich noch vor dem Verstand oder der Leiblichkeit durch Gefühle von Liebe und Vertrauen auszeichnete. Sollte die Welt gerettet werden, so müsse es Menschen geben, die Kinder dazu erziehen würden, das „Gute zu wollen, zu können und zu kennen“ (PSW XIV, S. 123). Zwar ist in dieser Psychologie der natürlichen Anlagen des Menschen das Herz, der Verstand und der Körper gleichberechtigt, das Herz ist aber der primus inter pares und die Erziehung ist insofern natürlich, als sie sich den teleologischen Charakter dieser Anlagen zur Leitlinie macht, da die Mutter-Kind-Beziehung ebenfalls natürlich ist. Diese doppelte Natürlichkeit bildet die Grundlage der späteren Moralität, denn ein kräftiger, verständiger Mensch muss nicht zwingend ein guter Mensch sein und auch nicht unbedingt im Dienst der Tugend stehen, sondern kann durch und durch eigensüchtig sein. In der frühen familialen Erziehung liegt die Grundlage der pestalozzischen Herzensbildung, die letztlich Tugend, Moral und Religiosität zur Folge hat und die Anlagen des Verstandes und des Körpers in deren Dienst stellt.

Mit Pestalozzis „Elementarpädagogik“, die mit den liebenden Müttern startet, sollte die Welt gerettet werden, da es – so Pestalozzi frei nach Rousseaus Eingangspassagen im Émile in einem Brief an einen alten Freund in Zürich – „kein Vaterland“ mehr gibt (PSB V, S. 36), d.h. keinen ethischen Kontext, in dem Erziehung vor allem Sozialisation ist. Und wenn das Vaterland fehlt, gibt es auch keine Bürger mehr, schon gar keine tugendhaften. Was zu bleiben schien, war in Übereinstimmung mit dem zeitgenössischen, weitgehend apolitischen deutschen pädagogischen Idealismus der Mensch bzw. die Menschenbildung.

Ab 1807 veröffentlichte Pestalozzi deshalb eine Wochenschrift für Menschenbildung und schrieb einem weiteren alten Freund: „Ich lebe in meiner Tiefe glüklich. Der Traum, aus den Menschen durch die Politik etwas zu machen, eh sie würklich etwas sind, dieser Traum ist in mir verschwunden“ (PSB V, S. 251). Da das alte pädagogische Konzept der Sozialisation im Kontext einer tugendhaften Republik obsolet geworden war, blieb die Erziehung des Individuums das einzige Mittel angesichts des allgemeinen Niedergangs. Pestalozzis Strategie der Weltrettung waren nicht mehr Appelle an die gemeinwohlorientierte Tugend der politischen Machtträger, sondern methodische Anleitungen an die natürliche Liebeskraft der Mütter mit dem Ziel, die natürlichen Anlagen des Kindes harmonisch zu entwickeln.

3 Rezeptionsgeschichte

Auf seinem Grabstein wird Pestalozzi als „Retter der Armen“, „Prediger des Volkes“, „Vater der Waisen“, „Gründer der Volksschule“ sowie als „Erzieher der Menschheit“ gepriesen und als „Mensch, Christ, Bürger“, der „Alles für Andere“ und „für sich Nichts“ gewollt habe. Dieses Bild wurde 1846 zu seinem 100. Geburtstag gezeichnet, nachdem er in den rund 20 Jahren nach seinem Tod eher in Vergessenheit geraten war. Weder die Zeit der Restauration (1815–1830) noch die Regeneration (ab 1830) hatten Interesse an den in einer idealisierten Vorwelt wurzelnden sozialpolitischen Idealen Pestalozzis gezeigt. Das bürgerliche Zeitalter, das auch die republikanische Schweiz prägte, hatte weniger die Einheit von Familie und Schule in einer Tugendrepublik im Fokus, sondern eine sich von der Familie unterscheidende professionell geführte Schule sowie – zumindest in der protestantischen Schweiz – eine meritokratisch-liberale Republik, deren soziale Unterschiede nicht zuletzt über das Schulsystem reproduziert wurden.

3.1 Standesheiliger der Lehrpersonen

Mit der zunehmenden Bedeutung des Schulsystems für die wirtschaftliche Entwicklung, soziale Reproduktion und damit innenpolitische Stabilisierung der Schweiz ging der Aufstieg der Lehrperson einher, eines neuen, immer selbstbewusster auftretenden Berufsstands, der sich im Lauf des 19. Jahrhunderts bessere Ausbildung, mehr Lohn, mehr soziale Sicherheit und höheres Ansehen erarbeitete.

Dieser Kampf um besseren Status erforderte unterschiedliche Strategien. Eine dieser Strategien war es, mit Pestalozzi einen „Standesheiligen“ zu küren, eine Identifikationsfigur, mit der sich weniger konkrete curriculare oder methodisch-didaktische Innovationen entwickeln, als effektive Standespolitik betreiben ließ. So ist es kaum Zufall, dass die 1846 angebrachte Grabinschrift Pestalozzis von Augustin Keller stammt, einem liberalen Vorkämpfer und langjährigen Direktor des Lehrerseminars im aargauischen Wettingen. In dieser Zeit wurde Pestalozzis sozial-politisches Engagement im Dienst einer klassischen Tugendrepublik auf den Topos des „Gründers der modernen Volksschule“ festgeschrieben, auch wenn er dies nie gewesen war.

Die weitgehende „Entpolitisierung“ Pestalozzis öffnete auch in Deutschland den Weg für einen Pestalozzi-Kult. Der in ganz Deutschland bekannte Seminardirektor Adolph Diesterweg, ebenfalls ein liberaler Schulpolitiker und sozial engagierter Bürger, hatte schon 1845 eine Lobeshymne mit dem Titel Heinrich Pestalozzi: ein Wort über ihn und seine unsterblichen Verdienste, für die Kinder und deren Eltern, zu dem ersten Säcularfeste seiner Geburt publiziert und hielt am 12. Januar 1846 in Berlin eine Rede zu Ehren des Schweizers. Das Jahr 1846 wurde so zum „Startpunkt“ einer Pestalozzi-Verehrung, der sich kaum jemand entziehen konnte, und die in Lehrerkreisen auch konfessionelle Grenzen überschritt: Pestalozzi wurde zum heroischen Allgemeingut der Lehrerschaft im Kampf um verbesserte Arbeitsbedingungen und höheren sozialen Status (Kemnitz 1999).

Der Pestalozzi-Kult wurde schon in den Lehrerbildungsanstalten vorbereitet. Einer der wichtigsten Ausbildungsinhalte war das neue Fach „Geschichte der Pädagogik“, das den zukünftigen Lehrkräften eine nationale und religiöse Gesinnung „einimpfen“ sollte. In der Schweiz wurde dieser Unterrichtsinhalt zudem zum Leitstern des pädagogischen Projekts der Herstellung der nationalen Einheit. Die um 1800 generierte Vorstellung, soziale oder politische Probleme seien pädagogisch zu lösen (Tröhler 2017), fand in der Schweiz im Rahmen des Kulturkampfes, der nach 1870 den Rechtsstaat der Schweiz bedrohte, mit der Einheit der Nation ein neues Objekt. Zwar hatte die erste Totalrevision der Verfassung 1874 den Ausbau der Bundeskompetenzen und der Volksrechte vorgesehen und das Gesetzesreferendum auf eidgenössischer Ebene eingeführt. Das Volk war aber noch kein „einig Volk“, keine geschlossene Nation. Ausdruck der Bestrebungen, mit Pestalozzi diese Einheit der Nation zu bilden, war unter anderem die Errichtung des Pestalozzi-Denkmals 1890 in Yverdon, das – dem internationalen Renommees Pestalozzis entsprechend – mit Beteiligung von Vertreterinnen und Vertretern aus der ganzen Schweiz, Frankreich, Russland, Schweden, Deutschland und Italien eingeweiht wurde.

Anlässlich der Einweihung des Denkmals pries der Yverdoner Lokalpolitiker Ernest Correvon Pestalozzi als nationale Identitätsfigur, weil dieser wegen der Herkunft seiner Familie und des Familiennamens die italienische Schweiz und damit deren „qualités d’immagination“ repräsentiere, während die deutschsprachige Schweiz, in der er aufgewachsen war, sich in seiner „énergie moral“ und seiner „profondeur de la pensée“ niedergeschlagen habe. Die Kulmination von beidem sei in der französischen Schweiz Realität geworden. Die Tatsache, dass Pestalozzis Familie ursprünglich aus dem Veltliner Chiavenna und nicht aus der Schweiz stammte, spielte in der Konstruktion einer komplementären nationalen Identität keine Rolle wie auch der Umstand, dass die rätoromanische Sprache unerwähnt blieb.

3.2 Pestalozzi-Feiern

Mit der Ausrichtung der Pestalozzifeier hatten die Behörden in Yverdon die Zeichen der Zeit erkannt: 1891 war nicht nur Pestalozzis 145. Geburtstag, die Schweiz feierte in diesem Jahr am 1. August auch zum ersten Mal offiziell und gemeinsam ihre historisch „verbürgte“ Einigkeit. Flächendeckende Begeisterung für diese bis auf den Rütlischwur 1291 zurückreichende Geschichte entflammte allerdings erst 1896 zu Pestalozzis 150. Geburtstag, der unter der Federführung der Schweizerischen Gemeinnützige Gesellschaft als „vaterländischer Gedenktag“ gefeiert wurde (Osterwalder 1995, S. 429). Unterstützt wurden diese national-patriotischen Aktivitäten durch eine in allen vier Landessprachen an die gesamte Schweizer Jugend verteilte Pestalozzi-Biografie.

Übertroffen wurde der Pestalozzi-Kult anlässlich seines 150 Geburtstags nur noch vom 100. Todestag 1927, der in rund 3000 überlieferten Beiträgen aus ganz Europa gewürdigt wurde. Wie stark sich das Schweizer Nationalgefühl über Pestalozzi definieren ließ, lässt die Reaktion auf eine Gedenkrede erahnen, die am 18. Februar 1927 an der Universität Zürich vom Berliner Erziehungsphilosophen Eduard Spranger – einem der Mitbegründer der Kritischen Gesamtausgabe Pestalozzis und Mandarin der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik – gehalten wurde und in der Pestalozzi als „Kaiser des Volkes“ bezeichnet wurde (Spranger 1959 [1927], S. 13). Diesen politischen Fauxpas musste der notorische Antidemokrat und Mussolini-Bewunderer Spranger teuer bezahlen: Nach öffentlichen Polemiken wurde ihm der in Aussicht gestellte Ehrendoktortitel der Universität Zürich nicht verliehen. Sprangers Pathos allerdings, historisch uninformiert und theoretisch unterreflektiert, überlebte in verschiedenen Varianten fast das gesamte 20. Jahrhundert. Nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges bot sich Pestalozzis 200. Geburtstag 1946 geradezu an, auf Liebe, Versöhnung und Erziehung zu schwören. Über 350 Publikationen ehrten den Schweizer und dessen Werk und in zahlreichen Pestalozzifeiern wurde ihm gehuldigt. Allein die Schweizer Tagespresse berichtete in über 60 Zeitungsartikeln über diese Feierlichkeiten.

Der Kult um Pestalozzi ist aus kultureller Sicht faszinierend, weil eine Identifikationsfigur geschaffen worden war, die eigentlich nichts mit der modernen Volksschule und wenig mit einer modernen Demokratie zu tun hatte. Aus Sicht der Pädagogik als Disziplin war die devote Würdigung weitgehend sinnentleert und Pestalozzis Werk wurde im deutschen Sprachraum zusehends auf den Stanser Brief reduziert, der in der von Wolfgang Klafki 1961 erstmals herausgegebenen und den Inhalt interpretierenden Ausgabe in der Lehrer- und Lehrerinnenbildung breit rezipiert wurde.

3.3 Historische Kontextualisierung der Figur Pestalozzi

Im Vorfeld des 250. Geburtstags hatte der Zürcher Historiker Peter Stadler eine reichhaltige, quellengestützte zweibändige Pestalozzi-Biografie veröffentlicht (Stadler 1988; 1993), die den Weg für eine vertiefte historische Auseinandersetzung mit dem Schweizer ebnete. Einige aus der Pädagogik stammende Wissenschaftler nutzten das anstehende Pestalozzi-Gedenkjahr zudem zu einer Kritik an der mythologischen Überhöhung Pestalozzis (Oelkers und Osterwalder 1995). Und ein zum Jubiläum veranstalteter Pestalozzi-Kongress in Zürich, an dem die alte, oft von Bewunderung Pestalozzis geprägte Forschung auf eine dekonstruierende Sichtweise traf, zeitigte ein ambivalentes Resultat. Auch wenn die Beiträge keine einheitliche Lesart Pestalozzis in seinem Umfeld und posthum signalisierten, so setzte sich doch die Erkenntnis durch, Pestalozzis Werk müsse „erneut und neu gelesen“ werden (Tröhler 1996, S. 10).

Dieses Anliegen konnte nur historisierend realisiert werden, indem Pestalozzi im Sinn des linguistic turn im Kontext des klassischen Tugendrepublikanismus neu aufgearbeitet und der bis dahin dominanten, dem deutschen Idealismus verpflichteten Lesart eine Alternative entgegengesetzt wurde (Tröhler 2006). So wurde zum Beispiel an konkreten Fallbeispielen untersucht, ob und wenn ja, wie eng die diversen Pestalozzi-Institute im deutschsprachigen Raum tatsächlich einem best practice Modell folgten (Horlacher 2011) oder welche Rolle Pestalozzi in der Schulreformdiskussion der Helvetik gespielt habe (Horlacher 2014). Diese Publikationen folgten der Überzeugung, dass Pestalozzi ungeachtet aller Bewunderung (und teilweise Häme) eine konkrete historische Figur gewesen ist, die eine bestimmte öffentliche Rolle eingenommen hat, die er sowohl selbst wählte und in die er auch gedrängt wurde. Der wichtigste Beitrag dieser historischen Kontextualisierung war zweifellos die Edition der über 2700 an Pestalozzi gerichteten Briefe in der Reihe Sämtliche Briefe an Pestalozzi, mit der die bisherige, Pestalozzi-zentrierte Editionsperspektive durch das zeitgenössische diskursive Umfeld erweitert wurde.

Mit der Re-Lektüre Pestalozzis als historische Figur schwand allerdings das Interesse an ihm und seinem Werk. Durch die historisierend-kontextualisierende Lesart war er dem historisch entleerten Idealbild des deutschen Idealismus und der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik abhandengekommen, ohne dass auf breiter Ebene alternative Forschungen ausgelöst worden wären. Diese Entwicklung hat paradoxerweise auch mit Pestalozzis Vermächtnis zu tun, das unter dem Stichwort „Pädagogisierung“ subsumiert werden kann.

4 Das Vermächtnis: Pädagogisierung

Das vermutlich größte Vermächtnis Pestalozzis ist sein katalytischer Beitrag zu einer historisch gewachsenen und heute global geteilten Vorstellung der „Pädagogisierung“ (Tröhler 2013a; 2017). Damit ist die seit der Mitte des 17. Jahrhunderts gewachsene Überzeugung gemeint, dass spezifische, nicht genuin pädagogische Herausforderungen als pädagogische Sachverhalte ausformuliert und der pädagogischen Praxis überantwortet werden. Diese Zeit, die vereinfacht gesagt mit dem Ende des 30-jährigen Krieges 1648 beginnt, zeichnet sich durch einen mehr oder weniger erzwungenen Religionsfrieden, eine moderne Staatenbildung, den Aufstieg der modernen Wissenschaften sowie technologische Innovation und wirtschaftliches Wachstum aus und zog gesellschaftliche Transformationen wie die Entstehung des städtischen Bürgertums nach sich. In Ballungszentren des internationalen Handels und der Frühindustrie entstand zudem die Schicht der „Armen“, d.h. Menschen, die ohne regelmäßiges Einkommen in prekären Verhältnissen lebten.

An all diesen sozialen Gruppierungen lassen sich die Phänomene der Pädagogisierung beobachten. Das städtische Bürgertum wurde von zwei unterschiedlichen politischen Ideologien definiert, die je verschiedene pädagogische Konzeptionen beinhalteten. Auf der einen Seite wurde der Bürger als citoyen bezeichnet, womit eine ganzheitliche Person gemeint war, die in Politik, Wirtschaft (in der Regel Landwirtschaft) und Militär aktiv ist, sich durch öffentliche Tugend auszeichnet und sich für das Allgemeinwohl einsetzt; im Wesentlichen die politische Vorstellung von Jean-Jacques Rousseau und des jungen Pestalozzi. Auf der anderen Seite wurde der Bürger als bourgeois beschrieben, eine politisch weitgehend gleichgültige und letztlich auch ohnmächtige Person, die sich in erster Linie um das wirtschaftliche Wohlergehen der Familie kümmert und dazu neigt, das öffentliche Wohl zu ignorieren.

Bürgerliche Erziehung zielte dementsprechend auf Tugenderziehung und Vaterlandsliebe oder auf die Schulung in Realien, modernen Sprachen sowie auf eine (christlich-)moralische Erziehung. Es entstanden Konzepte der Armenerziehung, die sich von einer „Einkerkerung“ in großen Anstalten abwandten und auf Ausbildung zur Subsistenz und Triebkontrolle zielten, während sich am anderen Ende des sozialen Spektrums, vor allem in England, den Niederlanden und in Frankreich, ein Wissenschaftsverständnis entwickelte, das sich vom überlieferten Kanon der christlichen Scholastik und der Renaissance distanzierte (Francis Bacon, René Descartes, Christiaan Huygens, John Locke, Isaac Newton, Edmond Halley) und neue Lehr- und Lernpraktiken zum Nutzen der technologischen, wirtschaftlichen und sozialen Entwicklung einführten (Tröhler 2020). Um und nach 1700 finden sich in verschiedenen Zentren Europas unterschiedliche pädagogische Reformdiskussionen und entsprechende Institutionen, die von den neuen bürgerlichen Eliten geführt und getragen wurden. Diese Institutionen, ungeachtet ihrer religiös-ideologischen Ausrichtung, waren nicht einfach nur auf die „Disziplinierung“ sozialer Störenfriede und Querulanten ausgerichtet, sondern zielten mithilfe verschiedener pädagogischer Arrangements auf moralische Erziehung, schulische Grundbildung und Ausbildung in handwerklichen Beschäftigungsfeldern.

4.1 Nationale Integration und soziale Segregation durch Schule

Was im 18. Jahrhundert trotz aller Pädagogisierung kaum vorstellbar war, soziale Unterschiede seien auszugleichen, dominiert die heutige Diskussion. Da soziale Differenzen im 18. Jahrhundert nicht als Herausforderung gesehen wurden, konnten sie auch nicht mit dem Ziel der sozialen Mobilität und des Ausgleichs pädagogisiert werden. Was aber im letzten Viertel des 18. Jahrhunderts und dann im „langen 19. Jahrhundert“ stetig populärer wurde, war die Überzeugung, dass alle Menschen innerhalb eines Staates ungeachtet ihrer sozialen Verschiedenheit eine Einheit bildeten, konkret eine nationale Einheit oder eine imagined community (Anderson 1983).

Die modernen Schulsysteme sollten deshalb einem doppelten Ziel dienen: Nationale Integration durch die Primarstufe und soziale Segregation durch die gegliederte Sekundarstufe, mit der Berufskarrieren und damit zukünftige soziale Positionen vorgezeichnet wurden. Mit seiner auf „Menschenbildung“ ausgerichteten, in der mütterlichen „Wohnstube“ beginnenden Pädagogik sollte Pestalozzi für den integrativen Teil dieser Konzeption, Volksbildung als Nationalbildung, eine zentrale Rolle spielen, während er sich für den stratifizierenden Teil des Schulsystems weniger aufdrängte. Schulhäuser, die nach Pestalozzi benannt wurden, sind denn auch in der Regel Elementarschulen, nicht Sekundarschulen.

Die Schulen wurden so zum Kristallisationspunkt nationaler Identität, internationaler Wettbewerbsfähigkeit und sozialem Frieden. Die entsprechenden diskursiven Grundlagen wurden zwischen 1780 und 1830 gelegt, d.h. in der Zeit, in der Pestalozzi begonnen hatte, sich publizistisch in die öffentliche Diskussion um Armenerziehung, allgemeine Menschenbildung und – teilweise daran gebunden – um Schulbildung in einer modernen Republik einzumischen. Seine Lebenszeit fiel in eine Epoche, die nach einer umfassenden pädagogischen Neuorientierung verlangte, und er bediente dieses Desiderat mit wirkungsvollen Selbstinszenierungen, einer Pädagogik, die Vorstellungen von Zukunft mit überlieferten Ordnungsvorstellungen verknüpfte, Fortschrittlichkeit mit Moralität absicherte und Individualität mit Tugend verband.

Damit bot er nicht nur eine „Lösung“ für konkrete Problemen an, sondern eine „Erlösung“ für unterschiedliche Arten von politischem, wirtschaftlichem, sozialem und persönlichem Leben. Die in dieser Zeit formulierte und den Aufbau des modernen Schulsystems begleitende und legitimierende moderne Pädagogik vertraute auf die politische, soziale und wirtschaftliche Erneuerungskraft „richtig“ erzogener und gebildeter Menschen. Diese pädagogisierte Vorstellung wurde in der Regel und nicht zufällig in protestantischen europäischen Milieus entwickelt, im englischen Puritanismus und Anglikanismus, im deutschen Luthertum, im niederländischen Calvinismus und in der Schweizer Reformation, einer Mischung zwischen Calvin und Zwingli. Die protestantische Leitvorstellung war (und ist), dass der Mensch über seine Seele direkten Kontakt zum Erlöser, d.h. zu Jesus, dem Sohn Gottes, habe und deswegen keiner vermittelnden Instanz wie der Kirche oder geweihter Priester bedarf. Wenn die Erlösung des Menschen aber in der Seele vollzogen wird, dann hat die Erziehung die Aufgabe, die Seele auf Jesus einzustellen, d.h. eine Lebensweise zu begünstigen, durch die der Mensch auf die göttliche Stimme in seiner Seele hört und sich entsprechend verhält.

Der tugendhafte citoyen und der gebildete Mensch waren um 1800 die großen, konkurrierenden Erlösungsvorstellungen, die zu Katalysatoren der Pädagogisierung der Welt werden sollten. Sie waren stets auf eine Elite ausgerichtet und diese Elite übertrug die Pädagogisierung auf das „gemeine Volk“ und forcierte so den Aufbau eines nationalstaatlichen Schulwesens, in dessen Rahmen die Lehrerschaft zu einem wichtigen nationalpolitischen Faktor wurde. Die Elite setzte ihre Interessen und Forderungen nicht zuletzt mit dem oben beschriebenen Kult um Pestalozzi durch, obgleich die Schulsysteme jeweils unterschiedlich organisiert waren.

5 Würdigung

Dass Pestalozzi zu einer Heldenfigur werden konnte, hat mit verschiedenen Faktoren zu tun. Pestalozzi argumentierte in dem Sinne „ganzheitlich“, als er kognitive, physische und moralisch-emotionale Aspekte des Menschen als substanziell unterschiedlich, aber im Idealfall als harmonierend dachte. Dieses Zusammenspiel war dann gewährleistet, wenn der moralisch-emotionale Aspekt, der auch Dankbarkeit und Religion beinhaltete, als primus inter pares agieren kann. Die Betonung von Lernen und Anwenden unter der wachsamen moralischen Obhut des inneren Gewissens als Leitlinie sozialen Verhaltens war ein Konzept, das breite Zustimmung fand und auch heute nicht obsolet ist.

Zudem schaffte es Pestalozzi besser als irgendjemand zuvor oder nachher, sich als eine Art Erlöserfigur zu inszenieren, dem man auch deswegen Glauben und Vertrauen schenkte. Er verband sein von vielen Schicksalsschlägen geprägtes Leben mit der „Entdeckung“ seiner Pädagogik bzw. seiner Lehrmethode, sodass er ebenfalls glaubte, erst sein Leiden habe ihn zur (pädagogischen) Wahrheit bzw. der unfehlbaren – weil an der Natur orientierten – Methode führen können. So argumentieren denn sowohl der Stanser Brief (1799/1806), Wie Gertrud ihre Kinder lehrt (1801) als auch der Schwanengesang (1826) in der Erläuterung der Pädagogik autobiografisch. Stärkster Ausdruck dieses autobiografischen Zugangs sind seine 1802 verfassten Bemerkungen zum Matthäus-Evangelium, in denen Pestalozzi Parallelen zwischen seinem Leben und dem am Kreuz für die Erlösung der Menschheit verstorbenen Jesus zog (Tröhler 2013b). Pestalozzis fast bedingungslose Selbstaufgabe für die irdische Erlösung durch eine moderne Pädagogik machte offenbar großen Eindruck, wie die unzähligen Berichte über ihn und seine Institutionen zeigen. Auch wenn die Berichte gegenüber der konkreten Methode Pestalozzis oft auch etwas skeptisch waren, vermittelte die Figur Pestalozzi tiefen Glauben und Vertrauen.

Pestalozzi schaffte es, zwischen den protestantischen Idealvorstellungen des Deutschen Luthertums und der Schweizer Reformation eine Brücke zu bauen, von der er sich allerdings am Ende seines Lebens wieder distanzierte. War er bis in die Mitte der 1780er-Jahre hinein noch überzeugter Anhänger einer politisch-ethischen Tugendrepublik gewesen und hatte seine (sozial-)pädagogischen Konzepte mit diesem Ideal verknüpft, so zweifelte er zunehmend am Willen der Schweizer Eliten, Politik im Sinn der Tugendrepublik zu gestalten. Keimte im Umfeld der Französischen Revolution noch etwas Hoffnung auf, dass sich der zeitgenössische Republikanismus erneuern könne, so belehrten die Ereignisse um die Septembermorde 1792 Pestalozzi eines Besseren. Die Welt war korrumpiert und deshalb kein Kontext, in dem Kinder zur Tugend sozialisiert werden konnten.

5.1 Sozial relevante Sittlichkeit des Einzelnen als Erziehungsziel

Die „Lösung“ fand Pestalozzi im Innersten des Menschen, dem „Ort“, an dem es keinen Bezug zur Außenwelt gibt, der einem aber, hat man ihn zur Leitlinie des eigenen Denkens und Handelns gemacht, die turbulente Außenwelt anders erscheinen lässt, als sie normwalerweise wahrgenommen wird und deshalb der „inneren Ruhe“ nicht gefährlich werden kann. Die äußere Welt wurde nicht verleugnet, aber nach der Maxime der inneren Selbstvervollkommnung bewertet, wobei die Fähigkeit dieser Bewertung gänzlich unempirisch war: „Sie ist, weil ich bin, und ich bin, weil sie ist.“ Darin wird eine Nähe zum deutschen Idealismus deutlich, da diese Kraft „aus dem mir wesentlich [essentiell] einwohnenden Gefühl [entspringt,] ich vervollkommne mich selbst, wenn ich mir das, was ich soll, zum Gesetz dessen mache, was ich will“ (PSW XII, S. 105). Diese „Sittlichkeit“ ist allerdings keine soziale Angelegenheit wie die Tugend. Sie „ist ganz individuel, sie besteht nicht unter zweien. […] Kein Mensch kan für mich fühlen, ich bin sittlich“ (a.a.O., S. 106).

Sittlichkeit, diese Fähigkeit, die Welt mit der Perspektive der eigenen inneren Vervollkommnung zu betrachten, ist ein Selbstverhältnis, das pädagogisch nicht erzeugt, aber begünstigt werden kann. Enge familiale Beziehungen, die sich durch Pflege und Liebe auszeichnen, sowie strenges Lernen in der Schule und Unterordnung in der Berufslehre, was durchaus als ungerecht erlebt werden kann, d.h. die pädagogische Förderung der menschlichen Kräfte des Wollens, Wissens und Könnens in ihren empirischen Kontexten von Familie, Schule und Beruf(slehre), ebnen den Weg zu diesem Selbstverhältnis. Es ist diese sukzessive biografische Kombination verschiedener Erziehungserfahrungen von Liebe, Förderung, Forderung und Unterordnung, so Pestalozzi, die dem Menschen das Bedürfnis gibt, eine mit der Geburt verloren gegangene ursprüngliche Harmonie in und mit sich selbst wiederherzustellen. Ein Mensch, der Wissen und Fertigkeiten um ihrer selbst willen lerne bzw. um bourgeoise Bedürfnisse zu befriedigen, werde nie zufrieden sein und immer mehr wollen. Damit ist er unfrei und seiner innerlichen Ruhe beraubt. Sittlichkeit hingegen ist (innere) Freiheit, mit der die Welt nach dem Potenzial der inneren Vollkommenheit befragt und betrachtet wird und nicht nach dem Potenzial der sozialen, politischen oder monetären Bedürfnisbefriedigung.

Damit war, theoretisch und anthropologisch-philosophisch, die Brücke zwischen dem Ideal der Schweizer Tugendrepublik und dem deutschen Idealismus und dessen Ideal der Innerlichkeit geschlagen, wenngleich auch deutlich mehr am Christentum als an der griechischen Antike orientiert. Die pädagogische Ausrichtung sah eine sukzessive Stufenfolge von Lernorten vor, die den Menschen dazu motivieren sollten, in einem Akt von Selbstverleugnung, einem „salto mortale auser dich selbst, in sofern du nur sinnliche Natur bist“ (PSW XII, S. 39), die Welt tugendhaft zu sehen und dementsprechend zu handeln. Die gerechte Welt entwickelte sich damit nicht aus einer schon gerechten Welt weiter, sondern aus dem Innersten des sittlich-freien Menschen, dessen Sittlichkeit pädagogisch zwar nicht erzeugt, aber vorbereitet werden kann.

Ob diese Menschen nun „Fürsten“ oder „die ersten Männer“ einer Republik waren, sei einerlei, meinte Pestalozzi in der 1815 erschienenen Unschuld (PSW XXIVA, S. 8–9). Das Entscheidende sei, ob sie selbstlos Lebensumstände beförderten, welche den Menschen eine anständige Lebensgrundlage ermöglichten und Schulen und Berufsleben förderten, in denen sich der Mensch „von Herz zu Herz menschlich“ bilden könne (a.a.O., S. 19). Doch die Reorganisation der gesamten Erziehung sei ebenso notwendig wie schwierig: „Im Verderben der Welt ist die Menschenbildung nicht bloß die nothwendigste, die dringendste, sie ist auch die seltenste und schwierigste Kunst“ (a.a.O., S. 24). Allerdings gibt es in Pestalozzis Augen keine Alternative dazu: „Es ist für den sittlich, geistig, und bürgerlich gesunkenen Weltteil keine Rettung möglich, als durch die Erziehung, als durch die Bildung zur Menschlichkeit, als durch die Menschenbildung“ (a.a.O., S. 165). Im Anschluss an die politische Neuorganisation Europas in der Folge des Wiener Kongresses überzeugten diese Worte ein breites Publikum. Die Zukunft lag damit in der Hand guter Pädagogik, deren Institution, die Schule und ihr Personal, die Lehrerschaft, einen Helden benötigten.

5.2 Pestalozzi als Kult oder als historische Figur?

Man kann sich, wie das anlässlich von Pestalozzis 250. Geburtstag im Jahr 1996 durchaus der Fall war, vom Pestalozzi-Kult der letzten 150 Jahre distanzieren. Dass die Kritik am Mythos Pestalozzi gleich auch eine Kritik an der historischen Figur Pestalozzi einschloss (Oelkers 1996), zeugt aber von einer ent-historisierten pädagogischen Forschung, da historische Forschung erklären und rekonstruieren und nicht moralisch richten sollte. In dieser Hinsicht war Pestalozzi schlicht herausragend, weil er für das Gebiet dessen, was wir heute als Pädagogik bezeichnen, eine außerordentliche Stellung einnimmt, und zwar als historische Figur und Träger eines Mythos, mit dem beides, erfolgreiche (Standes-)Politik und Wissenschaftspolitik betrieben werden konnte.

Aber nicht nur die überragenden inszenatorischen Qualitäten Pestalozzis sind bemerkenswert, auch seine schriftstellerischen Fähigkeiten, die nicht an Rousseau heranreichen mögen, aber Tausende berührten, sowie sein nicht korrumpiertes soziales Engagement, wie es etwa in der Frage der von den Strafbehörden verfolgten ledigen Müttern zum Ausdruck kommt. Pestalozzi suchte in der Frage des Kindsmords eine (Mit-)Schuld bei den Vätern und forderte für die Mütter die schützende Verantwortung des Staats und seiner Beamten. Auch die Nachforschungen (1797) sind ein philosophischer Kraftakt, mit welchem er in der Auseinandersetzung mit der Französischen Revolution eine Verschränkung von Deutschem Idealismus und Schweizer Republikanismus suchte, die noch heute beeindruckt. Bis auf die Zeit, die er später als zu einseitig bezeichnete, versuchte er mit allen Mitteln, öffentliche Tugend als Grundprinzip menschlicher Vereinigung zu verstehen. Um diese zu erreichen, bevorzugte er zuerst die politische und wirtschaftliche Reform, dann die Sittlichkeit der Machtträger und schließlich die in der Wohnstube beginnende Erziehung und Bildung.

Die moderne Schule, welche die modernen Nationalstaaten benötigten, war für Pestalozzi immer nur Teil einer viel umfassenderen Frage nach menschlichem Werden und Leben im sozialen Kontext. Ähnlich wie später bei John Dewey sollten die wertvollen Lernerfahrungen in unterschiedlichen Lebenskontexten einander nicht ignorieren, sondern aufeinander aufbauen und nicht auf kognitive Performanzen beschränkt bleiben, sondern Emotionalität und Leiblichkeit (und Fertigkeit) verschränken. Dass der Autodidakt Pestalozzi, der in der Mitte des 18. Jahrhunderts geboren wurde und mit denjenigen intellektuellen Instrumenten arbeiten musste, welche seine Zeit bereitstellte, konzeptionell nicht immer stringent war, liegt auf der Hand. Auch wenn er sich gelegentlich mit Jesus identifizierte, war er nicht Gott, sondern eine bemerkenswerte historische Figur, welche zu den Grundlagen unseres heutigen Verständnisses von Pädagogik gehört.

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Verfasst von
Prof. Dr. Daniel Tröhler
Universität Wien, Institut für Bildungswissenschaften
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Dr. Rebekka Horlacher
Universität Zürich, Institut für Erziehungswissenschaft
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Zitiervorschlag
Tröhler, Daniel und Rebekka Horlacher, 2023. Pestalozzi, Johann Heinrich [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 03.01.2023 [Zugriff am: 07.12.2024]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/27755

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