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Kompetenz

Kompetenzen sind Fähigkeiten, in (zukunfts-)offenen Problem- und Entscheidungssituationen selbstorganisiert und kreativ zu handeln (Erpenbeck und Heyse 2017; Erpenbeck et al. 2017).

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Wissen, Qualifikation und Kompetenz
3. 3 Werte als Kern von Kompetenzen
4. 4 Kompetenzmodelle im betrieblichen Bildungsbereich
   1. 4.1 Kompetenzerfassung
   2. 4.2 Entwicklungs- und Einführungsphasen
   3. 4.3 Kompetenzentwicklung
5. 5 Fazit
6. 6 Quellenangaben
7. 7 Literaturhinweise

1 Zusammenfassung

Die Digitalisierung der Arbeitswelt und unserer Gesellschaft hat weitreichende Konsequenzen für das Lernen. Wenn die MitarbeiterInnen effektiv auf zukünftige Herausforderungen vorbereitet werden sollen, müssen die Lernformate, Kommunikationsmöglichkeiten und Medien zumindest die heutige Umwelt reflektieren und im Idealfall die Zukunft vorwegnehmen. Die zwingende Schlussfolgerung daraus ist ein Paradigmenwechsel von Wissenszielen zu Kompetenzzielen, von einer „Belehrungsdidaktik“ hin zu einer „Ermöglichungsdidaktik“, vom fremdgesteuerten zum selbstorganisierten Lernen und vom Seminarlernen zur agilen Kompetenzentwicklung in herausfordernden Praxisprojekten, im Arbeitsprozess und im Netz.

Die Kernfrage der Bildung lautet: Wie werden Menschen auf Tätigkeiten vorbereitet, die gegenwärtig noch gar nicht existieren, auf die Nutzung von Technologien, die noch gar nicht entwickelt sind, um Probleme zu lösen, von denen wir heute noch nicht wissen, dass sie entstehen werden (Sauter et al. 2018)?

Es hat sich durchgesetzt, solche Fähigkeiten zum selbstorganisierten, kreativen Handeln unter Unsicherheit, in eine offene Zukunft hinein, als Kompetenzen zu bezeichnen.

2 Wissen, Qualifikation und Kompetenz

Wissen, Qualifikation und Kompetenz werden im alltäglichen Sprachgebrauch oftmals gleichbedeutend verwendet. Fertigkeiten, Wissen im engeren Sinne, oder Qualifikationen sind notwendige Voraussetzungen, nicht jedoch das Ziel der MitarbeiterInnenentwicklung. Letztendlich zählt die Fähigkeit, Herausforderungen in der privaten und beruflichen Praxis selbstorganisiert zu bewältigen und effektiv zu handeln.

Es gibt dabei keine Kompetenzen ohne Wissen im engeren Sinne und Fähigkeiten sowie Qualifikationen. Wissen und Qualifikation sind aber keine Kompetenzen. Sie bilden lediglich die notwendige Voraussetzung für den Kompetenzaufbau.

Kompetenzen schlagen sich immer in Handlungen, in Performanzen nieder. Sie sind keine Persönlichkeitseigenschaften. Kompetenzentwicklung setzt folglich voraus, dass die Menschen in realen Entscheidungssituationen im privaten Bereich und in ihrem Arbeitsprozess oder in Projekten, Widersprüche, Konflikte oder Verunsicherungen schöpferisch verarbeiten und so zu neuen Emotionen und Motivationen gelangen.

Kompetenzen werden zu zentralen Zielen von Entwicklungsprozessen, die bei der Bewältigung von realen Herausforderungen stattfinden.

Handeln erfordert stets den „Antriebsmotor“ von Emotionen und Motivationen (lat. motio = Bewegung), damit es überhaupt stattfinden kann. Es gibt deshalb keine Kompetenzen ohne Emotionen. Deshalb erfordern Denkabläufe Gefühle, damit in sie all die Informationen einfließen, die wir anders nicht erfassen können.

Erfahrungen kann man nur selbst machen. Kompetenzen kann man deshalb ebenfalls nur selbst – in neuartigen, offenen und realen Problemsituationen kreativ handelnd – erwerben. Man kann Kompetenzen als Fähigkeiten beschreiben, zu handeln, ohne bekannte Lösungswege „qualifiziert“ abzuarbeiten. Ohne das Resultat schon von vornherein zu kennen.

Kompetenzen ermöglichen es uns, auch dann zu handeln, wenn wir nur unvollkommenes oder gar kein Wissen über die jeweilige aktuelle Herausforderung haben. Dies wird beispielsweise in krisenartigen Situationen die Regel sein.

Qualifikationen und Kompetenzen unterscheiden sich somit fundamental:

Tabelle 1: Vergleich Qualifikationen und Kompetenzen nach Arnold (2000)

Qualifikation	Kompetenz
ist immer auf die Erfüllung vorgegebener Zwecke gerichtet, also fremdorganisiert	umfasst Selbstorganisationsfähigkeit
beschränkt sich auf die Erfüllung konkreter Nachfragen bzw. Anforderungen, ist also objektbezogen	ist subjektbezogen
ist auf unmittelbare tätigkeitsbezogene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten gerichtet	bezieht sich auf die ganze Person, verfolgt also einen ganzheitlichen Anspruch
ist auf die Elemente individueller Fähigkeiten bezogen, die rechtsförmig zitiert werden können	umfasst die Vielzahl der prinzipiell unbegrenzten individuellen Handlungs-dispositionen; Lernen öffnet das sachverhaltszentrierte Lernen gegenüber den Notwendigkeiten einer Wertevermittlung
rückt mit seiner Orientierung auf verwertbare Fähigkeiten und Fertigkeiten vom klassischen Bildungsideal Humboldts ab	nähert sich dem klassischen Bildungsideal auf eine neue, zeitgemäße Weise

3 Werte als Kern von Kompetenzen

Den Kern der Kompetenzen bilden Werte (Fischer 2019).

Werte

• sind Ordner der Selbstorganisation, d.h. sie bestimmen das individuell-psychische und sozial-kooperativ-kommunikative menschliche Handeln oder beeinflussen es zumindest stark
• können nicht instruktional vermittelt oder gelehrt werden; vielmehr ist die Interiorisation (Verinnerlichung) von Werten in Form eigener Emotionen und Motivationen durch einzelne Personen der Schlüsselprozess jeder Werteaneignung und damit auch jedes wirksamen Wertemanagements
• können nach Genusswerten, Nutzenwerten, ethisch-moralische Werten und sozial-kommunikative Werten unterschieden werden (Erpenbeck und Sauter 2019).

Es gibt kein kompetentes Handeln ohne Werte – Werte konstituieren kompetentes Handeln.

Werte sind Kompetenzkerne, aber nur, wenn sie interiorisiert werden. Wir benötigen darum für die Entwicklung von Kompetenzen Prozesse, die den Menschen die Möglichkeit geben, ihre Werte und damit ihre Handlungssicherheit selbstorganisiert bei der Bearbeitung von herausfordernden Aufgaben in der Praxis und in ihrem Netzwerk zu entwickeln. Damit werden individuelle Werteentwicklung und Kompetenzentwicklung miteinander verknüpft.

Erst Werte ermöglichen kompetentes Handeln unter Unsicherheit, bei mangelnden Informationen. Sie „überbrücken“ oder ersetzen fehlendes Wissen, d.h. sie schließen die Lücke zwischen Wissen im engeren Sinne und dem Handeln.

4 Kompetenzmodelle im betrieblichen Bildungsbereich

Nahezu alle großen Unternehmen nutzen heute eigene, sorgfältig ausgearbeitete, in ihrer Personalauswahl und -entwicklung fest verankerte Kompetenzmodelle. Diese sind in der Regel in ein umfassend ausgearbeitetes Kompetenzmanagement eingebunden (Sauter et al. 2018).

Bedarfsgerechte Kompetenzmodelle

• lassen eine Konzentration auf die wesentlichen, zur Umsetzung der Unternehmensstrategie notwendigen, Kompetenzen zu
• orientieren sich an der Unternehmensstrategie
• berücksichtigen Unternehmensleitbilder und -werte
• definieren eindeutige und beobachtbare Handlungsweisen, die man für die Erfassung der Kompetenzen nutzen kann
• sind unabhängig von den fachlichen Anforderungen anwendbar
• werden kontinuierlich an die strategischen Anforderungen angepasst und weiterentwickelt
• beschreiben die Anforderungen an MitarbeiterInnen im Unternehmen in einer gemeinsamen, für alle verständlichen Sprache
• schaffen die Grundlage für die Identifikation und Messung von Kompetenzen und deren Ausprägung durch Online-Assessments, Fremd- und Selbsteinschätzungen oder Interviews
• ermöglichen gezielte Maßnahmen im Rahmen der kompetenzorientierten Weiterbildung.

Als Grundlage für die Entwicklung eines Kompetenzmodells kann der von John Erpenbeck und Volker Heyse entwickelte Kompetenzatlas KODE^® benutzt werden (Erpenbeck und Heyse 2007).

4.1 Kompetenzerfassung

Für die Gestaltung betrieblicher Kompetenz-Messsysteme sind vor allem folgende Anforderungen an Kompetenzmessungen von Bedeutung (Erpenbeck et al. 2017):

• Fokussierung auf den individuellen Kompetenzentwicklungsbedarf: Die selbstorganisierte Planung individueller Kompetenzentwicklungsprozesse erfordert konkrete, aufgabenspezifische Definitionen der erforderlichen Kompetenzen.
• Organisationsspezifische Gestaltung der Kompetenzerhebung: Nur eine konsequente Orientierung der Kompetenzerhebung an den betrieblichen Erfordernissen ermöglicht eine bedarfsgerechte Kompetenzentwicklung. Ein hoher Standardisierungsgrad schränkt dagegen die Möglichkeit, das Kompetenz-Erfassungssystem an spezifische betriebliche Bedürfnisse anzupassen, erheblich ein.
• Selbst- und Fremdeinschätzung: Schätzen sich die MitarbeiterInnen selbst ein, liefert die Kompetenzmessung Ergebnisse mit ausgeprägter Authentizität und hoher Akzeptanz. Selbsteinschätzungen erzeugen eine höhere Sensibilität für die Erfordernisse der Kompetenzentwicklung, sind aber in Objektivität und Aussagekraft eingeschränkt. Fremdeinschätzungen ermöglichen dagegen Bewertungen mit größerer Distanz und einer Orientierung an tatsächlichen Leistungen. Je mehr Fremdeinschätzungen eingeholt werden, umso objektiver sind die Ergebnisse. Deshalb hat sich in der Praxis eine Kombination aus Selbst- und Fremdeinschätzungen bewährt.
• Professionelle Beratung: Die Interpretation von Ergebnissen der Kompetenzmessung erfordert eine professionelle Beratung, z.B. durch LernbegleiterInnen, um bedarfsgerechte Kompetenzentwicklungsmaßnahmen ableiten zu können.
• Einfache und valide Messung: Es ist ein Ausgleich zwischen dem Anspruch der einfachen Handhabbarkeit und der Validität des Kompetenzmessverfahrens zu gestalten. Eine zentrale Bedeutung hat die soziale Validität, d.h. die Akzeptanz bei allen Beteiligten. Für PraktikerInnen ist vor allem von Bedeutung, in welcher Beziehung die erfassten Konstrukte zu den vorhandenen Kompetenzen und deren Entwicklung stehen.

4.2 Entwicklungs- und Einführungsphasen

Die Entwicklung und Einführung eines bedarfsgerechten Kompetenzmodells kann in folgenden Phasen erfolgen (Erpenbeck et al. 2017):

1. Modellierungsphase: In einem Workshop mit der oberen Führung werden grundlegende Kompetenzanforderungen aus der Unternehmensstrategie abgeleitet.
2. Identifikationsphase: In einem Workshop mit ausgewählten Fach- und Führungskräften unter kompetenter Moderation werden die Soll-Profile, meist mit 12–16 Kompetenzen, für die einzelnen Aufgabenbereiche oder Tätigkeitsprofile definiert.
3. Validierungsphase: Die individuellen Kompetenzmessungen werden auf Basis von netzgestützten, handlungsorientierten Fragebögen, die jeweils aus den Soll-Profilen abgeleitet werden, durchgeführt.

Auf Basis seiner Erfassungsergebnisse kann die MitarbeiterIn, möglichst mit professioneller Beratung durch die Lernbegleitung, ihre individuellen Kompetenzentwicklungsziele, meist 2–3, formulieren. Damit werden personalisierte Entwicklungsprozesse ermöglicht.

Professionelle Kompetenzerfassung ermöglicht damit folgende Ziele:

• Definition von aufgabenspezifischen, strategieorientierten Kompetenzanforderungen in Form von Soll-Profilen
• Ermittlung der individuellen Kompetenzausprägungen (Ist-Profile)
• Identifizierung der Entwicklungspotenziale durch Vergleich von Soll- und Ist-Profilen
• Eigenverantwortliche Definition individueller Kompetenzentwicklungsziele (Soll)
• Kompetenz-Zertifizierung

Kompetenzen lassen sich messen und zertifizieren. Damit können sie mit kompetenzorientierten Entwicklungsmaßnahmen individuell und gezielt gemanagt werden.

4.3 Kompetenzentwicklung

Grundsätzlich stehen drei Möglichkeiten des Kompetenzaufbaus zur Verfügung (Sauter et al. 2018):

1. Kompetenzentwicklung auf der Praxisstufe: Handlungs- und Erlebnislernen bei der Bewältigung von Herausforderungen aus der eigenen Arbeitspraxis, die von den MitarbeiterInnen nach einer Kompetenzmessung und einem Beratungsgespräch in Abstimmung mit ihrer Führungskraft festgelegt werden. Die kollaborative Bearbeitung dieser Problemstellungen bildet den „roten Faden“ der Lernprozesse, sodass personalisiertes und kompetenzorientiertes Lernen möglich wird.
2. Kompetenzentwicklung auf der Coachingstufe: Das Lernen in realen betrieblichen Prozessen oder Projekten und im Netz ergänzt die Praxisstufe. Die TeilnehmerInnen lernen kollaborativ mit ihren LernpartnerInnen (Co-Coaching) und werden durch eine professionelle LernprozessbegleiterIn (Kompetenz-Coaching) gezielt unterstützt. Die jeweiligen Führungskräfte bringen sich als EntwicklungspartnerIn (MentorIn) ein und wachsen aus der Rolle der/des traditionellen Vorgesetzten heraus.
3. Kompetenzentwicklung auf der Trainingsstufe: Diese Entwicklungsstufe kann insbesondere bei technischen Themen diesen Ansatz ergänzen, indem die TeilnehmerInnen in realitätsgleichen oder realitätsnahen Lernszenarien, z.B. in Werkstätten oder vor Ort am Arbeitsplatz, Kompetenzen aufbauen. Trainings mit „künstlichen“ Herausforderungen, z.B. in Fallstudien oder Rollenspielen, können zwar auf die Kompetenzentwicklung in der Praxis vorbereiten, erzeugen jedoch oft nur eine Qualifizierung, weil die emotionalen Herausforderungen in der Praxis fehlen.

Die Kompetenzentwicklung der Learning Professionals, d.h. der bisherigen LernplanerInnen und TrainerInnen, bildet den Schlüssel zur erfolgreichen, unternehmensweiten Implementierung von Kompetenzentwicklungssystemen. Hierfür bietet sich das „Doppeldecker-Prinzip“ an. Die KompetenzmanagerInnen und LernbegleiterInnen erfahren dabei Social Blended Learning und Kompetenzentwicklung als Lernende und wechseln regelmäßig ihren Blickwinkel zur Rolle der Planenden und Begleitenden von Entwicklungsprozessen.

Dabei steht jeweils die Frage im Vordergrund, inwieweit die eigenen Lernerfahrungen in ein persönliches Projekt zur Entwicklung einer innovativen Entwicklungskonzeption übertragen werden können. Gleichzeitig entwickeln die TeilnehmerInnen ein gemeinsames Verständnis für die zukünftige Entwicklungskonzeption, Ängste und Bedenken werden abgebaut, es entwickelt sich eine Handlungssicherheit.

5 Fazit

Die gezielte Entwicklung von Kompetenz erfordert einen Paradigmenwechsel in der Bildung auf Ebene der Schulen, der Hochschulen und der Unternehmen. Nicht mehr Inhalte stehen im Mittelpunkt, sondern die ganzheitliche, selbstorganisierte Entwicklung der Handlungsfähigkeit der Lernenden. Kompetenzmanagement in Organisationen erfordert zwingend ein Veränderungsmanagement, weil es im Endeffekt zu einer Veränderung der Denkhaltungen und Handlungsweisen aller Bildungsverantwortlichen und Lernenden führt; es entwickelt sich eine Lernkultur der Selbstorganisation. Deshalb ist ein systemisches Kompetenzmanagement auf allen Ebenen erforderlich, das die Möglichkeiten der Kommunikation und Kollaboration mit sozialen Medien zum Aufbau eines bedarfsgerechten Kompetenzentwicklungssystems konsequent nutzt.

Die Umsetzung dieses Ansatzes erfordert eine grundlegende Veränderung der Konzeptionen, der Lernkultur sowie der Rollen aller Beteiligten, und damit Zeit.

6 Quellenangaben

Arnold, Rolf, 2000. Qualifikation. In: Rolf Arnold, Sigrid Nolda und Ekkehard Nuissl, Hrsg. Wörterbuch Erwachsenenpädagogik. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. ISBN 978-3-7815-1117-0

Erpenbeck, John und Volker Heyse, 2007. Die Kompetenzbiografie: Wege der Kompetenzentwicklung. 2., aktualisierte und überarb. Auflage. Münster: Waxmann. ISBN 978-3-8309-1808-0 [Rezension bei socialnet]

Erpenbeck, John und Werner Sauter, 2019. Wertungen, Werte – das Buch der gezielten Werteentwicklung von Persönlichkeiten. Berlin: Springer. ISBN 978-3-662-59114-7

Erpenbeck, John, Lutz von Rosenstiel, Sven Grote und Werner Sauter, Hrsg., 2017. Handbuch Kompetenzmessung: Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. 3., überarbeitete und erweiterte Auflage. Stuttgart: Schäffer-Poeschel Verlag. ISBN 978-3-7910-3511-6

Fischer, Christian A., 2019. Werte als Kerne von Kompetenzen: Eine theoretische Studie mit einer empirischen Analyse in Montessori-Schulen. Münster: Waxmann. ISBN 978-3-8309-4015-9 [Rezension bei socialnet]

Sauter, Roman, Werner Sauter und Roland Wolfig, 2018. Agile Werte- und Kompetenzentwicklung: Wege in eine neue Arbeitswelt. Berlin: Springer Gabler. ISBN 978-3-662-57304-4

7 Literaturhinweise

Arnold, R. (2017): Entlehrt Euch!. Ausbruch aus dem Vollständigkeitswahn. Bern

Arnold, R.; Erpenbeck, J. (2014): Wissen ist keine Kompetenz. Hohengehren.

Erpenbeck, J.; Sauter, W. (2. Aufl. 2019): Stoppt die Kompetenzkatastrophe! – Wege in eine neue Bildungswelt. Heidelberg, Berlin

Erpenbeck, J.; Sauter, W. (2015): Wissen, Werte und Kompetenzen. Wissen und Qualifikation sind keine Kompetenzen, Wiesbaden

Erpenbeck, J. & Sauter, W. (2013): So werden wir lernen!. Kompetenzentwicklung in einer Welt fühlender Computer, kluger Wolken und sinnsuchender Netze, Heidelberg, Berlin

Erpenbeck, J., Sauter, W. (2007, E-Book 2015): Kompetenzentwicklung im Netz. New Blended Learning mit Web 2.0., Köln

Grote, S.; Kauffeld, S.; Frieling, E. (Hrsg.) (2. Auflage 2012): Kompetenzmanagement: Grundlagen und Praxisbeispiele. Stuttgart

Hüther, G. (2006): Bedienungsanleitung für ein menschliches Gehirn, Göttingen

Nida-Rümelin, J.; Zierer, K. (2015): Auf dem Weg in eine neue deutsche Bildungskatastrophe. Zwölf unangenehme Wahrheiten. Freiburg. Basel. Wien

North, K.; Sieber-Suter, B. (2017): Kompetenzmanagement im digitalen Wandel, in: Erpenbeck, J. & Sauter, W. (Hrsg.) (2017): Handbuch Kompetenzentwicklung im Netz. Bausteine einer neuen Bildungswelt. Stuttgart. S. 591 - 608

Schüßler, I. (2007): Von der Erzeugungs- zur Ermöglichungsdidaktik, abgerufen unter http://www.rpi-virtuell.net/workspace/​3719FF1D-F109-402F-96DA-702285484082/dats/2007/schuessler.pdf, am 17. Juni 2017

Wahl, D. (2006): Handeln unter Druck – Der weite Weg vom Wissen zum Handeln bei Lehrern, Hochschullehrern und Erwachsenenbildnern. Deutscher Studien Verlag Weinheim

Verfasst von
Prof. Dr. John Erpenbeck
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Prof. Dr. Werner Sauter
Blended Solutions GmbH
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Es gibt 4 Lexikonartikel von John Erpenbeck.
Es gibt 7 Lexikonartikel von Werner Sauter.

Zitiervorschlag
Erpenbeck, John und Werner Sauter, 2020. Kompetenz [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 18.09.2020 [Zugriff am: 08.10.2024]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/654

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