Allgemeinbildung

Prof. Dr. Reinhold Weiß

veröffentlicht am 27.10.2022

Englisch: general education

Mit Allgemeinbildung wird eine grundlegende, auf ein Studium oder eine Berufsausbildung vorbereitende, möglichst breit angelegte Bildung bezeichnet.

Überblick

1 Zusammenfassung

Neben einem Wissen in unterschiedlichen Fächern oder Gebieten ist mit dem Begriff vor allem die Fähigkeit gemeint, Sachverhalte zu analysieren, zu strukturieren, Zusammenhänge herzustellen, sie zu bewerten, dazu Stellung zu nehmen und letztlich auch entsprechend zu handeln. Das Verständnis von Allgemeinbildung hat sich im Laufe der Zeit gewandelt. Das inhaltliche Profil ist breiter geworden. Es lässt sich kaum mehr an einem festen Kanon von Inhalten oder Unterrichtsfächern festmachen.

2 Allgemeinbildung: mehr als Fachwissen

2.1 Ziel: „Allseitige“ Entfaltung

Ziel der Allgemeinbildung ist eine „allseitige“, d.h. möglichst umfassende, also ganzheitliche Entfaltung der Persönlichkeit des Individuums. Dies beinhaltet zum einen fachlich-inhaltliche Kompetenzen (= materiale Bildung) mit Kenntnissen und Fähigkeiten in unterschiedlichen Themen und Fächern. Zum anderen beinhaltet Allgemeinbildung die Entwicklung kognitiver, emotionaler und sozialer Kompetenzen (= formale Bildung). Beides, materiale und formale Bildung, gehört zusammen; es sind zwei Seiten einer Medaille!

Umgangssprachlich akzentuiert der Begriff der Allgemeinbildung indessen den Aspekt der materialen Bildung. Häufig wird Allgemeinbildung deshalb auf Wissen verengt. So finden sich im Internet eine Reihe von Tests zur Allgemeinbildung, ebenso Bücher mit Titeln, die suggerieren, man könne seine Allgemeinbildung durch die Beantwortung standardisierter Fragen unter Beweis stellen.

Allgemeinbildung ist jedoch weder ein enzyklopädisches Faktenwissen noch ein ausgeprägtes Spezialwissen auf einem oder wenigen Fachgebieten. Unter materialem Aspekt geht es vielmehr darum, auf der Grundlage eines breiten Fundaments an Wissen und Kompetenzen in unterschiedlichen Feldern sachgerecht und reflektiert zu urteilen und zu handeln. Der Begriff gemahnt, sich angesichts der Fülle möglicher Inhalte und Themen nicht zu früh zu spezialisieren und stattdessen auf wesentliche Inhalte zu konzentrieren. Das sind vorzugsweise solche, die von grundlegender, sinnerschließender Bedeutung für ein Fach oder einen Gegenstandsbereich sind. Es kann somit immer nur um eine exemplarische Behandlung des jeweiligen Faches oder Stoffes im Unterricht gehen. Von dieser Basis ausgehend müssen Lernende befähigt werden, sich selbst neue Themen oder Wissensgebiete anzueignen und damit neue Aufgaben zu bewältigen.

2.2 Kompetenzentwickung

Neben und teilweise anstelle von (Allgemein-)Bildung ist inzwischen der Kompetenzbegriff getreten. Im Unterschied zum Bildungsbegriff beschreiben Kompetenzen erreichte Lernergebnisse, und zwar unabhängig davon, wie diese Kompetenzen erworben wurden. Dies kann entweder in Schulen der allgemeinen oder beruflichen Bildung, in Hochschulen, in der Weiterbildung und Erwachsenenbildung erfolgen. Ebenso möglich ist der Kompetenzerwerb durch ein Selbststudium, durch Erfahrungsgewinn in der beruflichen Praxis oder auf andere informelle Weise.

Der Kompetenzbegriff stellt indessen keinen Gegensatz zur Allgemeinbildung dar. Beide beschreiben einen lebenslangen unabschließbaren Prozess des Lernens. Kompetenzentwicklung wie auch Allgemeinbildung vollziehen sich nicht allein international in Bildungsgängen und Bildungseinrichtungen, sondern ebenso außerhalb davon, beispielsweise in der Familie oder in sozialen Gruppen.

Die Grundlagen dafür werden allerdings in den allgemeinbildenden Schulen gelegt. Mit den hier erworbenen Kompetenzen und formalen Abschlüssen erfolgt üblicherweise der Einstieg in eine berufliche oder akademische Ausbildung. Ein mindestens mittlerer Bildungsabschluss und gute Schulnoten in den Kernfächern bieten gute Startchancen für die weitere Laufbahn. Neben schulischen Abschlüssen und fachlichen Kompetenzen erwarten Arbeitgeber von den Bewerber:innen zunehmend überfachliche Kompetenzen (Stops, Faible und Leschnig 2022), also das, was traditionell auch mit dem Begriff der formalen Bildung bezeichnet wird.

Die dem Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) unterlegte Kompetenzdefinition zeichnet sich dementsprechend durch zwei zentrale Dimensionen aus (DQR 2011, S. 5):

Fachkompetenzen sind das Ergebnis von Wissen in Verbindung mit kognitiven Fertigkeiten. Sie decken sich weitgehend mit dem, was mit materialer Bildung gemeint ist und üblicherweise durch den Fachunterricht vermittelt wird.
Personale Kompetenzen zeichnen sich durch Sozialkompetenz und Selbstständigkeit aus. Sie bezeichnen im Wesentlichen das, was mit formaler Bildung bezeichnet wird.

Diese Kompetenzdefinition wurde mit detaillierten Beschreibungen von acht Niveaustufen unterlegt. Sie sind damit ein wichtiges Instrument zur Einordnung von allgemeinbildenden und beruflichen Bildungsabschlüssen. Auch bilden sie eine Grundlage für die Curriculumentwicklung sowie die Überprüfung von Lernleistungen.

3 Allgemeinbildung: Wandel der Lehrpläne

Das Verständnis von Allgemeinbildung hat sich im Laufe der Zeit immer wieder verändert. Dies kann hier nur exemplarisch verdeutlicht werden.

3.1 Artes liberales

In der Vergangenheit wurde Allgemeinbildung stets mit einem Kanon von Unterrichtsfächern assoziiert. Die sieben freien Künste (septem artes liberales, kurz: artes liberales) waren ein in der Antike entstandener Kanon von sieben Unterrichts- und Studienfächern. Sie beinhalteten zwei verschiedene Fächergruppen. Zu den sprachlich und logisch-argumentativ ausgerichteten Fächern (Trivium – Dreiweg) gehörten: Grammatik (auf der Grundlage von Latein) – Rhetorik – Dialektik bzw. Logik.

Diese Fächer bildeten die Voraussetzung für jede Beschäftigung mit der (lateinischen) Wissenschaft. Darauf baute eine zweiten Gruppe (Quadrivium – Vierweg) von Fächern auf. Zu ihnen zählten vor allem die mathematischen Fächer: Arithmetik – Geometrie (einschließlich Geografie) – Astronomie sowie Musik.

Diese sieben freien Künste haben bis weit in das Mittelalter hinein die Lehrpläne an Kloster- und Domschulen bestimmt. Sie beschrieben einen Bildungskanon, vorzugsweise für freie Männer, und bildeten die Grundlage für ein Studium der Theologie, Medizin und Jurisprudenz. Zugleich grenzten sich die freien Künste von den als geringerwertig angesehenen praktischen Künsten (artes mechanicae) ab.

3.2 Neuhumanismus

Mit der Herausbildung des Gymnasiums als zentraler Bildungseinrichtung für das Bürgertum mit dem exklusiven Zugang zum Studium wurde zugleich ein neuer Typus höherer Allgemeinbildung definiert. Die Idee des Gymnasiums wie der Universität geht wesentlich auf die Schriften Wilhelm von Humboldts und anderer Bildungsreformer zurück, die summarisch als Neuhumanisten bezeichnet werden. Humboldt plädierte für eine Schulbildung, die jedem Kind die Chance zur Entfaltung seiner Persönlichkeit bietet. Eine vorzeitige Prägung für die beruflichen und gesellschaftlichen Lebensaufgaben lehnte er ab. Dies kommt paradigmatisch in folgendem Zitat zum Ausdruck:

„Alle Schulen aber, deren sich nicht ein einzelner Stand, sondern die ganze Nation oder der Staat für diese annimmt, müssen nur allgemeine Menschenbildung bezwecken. Was das Bedürfnis des Lebens oder eines einzelnen seiner Gewerbe erheischt, muß abgesondert und nach vollendetem allgemeinen Unterricht erworben werden. Wird beides vermischt, so wird die Bildung unrein, und man erhält weder vollständige Menschen noch vollständige Bürger einzelner Klassen“ (Humboldt 1903, S. 211).

In den Schriften Humboldts findet sich der Begriff der Allgemeinbildung indessen nicht. Seine Bildungstheorie war vielmehr die Grundlage für eine allgemeine Theorie der Bildung, in der das Individuum im Mittelpunkt steht. Bildung war für Humboldt ein lebenslanger Weg des Individuums zu sich selbst und seiner Verknüpfung mit der Welt. Oberstes Ziel war eine „höchste und proportionierlichste“ Bildung der Kräfte zu einem „Ganzen“, letztlich zur allgemeinen Humanität. Der Sprache kam dabei eine zentrale Rolle zu, weil sie die Grundlage und das Medium der Verständigung, der Auseinandersetzung mit der Welt sowie Ausdruck schöpferischer Kräfte ist. Die Sprache, insbesondere das Erlernen der alten Sprachen Latein und Griechisch sowie die Rezeption und Kommunikation über die Texte griechischer und römischer Autoren war deshalb für Humboldt zentral. Der Unterricht in diesen Fächern bildete die Grundlage zur Entwicklung des Lehrplans.

3.3 Ausuferung des Fächerkanons

Ein einheitliches Verständnis dessen, was Allgemeinbildung ist und auf welche Weise sie zu vermitteln ist, gibt es heutzutage kaum noch. In der Erziehungswissenschaft wird der Begriff geradezu gemieden. Unter Pädagog:innen gilt es als kaum mehr begründungsbedürftig, dass es keinen Konsens über einen festen Kanon für alle Schüler:innen mehr geben kann. Ebenso wenig könne das bestehende Gefüge der Schulfächer als ein Kanon angesprochen werden (Tenorth 2000, S. 369). Dies ist wesentlich darauf zurückzuführen, dass sich die Wissenschaften immer weiter ausdifferenziert haben und zugleich die Anforderungen an eine kompetente Bewältigung von Lebenssituationen komplexer geworden sind. Hinzu kommt, dass sich bestimmte als wichtig angesehene Kompetenzen auf unterschiedlichem Wege und mit unterschiedlichen Inhalten erreichen lassen. Anstelle eines durch Unterrichtsfächer strukturierten Unterrichts werden in Teilen der Erziehungswissenschaft daher eine fächerübergreifende Unterrichtsorganisation, Epochenunterricht oder ein Lernen in Projekten favorisiert.

Ein Konsens über fachliche Anforderungen wird überdies durch einen ausufernden Katalog von inhaltlichen Anforderungen erschwert, die aus dem gesellschaftlichen Umfeld an das Bildungswesen herangetragen werden. So setzen sich Eltern- und Lehrerverbände, Gewerkschaften, Berufs-, Wirtschafts- und Arbeitgeberverbände, ebenso wissenschaftliche Fachgesellschaften dafür ein, bestimmte Themen oder Fächer an den Schulen zu unterrichten. So wurden beispielsweise Technik, Informatik, Ökonomie, Ökologie (Bildung für nachhaltige Entwicklung – BNE), Gesundheit und Ernährung sowie Recht in den Fächerkanon einiger Schulformen aufgenommen. Darüber hinaus gibt es Bestrebungen, MINT-Fächer, also Unterricht in Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik, generell aufzuwerten und die Stundenanteile zu erhöhen. Das gleiche Ziel verfolgen umgekehrt auch Fachvertreter:innen für die Fächer Geografie, Geschichte oder Fremdsprachen.

Hinzu kommen Forderungen nach einer Berücksichtigung oder Aufwertung von Medienerziehung, Friedenserziehung, Verbraucherbildung oder Europabildung. Der Katalog der Forderungen ließe sich noch verlängern. Es ist offenkundig, dass das Schulwesen überfordert ist, alle diese Forderungen aufzugreifen und umzusetzen, so berechtigt sie auch sein mögen. Eine Umsetzung kann, wenn man den allgemeinbildenden Auftrag nicht vernachlässigt, immer nur exemplarisch und partiell, in einzelnen Schulformen und Jahrgangsklassen, in Form von Projekten oder durch die Integration in die bestehenden Unterrichtsfächer erfolgen.

4 Allgemeinbildung: Umsetzung in der Bildungspolitik

4.1 Vielfalt der Umsetzung

Im allgemeinen wie wissenschaftlichen Sprachgebrauch ist zwar von allgemeinbildenden Schulen die Rede. Dem liegt aber kein einheitliches Verständnis darüber zugrunde, was die unter diesem Begriff zusammengefassten Schulen inhaltlich leisten sollen. Die unterschiedlichen Auffassungen finden ihren Ausdruck in unterschiedlichen Bildungsgängen mit jeweils spezifischen Fächern, Stundenanteilen, Fächerfolgen und Prüfungen. Immerhin gibt es eine Verständigung auf zentrale Fächer und Fachinhalte. Dazu gehören insbesondere die Fächer Deutsch, Mathematik, eine moderne Fremdsprache, Naturwissenschaft, Politik/Geschichte, Musik und Sport sowie Religion oder Ethik/Philosophie.

Die Lehrpläne der allgemeinbindenden Schulen bilden jeweils das in einem Bundesland in einem bestimmten Zeitraum vorherrschende Verständnis dessen ab, was die nachwachsende Generation erlernen sollte. Anstelle der früheren Stoffkataloge bilden die heutigen Lehrpläne Ziele für den Unterricht in den verschiedenen Fächern ab. Sie beschreiben die zu erreichenden Lernergebnisse.

Lehrpläne werden durch Lehrplankommissionen regelmäßig im Auftrag der Bundesländer fortgeschrieben. Der jeweilige Bildungskanon ist Ausdruck der in der jeweiligen Region und Epoche vorherrschenden gesellschaftlichen Kräfte und Interessen, aber auch eine Folge finanzieller und institutioneller Rahmenbedingungen. Das deutsche Bildungswesen zeichnet sich deshalb durch eine große Heterogenität der Schulformen, Bildungsgänge, Lehrpläne und Unterrichtsfächer aus. Ein Schulwechsel zwischen den Bundesländern kann daher mit großen Problemen für die Schüler:innen verbunden sein.

Angesichts der Kritik am Auseinanderdriften des Bildungswesens in den Bundesländern haben sich die Kultusminister:innen auf Mindestanforderungen an Absolvierende der Sekundarstufe I verständigt. Für die Gestaltung der Schularten und Bildungsgänge des Sekundarbereichs I sind drei Grundsätze maßgebend: allgemeine Grundbildung, individuelle Schwerpunktsetzung sowie leistungsgerechte Förderung (KMK 2020, S. 5). Der Sicherung einer allgemeinen Grundbildung dient ein Stundenrahmen für einen gemeinsamen Kernbereich an Fächern in allen Schularten und Bildungsgängen der Sekundarstufe I. So sind in Bildungsgängen, die zum Mittleren Bildungsabschluss führen, folgende Wochenstunden vorgesehen:

Deutsch, Mathematik, Fremdsprache: 22 Wochenstunden,
Naturwissenschaften, Gesellschaftswissenschaften: 16 Wochenstunden,
Zweite Fremdsprache: 14 Wochenstunden.

Für weitere Fächer wie die Hinführung zur Wirtschafts- und Arbeitslehre, Kunst, Musik, Sport oder Religion wurden keine Stundenzahlen festgelegt. Für den Hauptschulabschluss werden etwas geringere Zeitwerte vorgesehen.

4.2 Einführung von Bildungsstandards

Den Tendenzen zu einer weiteren Auffächerung des Bildungskanons durch die Aufnahme neuer Themen und Fächer in den Unterricht stehen Bestrebungen entgegen, den Kreis der Fächer wieder stärker zu fokussieren und dem Anspruch einer Allgemeinbildung Genüge zu tun. In den vergangenen Jahren haben sich die Kultusminister:innen der Länder auf Standards und gemeinsame Anforderungen für die allgemeinbildenden Schulformen und Abschlüsse verständigt. Damit ist eine größere Verbindlichkeit gewährleistet.

Wesentlich dazu beigetragen haben die Ergebnisse nationaler wie internationalen Schulleistungsuntersuchungen (Stanat et al. 2022; OECD 2019). Sie haben offenbart, dass die Leistungen eines Teils der Schülerinnen und Schüler in zentralen Unterrichtsfächern deutlich unter den Zielvorstellungen lagen. Zudem fielen die erreichten Lernstände je nach Bundesland, Schulform und sozialer Herkunft sehr unterschiedlich aus. Die Ergebnisse haben deutlich gemacht, dass allein mit der lange vorherrschenden Inputsteuerung keine ausreichende Bildungsqualität gesichert ist.

Die Bildungspolitik musste handeln. Die Kultusminister:innen der Länder haben daraufhin die Einführung von bundesweit geltenden Bildungsstandards beschlossen (KMK 2005). Sie definieren Lernergebnisse, die Schüler:innen der einzelnen Schulformen, Jahrgangsstufen und in den einzelnen Schulfächern erreichen sollten. Bildungsstandards wurden bislang für die folgenden Bildungsgänge und Unterrichtsfächer vereinbart:

Im Primarbereich (Jahrgangsstufe 4) für die Fächer Deutsch und Mathematik,
für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9) für die Fächer Deutsch, Mathematik und erste Fremdsprache (Englisch/Französisch),
für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) für die Fächer Deutsch, Mathematik, erste Fremdsprache (Englisch/Französisch), Biologie, Chemie und Physik,
für die Allgemeine Hochschulreife für die Fächer Deutsch, Mathematik und die vorgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) sowie die naturwissenschaftlichen Fächer (Biologie, Chemie, Physik).

Die bundesweiten Bildungsstandards dienen zum einen als Grundlage für Prüfungen und Leistungsmessungen. Zum anderen kommt ihnen auch eine Entwicklungsfunktion zu, denn sie müssen im Lichte der Erfahrungen und Debatten fortgeschrieben werden.

5 Allgemeinbildung: Studierfähigkeit

Allgemeinbildung auf der Ebene der Sekundarstufe II wird durch das Ziel der Studierfähigkeit beschrieben. Damit ist die Fähigkeit gemeint, ein Studium in prinzipiell allen Fächern aufzunehmen und erfolgreich abzuschließen. Dies erfordert fachliche, kognitive, persönliche und soziale Kompetenzen. Formal wird die Studierfähigkeit mit dem Zeugnis der allgemeinen Hochschulreife erworben. Neben dem Abitur kann die fachbezogene Hochschulreife sowie die Fachhochschulreife mit jeweils spezifischen Studienberechtigungen unterschieden werden. Umstritten ist, inwieweit die Zeugnisse oder die Zeugnisnoten die Befähigung zu einem Studium valide dokumentieren. Einzelne Hochschulen führen deshalb zusätzlich Auswahlgespräche oder fachleistungsbezogene Tests durch. Empirische Studien zeigen gleichwohl, dass die Abiturnoten nach wie vor einen guten Prädikator für den Studienerfolg darstellen (Köller 2014).

5.1 Einführung des Kurssystems

Schon im 19. Jahrhundert hatten sich neben dem neuhumanistischen Gymnasium mit dem Fokus auf alte Sprachen neue gymnasiale Typen mit jeweils unterschiedlichen fachlichen Profilen entwickelt. So gab es neusprachliche, naturwissenschaftliche und sozialwissenschaftliche Gymnasien sowie Gymnasien mit einem musischen Profil. Hinzu kamen berufliche Gymnasien sowie Bildungsgänge an beruflichen Schulen, die zur Hochschulreife führten. Je mehr unterschiedliche Typen es gab und je mehr Inhalte in den Fächerkanon Einzug fanden, desto unklarer wurde der Bildungsauftrag und damit das Profil des Gymnasiums. Ein fester Bildungskanon, der auf Allgemeinbildung abzielt, schien weder machbar noch pädagogisch sinnvoll zu sein.

In dieser Situation beschlossen die Kultusminister der Länder 1972 eine grundlegende Reform der Gymnasialen Oberstufe (KMK 1972). Anstelle eines festen und für alle verbindlichen Kanons an Fächern wurden den Schüler:innen Wahlmöglichkeiten eingeräumt. Innerhalb eines vorgegebenen Rahmens konnten sie fachliche Schwerpunkte wählen. Anstelle von Fächern wurde ein Kurssystem mit Grund- und Leistungskursen eingeführt.

Für die Problematik der Auswahl aus einer Fülle möglicher Themen und Fächer hatten die Reformer eine Lösung: die Wissenschaftsorientierung. Wichtiger als die Vermittlung bestimmter Themen oder Fächer wurde die Qualität der unterrichtlichen Auseinandersetzung angesehen. Für die gymnasiale Oberstufe wurde der Auftrag formuliert, der Unterricht müsse auf ein Studium vorbereiten und daher wissenschaftsorientiert sein. Das sollte beispielsweise dadurch erfolgen, dass Schülerinnen und Schüler einzelne Theorien und Methoden der Wissenschaft kennenlernen und sich der Begrenztheit wissenschaftlicher Aussagen bewusst werden.

Von Anfang an war die neu strukturierte Gymnasiale Oberstufe Gegenstand der Kritik. Bemängelt wurde der fehlende Bildungskanon als Folge einer mehr oder weniger beliebigen oder zufälligen Kombinationen von Kursen. Zudem hatte die Wissenschaftspropädeutik eine teilweise hohe Konzentration auf Spezialgebiete zur Folge. Studierenden fehlten deshalb, so die Kritik zahlreicher Hochschullehrender und Wissenschaftsorganisationen, oftmals wesentliche Grundlagen für ein Studium. Die Hochschulen sahen sich deshalb gezwungen, Propädeutika, Brücken- und Förderkurse zu organisieren, um das ausgleichen, was Abiturient:innen an fachlichen Voraussetzungen nicht mehr mitbrachten.

5.2 Stärkung von Kernkompetenzen

Aufgrund einer anhaltenden Kritik an der Studierfähigkeit der Abiturient:innen haben sich die Kultusminister:innen auf eine Korrektur ihrer Beschlüsse zur gymnasialen Oberstufe verständigt (KMK 2021; KMK 2006). Als wesentliche Zielsetzung der Neuausrichtung wird die Stärkung und Vereinheitlichung der Kompetenzen der Abiturient:innen in den traditionellen Kernbereichen des Gymnasiums, nämlich Deutsch, Mathematik und Fremdsprachen, sowie einer stärkeren Betonung der Naturwissenschaften gesehen. Hinzu kam, dass die zum Teil stark rückläufigen Schülerzahlen die Möglichkeiten für Kurswahlen de facto erheblich eingeschränkt hatten.

Das Ziel der allgemeinen Hochschulreife beschreibt die KMK wie folgt: „Der Unterricht in der gymnasialen Oberstufe vermittelt eine vertiefte Allgemeinbildung, allgemeine Studierfähigkeit sowie wissenschaftspropädeutische Bildung“ (KMK 2006, S. 5). Die Pflicht- und Wahlfächer der Gymnasialen Oberstufe umfassen danach

das sprachlich-literarisch-künstlerische Aufgabenfeld,
das gesellschaftswissenschaftliche Aufgabenfeld,
das mathematisch-naturwissenschaftlich-technische Aufgabenfeld,
Religionslehre bzw. ein Ersatzfach,
Sport.

In der Gymnasialen Oberstufe müssen seither mindestens vier Fächer auf Leistungskursniveau belegt werden. Die Abiturprüfung umfasst vier oder fünf Prüfungsfächer. Unter den Abiturprüfungsfächern müssen mindestens zwei Fächer mit erhöhtem Anforderungsniveau, zwei der drei Fächer Deutsch, Fremdsprache oder Mathematik sowie mindestens ein Fach aus jedem Aufgabenfeld des Pflichtbereichs sein (KMK 2021, S. 11). Im Kern bedeuteten die KMK-Beschlüsse, dass die Unterscheidung von Grund- und Leistungskursen nivelliert wurde, die Zahl der Prüfungsfächer im Abitur heraufgesetzt und die Wahlfreiheiten für die Schüler:innen reduziert worden sind. Damit wurden die gemeinsamen Grundlagen im Sinne einer Allgemeinbildung gestärkt und die Anforderungen an das Abitur erhöht. Ob es gelungen ist, mit diesen Maßnahmen die Studierfähigkeit zu erhöhen, bleibt abzuwarten.

6 Quellenangaben

Deutscher Qualifikationsrahmen (DQR), 2011. Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen [online]. Verabschiedet vom Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (AK DQR) am 22. März 2011. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung [Zugriff am: 06.04.2022]. Verfügbar unter: https://www.dqr.de/dqr/shareddocs/downloads/media/content/der_deutsche_qualifikationsrahmen_fue_lebenslanges_lernen.pdf?__blob=publicationFile&v=1

Humboldt, Wilhelm von, 1903. Gesammelte Schriften. Band X. Berlin

Köller, Olaf, 2013. Abitur und Studierfähigkeit. In: Jupp Asdonk, Sebastian U. Kuehnen und Philipp Bornkessel, Hrsg. Von der Schule zur Hochschule: Analysen, Konzeptionen und Gestaltungsempfehlungen des Übergangs. Münster: Waxmann, S. 25–49. ISBN 978-3-8309-7789-6

Köller, Olaf, 2014. Studierfähigkeit und Abitur: empirisch betrachtet. In: Susanne Lin-Klitzing, David Di Fuccia und Roswitha Stengl-Jörns, Hrsg. Abitur und Studierfähigkeit: Ein interdisziplinärer Dialog. Bad Heilbronn: Klinkhardt, S. 55–73. ISBN 978-3-7815-5376-7

Kultusministerkonferenz (KMK), 1972. Vereinbarung zur Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe in der Sekundarstufe II: Mit einem einführenden Bericht am 7. Juli 1972 von der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland beschlossen [online]. Beschlüsse der Kultusministerkonferenz, Nr. 176. Bonn: Kultusministerkonferenz [Zugriff am: 06.04.2022]. Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/AllgBildung/176_Vereinb_Gestalt_Gym_Ob_Sek_II-1972_01.pdf

Kultusministerkonferenz (KMK), 2005. Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz [online]. Erläuterungen zur Konzeption und Entwicklung: Am 16.12.2004 von der Kultusministerkonferenz zustimmend zur Kenntnis genommen. Bonn: Kultusministerkonferenz [Zugriff am: 05.04.2022]. Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Bildungsstandards-Konzeption-Entwicklung.pdf

Kultusministerkonferenz (KMK), 2006. Vereinbarung zur Gestaltung der gymnasialen Oberstufe in der Sekundarstufe II [online]. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 07.07.1972 i.d.F. vom 02.06.2006. Bonn: Kultusministerkonferenz [Zugriff am: 29.03.2022]. Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/pdf/PresseUndAktuelles/1999/Vereinb-z-Gestalt-d-gymOb-i-d-SekII.pdf

Kultusministerkonferenz (KMK), 2020. Vereinbarung über die Schularten und Bildungsgänge im Sekundarbereich I [online]. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 03.12.1993 i.d.F. vom 26.03.2020. Bonn: Kultusministerkonferenz [Zugriff am: 29.03.2022]. Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/1993/1993-12-03-VB-Sek-1.pdf

Kultusministerkonferenz (KMK), 2021. Vereinbarung zur Gestaltung der gymnasialen Oberstufe und der Abiturprüfung [online]. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 07.07.1972 i.d.F. vom 18.02.2021. Bonn: Kultusministerkonferenz [Zugriff am: 05.06.2022]. Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1972/1972_07_07-VB-gymnasiale-Oberstufe-Abiturpruefung.pdf

Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), 2019. PISA 2018 [online]. Ergebnisse (Band I): Was Schülerinnen und Schüler wissen und können. Bielefeld: wbv Media [Zugriff am: 09.04.2022]. PDF e-Book. ISBN 978-3-7639-6099-6. Verfügbar unter: doi:10.3278/6004763w

Stanat, Petra, Stefan Schipolowski, Rebecca Schneider, Karoline A. Sachse, Sebastian Weirich und Sofie Henschel, Hrsg., 2022. IQB-Bildungstrend 2021. Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik am Ende der 4. Jahrgangsstufe im dritten Ländervergleich [online]. Münster: Waxmann [Zugriff am: 24.10.2022]. PDF e-Book. ISBN 978-3-8309-9606-4. Verfügbar unter: doi:10.31244/9783830996064

Stops, Michael, Marie-Christine Laible und Lisa Leschnig, 2022. Überfachliche Kompetenzen sind gefragt – allen voran Zuverlässigkeit und Teamfähigkeit. In: IAB-Forum. 16. Februar 2022 [Zugriff am: 22.03.2022]. Verfügbar unter: https://www.iab-forum.de/ueberfachliche-kompetenzen-sind-gefragt-allen-voran-zuverlaessigkeit-und-teamfaehigkeit/?pdf=25005

Tenorth, Heinz-Elmar, 2000. Kanonprobleme und Lehrplangestaltung: Über das Ende des alteuropäischen Lehrplans und seine Ablösung durch den „Bildungsplan“. In: Rudolf W. Keck und Christian Ritze, Hrsg. Geschichte und Gegenwart des Lehrplans: Josef Dolchs „Lehrplan des Abendlandes“ als aktuelle Herausforderung. Baltmannsweiler: Schneider, S. 365–376. ISBN 978-3-89676-325-9

7 Literaturhinweise

Dörpfeld, Friedrich Wilhelm, 1962. Schriften zur Theorie des Lehrplans. Bad Heilbronn: Klinkhardt

Dolch, Josef, 1959. Lehrplan des Abendlands: Zweieinhalb Jahrtausende seiner Geschichte. Ratingen: Oldenbourg

Huber, Ludwig, 2009. Von „basalen Fähigkeiten“ bis „vertiefte Allgemeinbildung“: Was sollen Abiturientinnen und Abiturienten für das Studium mitbringen? In: Dorit Bosse, Hrsg. Gymnasiale Bildung zwischen Kompetenzorientierung und Kulturarbeit. Berlin: Springer VS, S. 107–124. ISBN 978-3-531-16441-0

Arnold, Marie-Therese, Anna Carnap und Inka Bormann, 2016. Bestandsaufnahme zur Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung in Bildungs- und Lehrplänen [online]. Berlin: Stiftung Haus der kleinen Forscher [Zugriff am: 25.10.2022]. Verfügbar unter: https://www.haus-der-kleinen-forscher.de/fileadmin/Redaktion/4_Ueber_Uns/Evaluation/Abgeschlossene_Studien/170301_BNE_Expertise.pdf

8 Informationen im Internet

KMK – Kultusministerkonferenz. Internationale Schulleistungsvergleiche
KMK – Kultusministerkonferenz. Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz
BZgA – Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. Gesundheit und Schule. Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung in der Schule
Bündnis Ökonomische Bildung Deutschland
Röhner, Gerhard, Thorsten Brinda, Martin Fricke, Marius Gevers, Alexander Hug, Daniel Losch und Hermann Puhlmann. Gemeinsamer Referenzrahmen Informatik (GeRRI): Mindeststandards für die auf Informatik bezogene Bildung: Empfehlungen des MNU – Verband zur Förderung des MINT-Unterrichts – und der Gesellschaft für Informatik e.V. (GI). Erarbeitet vom Arbeitskreis GeRRI
IHK NRW. Was erwartet die Wirtschaft von den Schulabgängerinnen und Schulabgängern?

Verfasst von
Prof. Dr. Reinhold Weiß
ehemaliger Vize-Präsident und Forschungsdirektor im Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)
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Zitiervorschlag
Weiß, Reinhold, 2022. Allgemeinbildung [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 27.10.2022 [Zugriff am: 14.01.2025]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/11307

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