Berliner Modell der Kleinkindpädagogik

Dr. Simone Beller

veröffentlicht am 07.07.2021

Synonym: Berliner Modell der Kleinstkindpädagogik

Verwechselungsgefahr mit: Berliner Eingewöhnungsmodell, Berliner Modell (Didaktik)

Interessenlage: Die Autorin war an der Weiterentwicklung des Berliner Modells der Kleinkindpädagogik beteiligt.

Das Berliner Modell der Kleinkindpädagogik ist ein von Kuno Beller Anfang der 1970er Jahre entwickeltes Modell zur Implementierung eines individualisierten und entwicklungsfördernden pädagogischen Umgangs mit Kleinstkindern.

Überblick

1 Zusammenfassung

Das Berliner Modell der Kleinkindpädagogik erfuhr seine erste systematische Umsetzung und wissenschaftliche Erprobung in den Jahren 1976/77 in Berliner Krippen. Als wichtigstes Ziel des Berliner Modells der Kleinkindpädagogik (KKP) wurde eine „Erweiterung von Erfahrungsmöglichkeiten des Kleinstkindes“ (Beller et al. 1987, S. 407) angestrebt. In der Umsetzung des Ziels konzentrierte sich das Modell auf individuell an den Entwicklungsstand angepasste Anregungen durch den Einsatz der Entwicklungstabelle (heute: Kuno Bellers Entwicklungstabelle 0–9; Beller 2016) und die pädagogische Erweiterung der Betreuerverhaltensweisen. Alltägliche Pflegesituationen wie Füttern, Wickeln und Routinen zur Körperpflege wurden durch neue Perspektiven bereichert, sodass sich möglichst effizient gestaltete Pflegeroutinen zu pädagogisch gestalteten und entwicklungsanregenden Interaktionen entwickeln konnten. Die klassische Rollenverteilung eines aktiv handelnden, aber durch Pflegeroutinen und -zwänge bestimmten Pflegenden einerseits und eines passiven, die Routinen über sich ergehen lassenden Säuglings andererseits, wurde somit aufgelöst und durch aufeinander abgestimmte und bezogene Aktivität, die beide Beteiligten zufrieden stellt, ersetzt.

Das Berliner Modell der KKP ist sowohl als Modell im Sinne eines pädagogischen Konzepts für einen entwicklungsfördernden Umgang mit Kleinstkindern als auch im Sinne eines „Fortbildungsmodell[s] für das breite Spektrum von Krippenbetreuung“ (Beller et al. 1987, S. 8) zu betrachten und wurde wiederholt erfolgreich in verschiedenen Projekten umgesetzt und wissenschaftlich evaluiert. Systematische Veränderungen in die angestrebte Richtung bei den an der Erprobung beteiligten Betreuungspersonen und bei den beteiligten Kleinstkindern wurden dabei im Vergleich mit Kontrollgruppen nachgewiesen. Das Berliner Modell der Kleinkindpädagogik erhielt dadurch ein wissenschaftlich gestütztes Fundament. Es wurde nicht nur belegt, dass die Qualität der Betreuung durch eine systematische Intervention erhöht werden kann und dass die Qualität der Betreuung die Entwicklung und das Verhalten der betreuten Kinder beeinflusst. Kuno Beller „hat damit einen wichtigen Beitrag geleistet, ein stark ideologisch besetztes Feld der rationalen wissenschaftlichen Diskussion zugänglich zu machen und die konkrete pädagogische Praxis entsprechend zu fördern“ (Tietze 1996, S. 7).

Der ersten Umsetzung des Berliner Modells der Kleinkindpädagogik folgten weitere Krippenprojekte in Berlin (1978–1985) und München (1987–1992). Parallel erfolgte die Implementierung des Modells der Kleinkindpädagogik auch durch die Einrichtung des mit Kuno Beller besetzten Lehrstuhls für Kleinkindpädagogik an der Freien Universität Berlin 1978 und die Ausbildung von PädagogInnen in der Studienrichtung Kleinkindpädagogik bzw. im späteren Diplomstudiengang Kleinkindpädagogik. Nach der Gründung des Instituts für Kleinkindpädagogik 1988 an der Freien Universität Berlin leitete Kuno Beller das Institut bis zu seiner Emeritierung 1993. Auch danach widmete sich Kuno Beller bis zu seinem Tode 2010 aktiv der Qualifizierung von Fachkräften in Fortbildungen und wissenschaftlichen Projekten (ESIA 1 2004–2006; ESIA 2 2007–2009). Eine weitere Verbreitung der wesentlichen pädagogischen Ideen des Berliner Modells der Kleinkindpädagogik erfolgt bis heute über die Anwendung von Kuno Bellers Entwicklungstabelle in zahlreichen Kindertagesstätten in Deutschland.

2 Einführung und Vorstellung der Ausgangslage

Seit den 1960er Jahren waren in den USA bereits verschiedene pädagogische Modelle, vor allem für eine kompensatorische Förderung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren aus Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status, entwickelt und erprobt worden. Kuno Beller (1979; 1982) folgert nach intensiver Analyse der verschiedenen Modellprojekte, dass „eine gezielte Förderung der Entwicklung von Kindern unter drei Jahren möglich und für Kinder aus benachteiligten Familien in hohem Maße wünschbar ist“ (Beller 1982, S. 728).

In der Bundesrepublik Deutschland waren die Auswirkungen frühkindlicher außerfamiliärer Betreuung auf die kindliche Entwicklung und die Mutter-Kind-Beziehung in den 1970/80er Jahren dennoch umstritten. Betreuungsangebote für Kinder unter drei Jahren galten lediglich als Notbehelf für Familien in wirtschaftlichen oder sozialen Notlagen und deckten vor allem in Großstädten nicht den steigenden Bedarf. Es bestand Nachholbedarf an wissenschaftlich begleiteten Projekten zur Klärung der Auswirkung sowie zur Funktion außerhäuslicher frühkindlicher Betreuung (Schneider 1982; Pettinger und Süßmuth 1983; Beller et al. 1983).

In Berlin (West) war, aufgrund seiner besonderen geopolitischen und wirtschaftlichen Lage, der Bedarf an frühkindlicher Betreuung besonders hoch, und in den 1960er und 1970er Jahren wurden nicht nur der quantitative Ausbau von Krippen vorangetrieben, sondern auch qualitative Veränderungen angestrebt. Mitte der 1970er Jahre verfügte Berlin (West) über knapp 200 städtische Krippen mit rund 8.000 Plätzen, was einem Drittel des Platzangebotes des gesamten Bundesgebiets entsprach. Spätestens mit der Formulierung des Erziehungsauftrags von Krippen im Kindertagesstättenentwicklungsplan 1 (KEP1, Senator für Bildung, Jugend und Sport, Berlin 1974) wurden die Berliner Krippen nicht mehr als reiner Notbehelf für Familien in wirtschaftlichen und sozialen Notlagen betrachtet, sondern auch als pädagogische Einrichtungen mit dem Auftrag zur frühkindlichen Förderung der Kinder verstanden. Berlin nahm damit eine Vorreiterrolle in Deutschland ein.

In den 1960/70er Jahren gewonnene Erkenntnisse entwicklungspsychologischer Forschung zu Kompetenzen von Säuglingen und deren Entwicklung in den ersten Lebensjahren betonten die Rolle von Umwelteinflüssen und Erfahrungen sowie Inhalt und Qualität der Betreuungsbeziehung und identifizierten entwicklungsförderliche Bedingungen und Verhaltensweisen in Mutter-Kind-Dyaden (Beller 1979; 1982). Beller und KollegInnen schließen: „Damit wird die Betreuung von Kleinkindern von einer naturhaft-biologisch determinierten zu einer Aufgabe, in der Zuwendung, Beschützen und Pflege innerhalb und außerhalb der Familie wohl notwendige, aber nicht mehr hinreichende Bedingungen für eine optimale Betreuung des Kleinkindes darstellen“ (Beller et al. 1987, S. 4). Traditionell waren Krippen in Deutschland allerdings eher als Versorgungsanstalten konzipiert und mit krankenhausähnlichen Betriebsabläufen und Räumlichkeiten sowie mit für die medizinisch-pflegerische Versorgung der Kinder ausgebildetem Personal ausgestattet (Kokigei und Prott 1985; Beller et al. 1983; Schneider 1982).

Das von Kuno Beller Anfang der 1970er Jahre entwickelte Modell der Kleinkindpädagogik bot eine Möglichkeit, auf entwicklungspsychologischen Erkenntnissen basierende pädagogische Veränderungen schrittweise in die bestehende Berliner Krippenlandschaft durch systematische Fortbildung am Arbeitsplatz einzuführen, wissenschaftlich zu begleiten und die Berliner Reformbemühungen zu unterstützen.

3 Pädagogisches Konzept

3.1 Entwicklungstheoretischer Hintergrund und Bild vom Kind

Dem Berliner Modell der Kleinkindpädagogik liegt ein interaktionistisch geprägtes Entwicklungsverständnis zugrunde, das Entwicklung als das Ergebnis der Interaktion zwischen genetisch gesteuerten Reifungsprozessen und angeborenen Lernmechanismen mit der Umwelt betrachtet, wobei die Auseinandersetzung des Kleinkindes mit seiner sozialen und dinglichen Umwelt in einem sich ständig verändernden, sich wechselseitig beeinflussendem System erfolgt.

Das Kind wird von Geburt an als sich aktiv mit seiner Umwelt auseinandersetzend betrachtet, das seine eigene Entwicklung mitbestimmt. Forschungsergebnisse belegen, dass eine kognitive, sprachliche und sozial-emotionale Förderung des Kleinkindes dann besonders effektiv ist, wenn eine hohe Bereitschaft der Betreuungsperson zur Anpassung an das Verhalten des Kindes und zum Aufgreifen der kindlichen Signale besteht, d.h. dem Kind die Möglichkeit zur aktiven Beteiligung gegeben wird (Beller 1982).

3.2 Die Komponenten des pädagogischen Modells

Das Berliner Modell der Kleinkindpädagogik setzt sich aus verschiedenen Komponenten zusammen, die im Grunde auf unterschiedliche Art und Weise ein und dasselbe Ziel verfolgen: Vertrauen schaffen. Die Grundannahme dabei ist die, dass eine Person, die ihrer Umwelt vertrauen kann, auch Selbstvertrauen und das Gefühl von Selbstwirksamkeit entwickelt. Selbstvertrauen und soziales Vertrauen werden von Kuno Beller als eng miteinander verknüpft betrachtet und sind wichtige Voraussetzung für die Lernmotivation, die Lust des Kindes, sich mit seiner Umwelt aktiv auseinanderzusetzen. Diese wiederum ist eine wesentliche Basis für eine optimale Ausschöpfung der individuellen Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes.

Auch Erkenntnisse der Forschung zur Kleinkindentwicklung seit den 1960er Jahren, die Inhalt und Qualität der Betreuungsbeziehung als einen bedeutenden Einflussfaktor auf die kindliche Entwicklung identifizierten (Beller et al. 1987), belegen die Bedeutung der Beziehung zwischen Betreuungsperson und Kind. Im Berliner Modell der KKP steht deshalb der Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung zwischen Kind und Betreuungsperson im Mittelpunkt der Gestaltung der Umwelt. Dabei sind „wesentliche Aspekte von Vertrauen […] die Vorhersagbarkeit von Reaktionen des anderen, gegenseitiges Aufeinandereingehen und seltenes Auftreten von Enttäuschung, Mißerfolg und Mißverstehen in den alltäglichen Interaktionen“ (Beller et al. 1983, S. 407).

3.2.1 Verhaltensweisen der Betreuungspersonen in den wiederkehrenden Pflegesituationen

In den regelmäßig wiederkehrenden versorgenden Routinesituationen Wickeln, Füttern und erweiterte Körperpflege, aber auch im Spiel (wobei allerdings auch die Grenze zwischen Pflegeroutine und Spiel aufgeweicht werden soll) werden gezielt Verhaltensweisen angestrebt, die eine vertrauensvolle Beziehung stärken und dem Kind vielfältige Erfahrungs- und Entwicklungsmöglichkeiten bieten. Verhaltensweisen, die zu Unsicherheit und Rückzug beim Kind führen und dadurch Vertrauen und Entwicklung eher hemmen, sollen gezielt vermieden bzw. abgebaut werden. Im Berliner Modell der Kleinkindpädagogik wird ein Autonomie gewährender und responsiv-zugewandter Erziehungsstil angestrebt, den Kuno Beller auch als demokratischen Erziehungsstil bezeichnete. Der Erziehungsstil, also die Art des Umgangs der Betreuungsperson mit den Kindern, setzt sich aus verschiedenen einzelnen Verhaltensweisen zusammen, die auf Vorstellungen, wie dem Bild vom Kind, Entwicklungs- und Erziehungszielen und eigenen Erfahrungen beruhen. Die Vorstellungen und Erfahrungen bestimmen die Wahrnehmung von Situationen und das eigene Verhalten meist unbewusst, weshalb eine aktive Auseinandersetzung mit den eigenen Verhaltensweisen wichtig ist.

Auch ein flexibel gestalteter Tagesablauf soll es den Betreuungspersonen ermöglichen, leichter auf die individuellen Bedürfnisse der Kinder eingehen zu können und häufiger Verhaltensweisen zu zeigen wie

Vermitteln positiver Gefühle
Aktiv und stabil zuwenden
Responsiv verhalten
Anpassen an Temperament und Tempo
An Bedürfnissen orientieren
Situation anpassen/erleichtern
Erweitern von Verstehen
Erweitern von Aktivität
Unterstützen und fördern von autonomer Aktivität
Autonomie gewährendes Lenken

und möglichst Verhaltensweisen zu vermeiden wie

Kontrollierendes Lenken
Behindern von Aktivität und
Vermitteln negativer Gefühle
(Beller et al. 1987).

3.2.2 Die Entwicklungstabelle (heute: Kuno Bellers Entwicklungstabelle 0–9)

Die Entwicklungstabelle ist ein von Kuno Beller Anfang der 1960er Jahre entwickeltes merkmalsorientiertes Beobachtungsverfahren. Dieses ermöglicht eine differenzierte Wahrnehmung der individuellen Verteilung der Kompetenzen eines Kindes in acht Entwicklungsbereichen:

Körperpflege
Umgebungsbewusstsein
sozial-emotionale Entwicklung
Spieltätigkeit
Sprachentwicklung
Kognition
Grobmotorik
Feinmotorik

Entwicklungsschritte in den ersten sechs (heute 10) Lebensjahren sind anhand von Verhaltensweisen und Tätigkeiten, die Kinder im Alltag zeigen, anschaulich in Phasen in den acht Bereichen dargestellt. Innerhalb einer Phase werden jeweils verschiedene Kompetenzen gelistet, die von einem Großteil von Kindern in dieser der Phase entsprechenden Altersspanne gezeigt werden. Auch wenn durch die phasenhafte Anordnung der Items grundsätzlich ein Bezug zum Alter hergestellt wird, dient dieser in erster Linie der Vermittlung entwicklungspsychologischer Grundkenntnisse und der Vorbereitung einer der Entwicklung von Krippenkindern entsprechenden Umgebung. Auf der individuellen Anwendungsebene erfolgt ausdrücklich kein Vergleich der Entwicklung des einzelnen Kindes mit der Altersnorm. Die Entwicklungstabelle dient hier im Gegenteil dazu, die individuelle Verteilung der Kompetenzen eines Kindes, die sich immer über mehrere Phasen erstreckt und in den verschiedenen Entwicklungsbereichen in unterschiedlichen Phasen verlaufen kann, differenziert wahrzunehmen und dadurch eine stereotype Beurteilung der kindlichen Entwicklung nach Alter, Geschlecht oder Herkunft zu vermeiden (Beller et al. 1987).

Die Entwicklungstabelle wird im Berliner Modell der KKP als eine zentrale pädagogische Methode mit drei unterschiedlichen Funktionen eingesetzt. Diese sind im Folgenden beschrieben.

3.3 Grundkenntnisse über Entwicklungsschritte

Bei der Entwicklungstabelle handelt es sich um ein Beobachtungsverfahren, welches auf sehr anschauliche Art und Weise praktisches Wissen über mögliche Entwicklungsschritte und -veränderungen in den oben genannten acht Entwicklungsbereichen vermittelt. Fundiertes Wissen über kindliche Entwicklungsinteressen und Schritte im Entwicklungsverlauf ermöglichen eine pädagogische Gestaltung des täglichen Rahmens in der Krippe und unterstützen so Raumgestaltung, Materialauswahl und die gezielte Bereitstellung von Materialien und Aktivitäten. Wissen über „typische“ Verhaltensweisen des Kleinkindes in der Erkundung der Umwelt, wie Klopfen, Hämmern und Werfen u.ä. von Gegenständen kann auch dazu führen, dass ein solches Agieren nicht (mehr) als destruktives Verhalten, sondern als sinnvolles und systematisches Erkunden von Material und notwendiges Lernverhalten verstanden wird. Die Entwicklungstabelle liefert somit auf anschauliche Art praktikables und leicht umsetzbares Wissen über Entwicklungsschritte und damit verbundene Interessen und Bedürfnisse der zu betreuenden Kinder, das der Betreuungsperson sowohl Anregung als auch Sicherheit in ihrem Tun geben soll.

3.4 Individuelle Beobachtung

Neben der Vermittlung von allgemeinen Grundkenntnissen über die Entwicklung in den ersten Lebensjahren steht die aktive Beobachtung des einzelnen Kindes im Mittelpunkt. Um sich dem einzelnen Kind anpassen sowie seine individuellen Interessen und Vorlieben aufgreifen zu können, ist nicht nur Sensibilität notwendig, sondern auch eine differenzierte und möglichst objektive Wahrnehmung des Kindes und seines Verhaltens. Die Betreuungsperson wird angeregt, das Kind und sein Verhalten mithilfe der Entwicklungstabelle aktiv zu beobachten. Das bedeutet, dass sie nicht einfach nur „sammelt“, was das Kind tut, sondern gleichzeitig versucht, das Verhalten des Kindes und seine Bedeutung für das Kind zu verstehen. Dadurch entsteht mehr Nähe zum Kind und Verständnis für seine Tätigkeiten und Emotionen und Reaktionen. Dieses Wissen und Verständnis macht das Verhalten des Kindes für die Betreuungsperson auch vorhersagbarer, d.h. die Betreuungsperson gewinnt an Sicherheit im Umgang mit dem Kind, was eine wichtige Basis für die Entwicklung von Vertrauen ist. Das Kind wiederum spürt die wohlwollende, interessierte Beobachtung als intensive Zuwendung und Interesse an seiner Person – was dazu führt, dass ihm die Betreuungsperson näher und wichtiger wird. So wird ein reziproker Prozess zwischen Kind und Betreuungsperson in Gang gesetzt, in dem beide sich mehr füreinander interessieren, füreinander an Bedeutung gewinnen und responsiver werden – nach Beller und Stahnke „eine wichtige Vorbedingung für eine motivierte pädagogische Beziehung zwischen Erzieher und Kind“ (Beller und Stahnke o.J., S. 6).

3.5 Differenziertes Wissen über die individuelle Entwicklung des Kindes

Eine weitere pädagogische Funktion der Entwicklungstabelle liegt darin, dass die Betreuungsperson lernt, wo sich das Kind aktuell in seiner Entwicklung befindet und wie sich die verschiedenen Kompetenzen und Interessen des Kindes über die acht Entwicklungsbereiche verteilen. Die Ergebnisse der gezielten Beobachtung mit der Entwicklungstabelle werden dazu in einem Protokoll notiert und anschließend grafisch in einem sogenannten Entwicklungsprofil dargestellt. Mit diesem differenzierten Wissen kann die Betreuungsperson sich den individuellen Kompetenzen des Kindes anpassen und Über- als auch Unterforderung des Kindes vermeiden. Diese Ergebnisse bilden auch die Grundlage für die Ausarbeitung individueller pädagogischer Angebote für das Kind, die als Erfahrungsangebote bezeichnet werden. Voraussetzung dafür ist die ipsative Auswertung der Beobachtungsergebnisse, bei der das Kind nicht mit Kindern seiner Altersgruppe, sondern lediglich mit sich selbst verglichen wird. Die Ergebnisse der Beobachtung lassen sich leicht direkt in Erfahrungsangebote und Anregungen im Alltag umsetzen, da sie auf Beobachtungen von Verhaltensweisen in der natürlichen Situation basieren.

3.6 Bedeutung der Entwicklungstabelle im Berliner Modell

Der pädagogische Einsatz der Entwicklungstabelle unterstützt den Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung zwischen der Betreuungsperson und den einzelnen Kindern durch die aktive Beobachtung. Zusätzlich wird durch die Erfahrungsangebote, in denen dem Kind individuelle Anregungen geboten werden, die seinen Kompetenzen entsprechen und die ihm Erfolgserlebnisse verschaffen, der Aufbau von Selbstwirksamkeit und Selbstvertrauen unterstützt. Außerdem erfährt das Kind in den Angeboten die Betreuungsperson als eine Person, die auf seine Interessen eingeht, seine Bedürfnisse versteht und anerkennt und gemeinsame Aktivitäten so gestaltet, dass es Spaß und Erfolg hat. Diese Erfahrung stärkt das soziale Vertrauen ebenso wie das Vertrauen in die erweiterte Umwelt, die vom Kind als interessant und bewältigbar erfahren wird. Im Berliner Modell der KKP wird davon ausgegangen, dass diese Erfahrungen die Lernmotivation und die aktive Auseinandersetzung des Kindes mit seiner Umwelt anregen und so zu einer optimalen Ausschöpfung der individuellen Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes beitragen.

Nicht zuletzt trägt die Anwendung der Entwicklungstabelle auch bei der Betreuungsperson zur Stärkung des Vertrauens in die eigenen Fähigkeiten und zur Entwicklung eines positiven professionellen Selbstbildes bei. Die positiven Rückmeldungen der Kinder, die sich zufrieden und aktiv mit Material auseinandersetzen, das ihren Entwicklungsbedürfnissen und Kompetenzen entspricht, sind professionelle Erfolgserlebnisse für die Betreuungsperson. Diese macht die Erfahrung, dass ihre Arbeit sinnvoll ist und anerkannt wird.

4 Die Umsetzung des Berliner Modells

Verhaltensweisen der Betreuungsperson stehen in Zusammenhang mit ihrer persönlichen Einstellung ihrer Arbeit gegenüber und mit ihrem professionellen Selbstbild, weshalb im Berliner Modell der KKP die berufliche Selbsteinschätzung erhöht werden soll. Dies wird erreicht durch die Erweiterung von Kenntnissen über Entwicklungsveränderung, die Vermittlung von Wissen über Auswirkungen des eigenen Verhaltens in der Interaktion und durch die gezielte „Intensivierung der Kommunikation zwischen der Betreuerin und dem Kind“ (Beller und Stahnke o.J., S. 5). Die Wahrnehmung positiver Reaktionen, freudiger Aktivitäten und das Vertrauen des Kindes führen zu einer größeren Zufriedenheit mit der täglichen Arbeit, bei der nicht mehr die Pflegeroutine, sondern die Beziehung zum Kind und die Anteilnahme an seinem Handeln sowie die Wahrnehmung seiner (fortschreitenden) Kompetenz im Mittelpunkt steht. Diese Erfahrungen verstärken die Bereitschaft und die Motivation, an Änderungen im eigenen Verhalten und im Tagesablauf weiterhin festzuhalten und selbstständig weitere Maßnahmen und Verhaltensanpassungen auszuprobieren.

Die konkrete Umsetzung des Berliner Modells erfolgt in einem Zeitraum von 6–8 Monaten in Gruppenfortbildungen und Einzelfortbildungen am Arbeitsplatz. Sie basiert im Wesentlichen auf den Säulen Wissensvermittlung und Kenntniserweiterung sowie dem Lernen am Modell, die die Grundlagen für eine aktive Auseinandersetzung mit der erweiterten Funktion als Betreuungsperson in einer Krippe und den eigenen Verhaltensweisen in der Interaktion mit dem Kind bietet. Die Einführung der pädagogischen Komponenten des Berliner Modells der KKP wie der ErzieherInnenverhaltensweisen zur pädagogischen Erweiterung und der Entwicklungstabelle sowie die Erprobung der Anwendung der Teile dieser Komponenten erfolgt Schritt für Schritt systematisch in den Gruppen- und Einzelfortbildungen am Arbeitsplatz, aber orientiert an der individuellen Ausgangslage der jeweiligen Krippe und Betreuungsperson.

4.1 Gruppenfortbildungen

In einer zweitägigen Gruppenfortbildung erfolgt die Einführung in das pädagogische Modell und in die Entwicklungstabelle sowie die Vermittlung entwicklungspsychologischer Kenntnisse. Unterschiedliche Erziehungsstile und Verhaltensweisen in der Interaktion mit dem Kind werden auch anhand von Videomaterial vorgestellt und ihre Wirkung auf das Kind diskutiert und in Rollenspielen selbst erfahrbar gemacht. In Kleingruppenarbeit wird die Anwendung der Entwicklungstabelle an einem konkreten Beispiel erarbeitet. In einer weiteren zweitägigen Gruppenfortbildung werden die Erfahrungen der Teilnehmenden mit dem Modell kontinuierlich aufgegriffen und vertieft. Eine Fortbildung mit den Angestellten der Krippe, eine Dienstgesprächsfortbildung, schließt das gesamte Personal der Einrichtung in den Prozess der Umsetzung des Berliner Modells der KKP mit ein. Dies ist wichtig, da Änderungen innerhalb der Krippengruppe, wie beispielsweise bei der Gestaltung des Mittagessens, oft Auswirkungen auf den gesamten Ablauf in der Krippe haben können und von allen Angestellten mitgetragen werden sollten.

4.2 Einzelfortbildung am Arbeitsplatz

Nach der zweitägigen Gruppenfortbildung zur Einführung des Modells besucht ein trainiertes Projektmitglied die Betreuungsperson an ihrem Arbeitsplatz in der Krippe einmal pro Woche für drei Stunden über einen Zeitraum von vier bis fünf Monaten hinweg (18 Treffen). Im Mittelpunkt dieser Treffen steht die Durchführung von Erfahrungsangeboten, die Projektmitglied und Betreuungsperson jeweils abwechselnd mit dem Kind durchführen. Wesentlich hierbei ist, dass beide dabei nicht nur das Kind, sondern auch sich selbst gegenseitig beobachten und sich im Anschluss über ihre Beobachtungen und Erfahrungen austauschen. Die Projektkraft fungiert am Arbeitsplatz als ein Modell, indem sie bei der Durchführung der Erfahrungsangebote und bei allen Kontakten mit den Kindern, die im Berliner Modell angestrebten Verhaltensweisen zeigt. Dadurch führt sie nicht nur alternative Verhaltensweisen in den Krippenalltag ein, sondern macht auch Reaktionen des Kindes auf das gezeigte Verhalten direkt beobachtbar. Im gemeinsamen Gespräch im Anschluss werden Eindrücke und Beobachtungen ausgetauscht und besprochen, was die Reaktionen des Kindes auf das Angebot waren. Anschließend wird diskutiert, welche Schlüsse daraus für das weitere Vorgehen gezogen werden sollten. Wesentlich ist, dass die Rückmeldung der Projektkraft positive Aspekte des Verhaltens der Betreuungsperson und der Situationsgestaltung hervorhebt und die individuellen Stärken der Betreuungsperson dadurch in den Mittelpunkt stellt. Positives Feedback stärkt das professionelle Selbstvertrauen, das Vertrauen in die Projektkraft und erhöht die innere Motivation, sich in den Einzelfortbildungen – aber auch darüber hinaus – zu engagieren. Die Chance, dass die Betreuungsperson nach und nach auch Erweiterungen und Alternativen aufgreift, die die Projektkraft eingeführt hat, steigt dadurch.

So bilden die Erfahrungsangebote, die mithilfe der Entwicklungstabelle für ein Kind erstellt wurden, die Grundlage für die Zusammenarbeit von Projektkraft und Betreuungsperson. Die gezielte Anregung des Kindes in verschiedenen Situationen des Krippenalltags (Wickeln, Füttern, Spiel etc.) wird dabei zum gemeinsamen Projekt der beiden, bei dem sie ein und dasselbe Ziel verfolgen und ihr eigenes Verhalten und die Reaktionen des Kindes immer wieder gemeinsam im Hinblick auf ihr Ziel reflektieren.

5 Evaluation des Berliner Modells

Die Evaluation des Berliner Modells der KKP erfolgte erstmals 1976/77 in 25 Berliner Krippen mit 33 Betreuungspersonen und 66 Kindern in zwei Altersgruppen (4–7 Monate) und (14–17 Monate), wobei jeweils pro Betreuungsperson zwei Zielkinder aus der Gruppe nach Alter ausgewählt wurden. Die Zuordnung zur Interventionsgruppe, in der das Modell wie oben beschrieben durchgeführt wurde, und zur Kontrollgruppe erfolgte durch das Zufallsprinzip nachdem vergleichbare Gruppen zuvor paarweise gematcht worden waren (Anmerkung: Kriterien waren außer dem Alter der Kinder auch Dauer der Berufserfahrung, Geschlecht, Geschwisterzahl und sozialer Hintergrund der Kinder, Anzahl der ganz- und halbtags in der Gruppe betreuten Kinder, Anzahl der Kinder mit zusammen vs. Alleinerziehenden Eltern und Anzahl von Kindern mit Migrationshintergrund, Ausbildung und Erziehungsstil der Betreuungsperson (pflegerisch vs. pädagogisch). Die Betreuungspersonen der Kontrollgruppe erhielten im Zeitraum der Durchführung des Modells in den Interventionsgruppen einmal im Monat Beratungsgespräche, deren Inhalt und Themen von der Betreuungsperson bestimmt wurde.

Die Wirkung der Intervention, d.h. die Umsetzung des Berliner Modells der KKP, wurde im zweifaktoriellen Design, Intervention versus Kontrolle und Altersgruppenzugehörigkeit der Kinder als zweiter Faktor, evaluiert. Um die Wirkung des Modells zu überprüfen, wurden vor Beginn der Einzel- und Gruppenfortbildungen in den Interventionsgruppen und den Beratungsgesprächen in den Kontrollgruppen der Erziehungsstil der Betreuungspersonen beim Füttern, Wickeln und beim Spiel und das Kindverhalten sowie der Entwicklungsstand der ausgewählten Zielkinder erhoben. Die Erfassung des Erziehungsstils und des Kindverhaltens erfolgte in Zeitstichprobenbeobachtungen durch trainierte Projektmitglieder. Der kindliche Entwicklungsstand wurde in Prä und Post mit der Entwicklungstabelle und in Post zusätzlich mit dem international anerkannten Testverfahren, den Bayley Infant Development Scales (Baley 1969) erfasst. Die Wirkung der Intervention wurde durch Vergleich der Veränderungen von Prä zu Post zwischen Kontroll- und Interventionsgruppe ermittelt.

Die Analysen zeigen signifikante größere Veränderungen von Prä zu Post bei den Betreuungspersonen in der Intervention als bei denen der Kontrollgruppe im selben Zeitraum bei folgenden Verhaltensweisen: Ausdruck positiver Gefühle, anpassen an Temperament, erleichtern und erweitern von Aktivität, aktive Zuwendung, unterstützen und fördern von Autonomie sowie Autonomie gewährendem Lenken. Die Häufigkeit des Ausdrucks von negativen Gefühlen dem Kind gegenüber und das Behindern von kindlichen Aktivitäten nahm bei Betreuungspersonen in der Intervention signifikant stärker ab von Prä zu Post als bei Betreuungspersonen der Kontrollgruppe im Vergleich. Im Detail betrachtet zeigten sich Unterschiede in der Ausprägung der Veränderungen in den drei Situationen Füttern, Wickeln und Spiel in einzelnen Verhaltensweisen und in Abhängigkeit vom Alter der betreuten Kinder (Beller et al. 1983).

Die Kinder in den Gruppen, in denen das Berliner Modell der KKP durchgeführt wurde, entwickelten sich in allen acht Bereichen der Entwicklungstabelle (Selbstständigkeit in Körperpflege, Umgebungsbewusstsein, sozial-emotionale Entwicklung, Spieltätigkeit, Sprache, Kognition, Grob- und Feinmotorik) im gleichen Zeitraum signifikant weiter als die Kinder in den Kontrollgruppen. Bei den Bayley-Skalen, die nur in Post erhoben worden waren, zeigten sich signifikant höhere Werte bei den älteren Kindern in der Interventionsgruppe als bei der Gruppe der älteren Kinder in der Kontrollgruppe. In den Interventionsgruppen zeigte sich im Prä-Post-Vergleich eine signifikant höhere Zunahme des Ausdrucks von Lust beim Füttern und Wickeln und von Vertrauen in der Spielsituation im Vergleich zu Kindern der Kontrollgruppe.

Die Ziele des Berliner Modells der KKP, die Erhöhung der pädagogischen Qualität der Kleinkindbetreuung in Krippen, um die Erfahrungs- und Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder zu erweitern und Entwicklung anzuregen, zeigen sich in der wissenschaftlichen Evaluation als erreicht. Auch die Verknüpfung von Qualität der Betreuung und kindlicher Entwicklung wurde bestätigt.

Besonders hervorzuheben ist, dass zur Evaluation des Modells der Kleinkindpädagogik 1976/77 nicht wie in vorangegangenen internationalen Modellversuchen hochqualifizierte und gut ausgestattete Modelleinrichtungen ausgewählt wurden, sondern Regeleinrichtungen mit knappen personellen Ressourcen. Dadurch konnte nachgewiesen werden, dass eine systematische Fortbildung am Arbeitsplatz Verhaltensveränderungen beim Personal erreichen kann, die sich positiv auf Verhalten und Entwicklung der betreuten Kinder auswirken.

Die Zusammensetzung der Kontrollgruppe aus vergleichbaren Krippen mag aus heutiger Sicht nicht verwundern, tatsächlich handelte es sich damals um ein Novum, denn in vorangegangen Modellversuchen war die Wirkung von Modellen außerhäuslicher Betreuung bei Kindern stets mit Kindern, die keine Einrichtung besuchten, also zuhause betreut wurden, evaluiert worden.

6 Folgeprojekte und Weiterentwicklung des Modells

Der ersten Umsetzung des Berliner Modells der Kleinkindpädagogik folgten weitere groß angelegte Krippenprojekte in Berlin (Ein Modellversuch: Krippe und Familie, 1978–1985; Beller et al. 1987) und München (Kleinstkind in Familie und Krippe 1987–1992; Landeshauptstadt München, Sozialreferat-. Stadtjugendamt 1993 und 1994). In beiden Projekten stand die Qualifizierung des Krippenpersonals durch die Implementierung des Berliner Modells der Kleinkindpädagogik im Vordergrund. Im Berliner Projekt Familie und Krippe (1978–1985) wurde die Stichprobe nicht nur zahlenmäßig erweitert, sondern der Realität der Platzbesetzung angepasst und auch Kinder mit türkischem Migrationshintergrund integriert (Beller et al. 1987). Im Münchener Krippenprojekt wurde zusätzlich das von Kuno Beller entwickelte Modell zur Eingewöhnung von Kindern in Krippen, das heute als das Münchener Modell der Eingewöhnung bekannt ist, erfolgreich umgesetzt und evaluiert (Beller 2002). Die Modellprojekte in Berlin und München leisteten einen wesentlichen Beitrag zur pädagogischen Qualifizierung des Personals und der pädagogischen Ausrichtung der Krippenbetreuung und unterstützten die Diskussion um die Anerkennung von Krippenbetreuung mit einer wissenschaftlich fundierten Basis.

Parallel erfolgte die Implementierung des Modells der Kleinkindpädagogik auch durch die Einrichtung des mit Kuno Beller besetzten Lehrstuhls für Kleinkindpädagogik an der Freien Universität Berlin 1978 und die Ausbildung von PädagogInnen in der Studienrichtung Kleinkindpädagogik bzw. im späteren Diplomstudiengang Kleinkindpädagogik. Die Ausbildung der Studierenden erfolgte nicht nur in der theoretischen Auseinandersetzung mit entwicklungspsychologischen Kenntnissen und dem Berliner Modell der Kleinkindpädagogik, sondern in drei semesterbegleitenden Praxiseinsätzen in Kindertageseinrichtungen oder anderen Einrichtungen mit dem Schwerpunkt Kleinkindpädagogik. Die Studierenden wurden in der Anwendung der Entwicklungstabelle (heute: Kuno Bellers Entwicklungstabelle 0–9; Beller 2016) trainiert und angeleitet, die pädagogische Fachkraft in der Praxis für die Entwicklungsbedürfnisse der Kinder zu sensibilisieren. Im Praktikum sollten die Studierenden nicht nur praktische Erfahrungen sammeln und von der pädagogischen Fachkraft lernen, sondern sie sollten selbst auch als Modell für die Umsetzung der Inhalte des Berliner Modells der Kleinkindpädagogik dienen und so die Auseinandersetzung mit pädagogischen Inhalten anregen (Nentwig 1992). Bis zur Emeritierung Kuno Bellers im Jahre 1993 war die Implementierung des Berliner Modells der Kleinkindpädagogik auch eine wichtige Aufgabe des Studiengangs und der Studierenden.

Das Interesse der Praxis in Krippen, aber auch in Kindergärten, am zentralen Hilfsmittel des Berliner Modells der KKP, der Entwicklungstabelle, die bis zum Jahr 2000 hauptsächlich durch (ehemalige) Projektmitglieder oder -teilnehmende und Studierende bekannt und verbreitet wurde, nahm zu und die Anwendung des Verfahrens etablierte sich in Deutschland seit der Veröffentlichung als Kuno Bellers Entwicklungstabelle im Jahr 2000 zunehmend.

Obwohl Kuno Bellers Entwicklungstabelle in den beiden Berliner Projekten Erzieherfortbildung zur sprachlich-interaktiven Anregung (ESIA 1 und ESIA 2; Beller et al. 2006; Beller und Beller 2009) unter Leitung von Kuno Beller, Christa Preissing und Hans Merkens, nicht im Mittelpunkt stand, wurden dort zentrale Elemente des Berliner Modells der Kleinkindpädagogik umgesetzt und weiterentwickelt. So wurden die Verhaltensweisen des Erziehungsstils (s.o.) um für die Anregung der sprachlichen und kognitiven Entwicklung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund relevante Verhaltensweisen erweitert und durch die bereits in Berliner und Münchener Krippenprojekten erprobte Methode des Lernens am Modell in der Fortbildung am Arbeitsplatz eingesetzt. Auch hier besuchten, wie oben beschrieben, trainierte Projektmitarbeitende regelmäßig einmal wöchentlich vormittags über 18 Wochen eine Kitagruppe und dienten als pädagogisches Modell. Die Auseinandersetzung mit den Inhalten des Modells wurde in ESIA 1 und 2 allerdings weiterentwickelt und zusätzlich durch den Einsatz von Videoaufnahmen, die Mikroanalysen der Wirkung des eigenen Verhaltens in der Interaktion mit Kindern ermöglicht, intensiviert. Auch in diesen beiden Projekten konnte im Vergleich mit Kontrollgruppen nachgewiesen werden, dass eine Erhöhung der sprachlichen Anregungsniveaus und demokratischer Verhaltensweisen bei pädagogischen Fachkräften durch eine systematische Intervention möglich ist und diese sich positiv auf die sprachliche Entwicklung ein- bis vierjähriger Kinder mit und ohne Migrationshintergrund auswirkt (Beller et al. 2006; Beller und Beller 2009). In einem Follow-up der bei ESIA 1 beteiligten pädagogischen Fachkräfte zeigen sich signifikante Interventionseffekte im sprachlichen Anregungsniveau noch nach anderthalb Jahren nach Abschluss der Fortbildung, wobei die Unterschiede im Anregungsniveau zwischen pädagogischen Fachkräften der Interventions- und der Kontrollgruppe über Zeit sogar zunehmen (Beller 2014). Das ist ein Hinweis darauf, dass die im Projekt angeregte Auseinandersetzung, das gestärkte professionelle Selbstbild und die veränderten Erfahrungen in der Interaktion mit den Kindern sehr wahrscheinlich nicht nur die Motivation zur Veränderung des eigenen Verhaltens erhalten, sondern sogar verstärken. Das heißt, dass das von Kuno Beller mit dem Berliner Modell der Kleinkindpädagogik entwickelte Fortbildungsmodell am Arbeitsplatz sich in zahlreichen Projekten als effektiv erwiesen hat und dass Berliner Modell der Kleinkindpädagogik sich auch – wie angestrebt – im Sinne eines „Fortbildungsmodell[s] für das breite Spektrum von Krippenbetreuung“ (Beller et al. 1987, S. 8) ebenso wie für den Kindergarten bewährt hat.

7 Quellenangaben

Bayley, Nancy, 1969. Bayley scales of infant development. New York: Psychological Corporation

Beller, E. Kuno, 1979. Early intervention programs. In: Joy D. Ossofsky, Hrsg. The Handbook of Infant Development. New York: Wiley, S. 852–894. ISBN 978-0-471-65703-3

Beller, E. Kuno, 1982. Die Förderung frühkindlicher Entwicklung im Alter von 0–3 Jahren. In: Rolf Oerter und Leo Montada, Hrsg. Entwicklungspsychologie. Stuttgart: Beltz, S. 704–728. ISBN 978-3-541-09961-0

Beller, E. Kuno, 2002. Eingewöhnung in die Krippe: Ein Modell zur Unterstützung der aktiven Auseinandersetzung aller Beteiligten mit Veränderungsstress. In: Frühe Kindheit. 5(2) S. 9–14. ISSN 1435-4705

Beller, E. Kuno und Marita Stahnke, o.J. Ein Modell der Kleinstkindpädagogik. Berlin: Freie Universität Berlin, unveröffentlicht

Beller, E. Kuno, Udo Kuckartz, Angelika Pohl und Marita Stahnke, 1987. Ein Modell der Kleinstkindpädagogik, seine Umsetzung in Krippen und seine empirische Evaluation: Abschlussbericht für die Stiftung Volkswagen-Werk

Beller, E. Kuno, Christa Preissing und Hans Merkens, 2006. Erzieherqualifizierung zur Erhöhung des sprachlichen Anregungsniveaus in Kindertageseinrichtungen für Kinder – eine Interventionsstudie: Projekt – Abschlussbericht. Berlin

Beller, E. Kuno, Marita Stahnke und Hans-Joachim Laewen, 1983. Das Berliner Krippenprojekt: ein empirischer Bericht. In: Zeitschrift für Pädagogik. 29(3), S. 407–416. ISSN 0044-3247

Beller, Simone, 2014. ESIA – Erzieherfortbildung zur sprachlich-interaktiven Anregung: Evaluation langfristiger Effekte bei pädagogischen Fachkräften und Kindern. Saarbrücken: Südwestdeutscher Verlag für Hochschulschriften. ISBN 978-3-8381-3872-5

Beller, Simone, 2016. Kuno Bellers Entwicklungstabelle 0–9. 10. komplett überarbeitete und erweiterte Auflage. Forschung & Fortbildung in der Kleinkindpädagogik. Berlin: Dr. Simone Beller, Forschung und Fortbildung in der Kleinkindpädagogik

Beller, Simone und Kuno E. Beller, 2009. Systematische sprachliche Anregung im Kindergartenalltag zur Erhöhung der Bildungschancen vier- und fünfjähriger Kinder aus sozial schwachen und Migrantenfamilien – ein Modell zur pädagogischen Intervention: Projekt – Abschlussbericht. Berlin

Kokigei, Mariane und Roger Prott, 1985. … Und alles unseretwegen! Zur Weiterentwicklung der pädagogischen Konzeption von Krippenbetreuern in Berlin (West). München: DJI Materialien. ISBN 978-3-86892-107-6 [Rezension bei socialnet]

Landeshauptstadt München, Sozialreferat – Stadtjugendamt, Hrsg., 1993. Modellprojekt Frühförderung von Kleinstkindern durch Unterstützung junger Familien bei der Erziehungsaufgabe und durch pädagogische Qualifizierung von Krippen: Abschlussbericht Projektteil B: Pädagogische Qualifizierung von Krippen. München

Landeshauptstadt München, Sozialreferat – Stadtjugendamt, Hrsg., 1994. Modellprojekt Frühförderung von Kleinstkindern durch Unterstützung junger Familien bei der Erziehungsaufgabe und durch pädagogische Qualifizierung von Krippen: Abschlussbericht Projektteil C: Zusätzliche Intensivierung der Elternarbeit in der Krippe. München

Nentwig, Iris, 1992. Zur pädagogischen Funktion der Arbeit mit der Entwicklungstabelle und Erfahrungsangeboten im Dreier-System Erzieherin-Kind-Praktikantin. Beitrag zum Europäischen Workshop zur „Entwicklungstabelle“ von E. K. Beller. Berlin, 2.-3. April 1992

Pettinger, Rudolf und Rita Süßmuth, 1983. Programme zur frühkindlichen Förderung in den USA. Ein Versuch ihrer Evaluation. In: Zeitschrift für Pädagogik 29(3), S. 391–405. ISSN 0044-3247

Schneider, Kornelia, 1982. Zur Situation der Krippenbetreuung. Ergebnisse einer explorativen Feldstudie. In: Zeitschrift für Pädagogik. 28(5), S. 737–748. ISSN 0044-3247

Senator für Familie, Jugend und Sport, Berlin, Hrsg., 1974. Kindertagesstättenentwicklungsplan (KEP 1). Berlin

Senator für Familie, Jugend und Sport, Berlin, Hrsg., 1977. Kindertagesstättenentwicklungsplan (KEP 2). Berlin

Tietze, Wolfgang, Hrsg., 1996. Früherziehung: Trends, internationale Forschungsergebnisse, Praxisorientierungen. Neuwied: Luchterhand. ISBN 978-3-472-02362-3

Verfasst von
Dr. Simone Beller
Diplom-Pädagogin mit Schwerpunkt Kleinkindpädagogik
Website
Mailformular

Es gibt 2 Lexikonartikel von Simone Beller.

Zitiervorschlag
Beller, Simone, 2021. Berliner Modell der Kleinkindpädagogik [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 07.07.2021 [Zugriff am: 31.03.2023]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/28247

Link zur jeweils aktuellsten Version: https://www.socialnet.de/lexikon/Berliner-Modell-der-Kleinkindpaedagogik

Urheberrecht
Dieser Lexikonartikel ist, wie alle anderen Inhalte bei socialnet, urheberrechtlich geschützt. Falls Sie Interesse an einer Nutzung haben, treffen Sie bitte vorher eine Vereinbarung mit uns. Gerne steht Ihnen die Redaktion des Lexikons für weitere Fragen und Absprachen zur Verfügung.