Bildung

Prof. Dr. Karl-Heinz Dammer

veröffentlicht am 05.12.2024

Englisch: education

Im pädagogischen Kontext versteht man unter „Bildung“ den Prozess, durch den ein Mensch in aktiver Auseinandersetzung mit der Welt aus eigener Kraft und eigenem Interesse heraus das Bild seiner Individualität formt. Im gesellschaftlichen und politischen Kontext bezieht sich der Begriff auf das Ergebnis, also die Summe des Wissens, der Fähigkeiten und der Einstellungen, die in dem Prozess erworben werden.

Überblick

1 Zusammenfassung

Je nach Kontext kann man mehrere Verwendungsarten des Begriffs „Bildung“ unterscheiden:

Bildung als „ganzheitlicher“, d.h. alle Facetten des Menschseins umfassender, lebenslanger Prozess der Entfaltung von Individualität (neuhumanistischer Bildungsbegriff)
Bildung als der Umfang des Wissens und der Fähigkeiten eines Individuums oder einer Gruppe
Bildung als Ausdruck vornehmlich kultureller Verfeinerung in Distanz zur gesellschaftlichen Praxis (neuhumanistischer Bildungsbegriff/Bildungsbürgertum)
Bildung als Wissen und Kompetenzen, die in Bildungsinstitutionen erworben werden und ihren Ausdruck in Zertifikaten finden (Kanon/Output/formale Bildung)
Bildung als das für eine Epoche notwendige Weltwissen (Allgemeinbildung)
Bildung als ökonomisch verwertbare Ressource für das Individuum (Humankapital) oder eine Volkswirtschaft („Bildungsstandort“)
Bildung als wesentlicher Faktor für die gesellschaftliche Position eines Individuums und damit gesellschaftlicher Ungleichheit (kulturelles Kapital)
Bildung als Möglichkeit zur Emanzipation von überflüssig gewordener Herrschaft (Mündigkeit).

2 Begriffsbestimmung

2.1 Definitionsprobleme

„Bildung“ wird bisweilen als „Containerbegriff“ bezeichnet, der sich scheinbar beliebig mit Bedeutungen füllen lässt. Das ist insoweit richtig, als, je nach Kontext, unterschiedliche, z.T. kontroverse Aspekte des Begriffs betont werden, was eine eindeutige Definition erschwert.

2.2 Allgemeiner Definitionsversuch: Bildung als Prozess und Besitz

Von ihrem historischen Ursprung her (s. 3.) bezeichnet „Bildung“, auf einen knappen Nenner gebracht, den – im Prinzip lebenslangen – Prozess, mit dem ein Mensch in aktiver Auseinandersetzung mit der Welt aus eigener Kraft und eigenem Interesse heraus das Bild seiner Individualität formt. Im engsten Sinne bezeichnet „Bildung“ dabei den Wissenserwerb, in einem weiteren Sinne aber auch die Entwicklung moralischer Urteilskraft, ästhetischer Sensibilität und in letzter Konsequenz die Formung des Charakters. Ob auch praktische Fähigkeiten dazuzuzählen sind, ist strittig, was mit der Sozialgeschichte der Bildung zusammenhängt (s. 4.1). Gilt allerdings Bildung als umfassende Selbstformung eines Individuums, so gibt es keinen Grund, diesen Aspekt auszuschließen.

Zugleich wird der Begriff „Bildung“ auch zur Bezeichnung ihrer Inhalte, also bezogen auf den Umfang des Wissens und der Kompetenzen von Individuen verwendet. Von der Antike bis zum Ende des Mittelalters wurde das, was ein gebildeter Mensch beherrschen muss, von den sog. „freien Künsten“ (Septem artes liberales) bestimmt. Dazu zählten drei sprachliche und vier mathematische Disziplinen, nämlich die Grammatik, Rhetorik und Dialektik einerseits und die Arithmetik, Geometrie, Astronomie und Musik andererseits. Danach wurden die Inhalte Bildung unter den Begriff des „Kanons“ gefasst, der sich, je nach Zeitgeist der Epoche, auf die philosophischen, literarischen und wissenschaftlichen Werke, die ein „gebildeter“ Mensch kennen musste, beschränkte.

Von einem solchen Kanon kann heute nicht mehr die Rede sein. Dies liegt nicht nur an der Schwierigkeit, angesichts des exponentiellen Wachstums von Wissen das für die Bildung Relevante normativ und eindeutig zu bestimmen, sondern auch daran, dass es inzwischen vermehrt um Kompetenzen, verstanden als die Fähigkeit, Wissen anzuwenden, geht. Insofern bleibt die Rede von Bildung als inhaltliche Verfügungsmasse zum Verständnis der Welt heute stets vage bzw. wird immer auch von bestimmten politischen und ideologischen Interessen geleitet (s. 4.2 und 4.3).

2.3 Formale, non-formale und informelle Bildung

Neben dieser grundlegenden Unterscheidung wird Bildung heute je nach dem Ort, an dem sie erworben wird, differenziert in formale, non-formale und informelle Bildung. Erstgenannte wird in den staatlichen Bildungsinstitutionen erworben und durch Zertifikate bescheinigt, die den Zugang zu weiteren Bildungseinrichtungen oder Berufsfeldern ermöglichen. Als non-formal bezeichnet man Bildung, wenn sie aus der Wahrnehmung organisierter Bildungsangebote zur Erweiterung der persönlichen Fähigkeiten oder Kenntnisse resultiert, wie beispielsweise ein Fremdsprachenkurs an der VHS. Jenseits dieser beiden relativ klar abgrenzbaren Bereiche erstreckt sich das weite Feld der informellen Bildung, mit der all jenes Wissen und Können, aber auch Haltungen bezeichnet werden, die ein Mensch im Zuge seiner lebensweltlichen Erfahrungen macht.

2.4 Begriffsabgrenzungen

Bildung steht in mehr oder minder engem Zusammenhang mit den Begriffen „Erziehung“, „Sozialisation“, „Lernen“, und „Entwicklung“. Ohne die Mitwirkung dieser vier Instanzen wäre Bildung nicht denkbar, das Spezifische der Bildung, als Prozess verstanden, tritt aber klarer hervor, wenn man die Unterschiede verdeutlicht.

Ein Individuum bildet sich stets aus eigener Kraft und steuert diesen Prozess selbst, wohingegen ihm Erziehung von außen zuteil wird auf der Basis von Zielen und Wertvorstellungen Anderer (s. 5.2). Während die Erziehung als ein Verantwortungsverhältnis von Erwachsenen gegenüber Kindern mit deren Eintritt ins Erwachsenenalter endet, bleibt Bildung eine lebenslange Aufgabe des Individuums.

Unter Sozialisation werden alle nicht-intentionalen Einflüsse gefasst, die ein Individuum mehr oder minder bewusst aus seinem sozialen Umfeld in seinen Bildungsprozess aufnimmt (s. 5.4).

Lernen ist ein anthropologisches Grundbedürfnis, ohne das der Mensch mit seiner relativ geringen Instinktausstattung nicht überlebensfähig wäre, und insofern auch eine notwendige Voraussetzung für Bildung. „Lernen“ bezeichnet indes nur neutral die Fähigkeit, Erfahrungen kognitiv verarbeiten und dadurch sein Wissen und seine Fähigkeiten erweitern zu können, ohne dass damit, wie bei Bildung, der Einfluss des Gelernten auf die Entfaltung des Individuums als ganzem angesprochen wäre.

Entwicklung schließlich ist ein psychischer bzw. biologischer Prozess, der zwar äußeren Einflüssen unterliegt, grundsätzlich aber nach einem genetischen „Plan“ abläuft und damit auch die Grenzen und Möglichkeiten der Bildung in den einzelnen Lebensphasen bestimmt.

Es zeigt sich, dass, außer beim Lernen, die Gestaltungskraft und Zielsetzungen des Individuums in den genannten Begriffen eine untergeordnete Rolle spielen, auch wenn man in der Praxis immer von Wechselwirkungen zwischen ihnen und der Bildung ausgehen muss.

3 Herkunft des Bildungsbegriffs

3.1 Die antiken Wurzeln

Bei den Ursprüngen des Bildungsbegriffs ist zwischen dem Begriff selbst und der damit bezeichneten Idee zu unterscheiden. Die Idee einer umfassenden Entfaltung geistiger, seelischer, ästhetischer wie auch körperlicher Potenziale findet sich bereits in der altgriechischen paideia, bei der Bildung und Erziehung insofern zusammengedacht wurden, als beide von einem paidos („Knabenführer“) angeleitet werden sollten.

3.2 Der deutsche Bildungsbegriff

Der deutsche Begriff „Bildung“ wurde im 15. Jahrhundert von dem Mystiker Nikolaus von Kues (1401–1464) geprägt, der darunter eine selbsttätige Entfaltung des Menschen in Richtung auf seine Gottesebenbildlichkeit durch innere Einkehr verstand. Mit dieser Grundbedeutung, allerdings ohne religiöse Implikationen, wurde der Begriff an der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert von Wilhelm von Humboldt (1767–1835) und anderen Zeitgenossen (u.a. Herder und Schiller) im Zeichen des Neuhumanismus wieder aufgegriffen. Vor allem Humboldts „Fragment einer Theorie der Bildung“ (Humboldt 1903) war ausschlaggebend für das eingangs definierte Verständnis von Bildung, das bis heute nachwirkt.

Humboldt sah den Menschen als ein Wesen an, das dank seiner Vernunftausstattung zur Selbstvervollkommnung aus eigener Kraft fähig ist und davon so intensiv wie möglich Gebrauch machen sollte, um sich dem Idealbild von sich selbst anzunähern. Dies geht nach Humboldt nicht ohne eine ebenso gründliche und mannigfaltige Auseinandersetzung mit der Welt, die möglichst von keinen äußeren Einflüssen behindert oder gelenkt werden dürfe, weder von politischen Imperativen, noch von gesellschaftlichen Nützlichkeitserwägungen. Durch diese Wechselwirkung werde, so Humboldt, nicht nur das Individuum innerlich reicher, sondern auch gesamtgesellschaftlich das Wissen von der und der Blick auf die Welt umfassender und differenzierter.

3.3 Politische Bedeutung des deutschen Bildungsbegriffs

Dass diese Idee von Bildung gerade in Deutschland eine so nachhaltige Wirkung hatte, ist u.a. darauf zurückzuführen, dass Humboldt weitreichende politische Hoffnungen damit verband. Preußen stand damals vor einem grundlegenden politischen und gesellschaftlichen Neuanfang, für dessen Ausrichtung Humboldt sich einerseits an dem Kultur- und Bildungsideal der griechischen Antike, andererseits am englischen Liberalismus und damit an der Idee eines frei sich selbst bestimmenden Individuums orientierte. Aufgrund dieser Überzeugungen wurde er während der Preußischen Reformen mit dem Entwurf eines zukunftsweisenden Bildungswesens beauftragt.

Weiterhin relevant ist in diesem Zusammenhang die Französische Revolution, die von Humboldt, wie von anderen aufgeklärten Geistern der Epoche, zunächst begrüßt, dann aber aufgrund ihrer Gewaltexzesse zunehmend abgelehnt wurde. Der Übergang zur bürgerlichen Gesellschaft stand zwar auch mit den Preußischen Reformen auf der Tagesordnung, man setzte in Deutschland aber auf eine friedliche Veränderung „von oben“ und darauf, dass gebildete Menschen die erste Voraussetzung für eine den Idealen der Revolution entsprechende Entwicklung der Gesellschaft waren.

Aus dieser historischen Konstellation heraus avancierte Bildung gleichsam als Politikersatz zu einem „deutschen Deutungsmuster“ (Bollenbeck 1994), also zu einem für das nationale und gesellschaftliche Selbstverständnis tragenden Begriff. Daher wird auch bisweilen behauptet, der Begriff „Bildung“ sei ein „deutscher Sonderbegriff“ (Tenorth 1992, S. 469) und ließe sich deswegen nicht adäquat in andere Sprachen übersetzen. Dies ist insofern richtig, als in keinem anderen Land der Begriff so emphatisch aufgeladen ist, was aber nicht bedeutet, dass die Grundidee nicht auch in anderen Kulturen existiert.

4 Die Rolle der Bildung in unterschiedlichen Kontexten

Aus der bisherigen Darstellung lässt sich bereits schließen, dass Bildung in vielen Handlungsbereichen Bedeutung zugeschrieben wird, von der Umwelt-, über die Medien- und Demokratie- bis hin zur musikalischen Bildung, um nur wenige Beispiele zu nennen. Die folgende Darstellung beschränkt sich auf vier Bereiche, in denen Bildung eine Schlüsselrolle einnimmt: Gesellschaft, Politik, Ökonomie und Erziehung.

4.1 Bildung und Gesellschaft

Bereits mit der Entstehung der ersten komplexeren Gesellschaftsformen vor rund 5.000 Jahren wurde Bildung zu einem Privileg und damit zu einer Quelle sozialer Ungleichheit. Wer in den damals entstehenden Städten lesen, schreiben und rechnen konnte, verfügte über Fähigkeiten, die für die Verwaltung und Ökonomie der jeweiligen Gesellschaft unerlässlich und damit auch legitimer Grund für eine privilegierte soziale Position waren.

Bereits in der griechischen Kultur hatte sich dieses ursprünglich durch funktionale Notwendigkeit gerechtfertigte Privileg indes verselbstständigt. Nicht nur Handarbeit, sondern überhaupt die Notwendigkeit, durch Arbeit seinen Lebensunterhalt verdienen zu müssen, wurde geringgeschätzt. Umgekehrt wurde Bildung nicht mehr als gesellschaftlich nützliche Qualifikation, sondern als Symbol der Freiheit und Muße angesehen, sich geistiger Tätigkeit hingeben zu können. Ein Indiz dafür ist Aristoteles’ Klassifizierung des Menschen als bios theoretikos, d.h. als ein Wesen, das im kontemplativen Leben zu seiner höchsten Bestimmung finde.

Wenn also heute darüber gestritten wird, ob praktische Fähigkeiten zur Bildung zählen sollen, so hat dies seinen Ursprung in der Jahrtausende alten hierarchischen Trennung von Hand- und Kopfarbeit. Dies hatte auch zur Folge, dass, wie das Beispiel von Aristoteles zeigt, die Definitionsmacht für Bildung von der kleinen gesellschaftlichen Gruppe monopolisiert wurde, die über sie verfügte und aus dieser Position dazu neigte Bildung denjenigen abzusprechen, denen sie ihr Privileg materiell verdankte.

Von dieser historischen Last war auch der neuhumanistische Bildungsbegriff des adligen Privatgelehrten Humboldt nicht frei, denn er zeichnete sich, auch wenn Humboldts theoretische Skizze sehr allgemein formuliert war, in erster Linie durch individuelle Geisteskultur aus, was nicht ohne sozialgeschichtliche Folgen blieb.

In der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts entstand mit dem Bildungsbürgertum eine neue soziale Schicht, die sich darauf berufen konnte, ihre privilegierte gesellschaftliche Position eigener Leistung (und nicht, wie in der Ständegesellschaft, der Geburt) zu verdanken. Ihren Ausdruck fand diese Position in einem hohen Bildungszertifikat (mindestens dem Abitur, meist auch einem Universitätsexamen), der soziale Tauschwert lag allerdings hauptsächlich im Kultivieren einer philosophisch-ästhetischen Bildung, mit der, wie in der Antike, demonstriert werden konnte, dass man Muße hatte und bei Bildung nicht an Nützlichkeit oder gar Arbeit denken musste. So konnte sich das Bildungsbürgertum bis zum Ende des Jahrhunderts von der „arbeitenden Klasse“ abgrenzen und als gesellschaftliche Führungsschicht etablieren. Damit hatte es auch die Definitionsmacht für Bildung inne, zu deren Maßstab die Inhalte des Gymnasiums erklärt wurden, mochte diese Schulform auch bis gegen Ende des 19. Jahrhunderts nur von rund 3% des Nachwuchses besucht werden.

Auch wenn die Gesellschaft zu Beginn des 21. Jahrhunderts egalitärer ist als zwei Jahrhunderte zuvor und das Gymnasium inzwischen die am meisten besuchte Schulform, so scheint sich an der Bildungsungleichheit im Kern wenig geändert zu haben, wenn diejenigen, die die Definitionsmacht innehaben, von „bildungsfernen Schichten“ sprechen.

4.2 Bildung und Politik

Bildung steht von jeher insofern in einem engen Verhältnis zur Politik, als ihre Möglichkeiten und Grenzen stets von den jeweils herrschenden Verhältnissen mitbestimmt wurden. In der griechischen Polis gehörte die Wahrnehmung politischer Ämter zu den Pflichten eines freien Bürgers, die je nach Gewicht des Amtes ein mehr oder minder großes Maß an Bildung erforderte. Ausschlaggebend dabei war vor allem die Rhetorik, also die Kunst des Redens und Argumentierens, mit der man seine Interessen durchsetzen konnte.

Während Politik im Mittelalter nur insofern eine Rolle spielte, als die Kirche, die das Bildungsmonopol innehatte, zugleich auch ein entscheidender politischer Akteur war, kam im 17. Jahrhundert ein wichtiger politischer Einflussfaktor hinzu: Mit der Entfaltung des Absolutismus wuchs die Komplexität der Verwaltung, der Wirtschaft, der militärischen Planung und der diplomatischen Beziehungen so stark an, dass die Adligen – denen damals die Wahrnehmung höherer Staatsämter reserviert war – gezielt für diese Aufgaben ausgebildet werden mussten, wofür sog. Ritterakademien eingerichtet wurden.

War Bildung bis dahin auf bestimmte politisch relevante Gruppen und damit auf ein affirmatives Verhältnis zu der jeweiligen Herrschaft beschränkt, so änderte sich dies mit der Entfaltung der bürgerlichen Gesellschaft. Zum einen ergab sich aus der Aufklärung, dass die nun als Vernunftwesen adressierten Individuen auch zur vernünftigen Gestaltung ihrer politischen Verhältnisse gebildet werden mussten; zum anderen implizierte die Forderung nach Freiheit und Gleichheit, dass jeder frei in der Gestaltung seiner Bildung sein musste und dass niemand von Bildung ausgeschlossen werden durfte.

Damit geriet die Bildung in ein Spannungsverhältnis, denn die Freiheit brachte es mit sich, dass Bildung nun nicht mehr nur dem Fortbestand der politischen Verhältnisse, sondern auch auf deren mögliche Veränderung zielen konnte.

Eine wesentliche politische Folge der Aufklärung war, dass sich seitdem der Staat als Statthalter des Allgemeinen primär verantwortlich für die Bildung aller Bürger:innen erklärt, durch die damit einhergehende Institutionalisierung allerdings auch wesentlich darüber bestimmt, was als relevante Bildung gilt und daher in der Schule vermittelt werden soll.

Für das heutige Verhältnis von Politik und Bildung ist zweierlei kennzeichnend:

Bildung ist, ganz in der aufklärerischen Tradition, meist die erste Appellationsinstanz, wenn es um die Veränderung politisch-gesellschaftlicher Missstände geht, sei es den Klimawandel (Bildung für nachhaltige Entwicklung), den Umgang mit Migration (transkulturelle Bildung), die Gefährdung der Demokratie (Demokratiebildung), die Folgen der Digitalisierung (Medienbildung) oder die drohende Desintegration der Gesellschaft (inklusive Bildung). Hinzu kommt, dass diese inhaltlich spezifizierten Formen von Bildung, je nach politisch-ideologischer Orientierung, programmatisch unterschiedlich definiert werden. So notwendig die Vorbereitung der kommenden Generationen für eine tragfähige Bewältigung gesellschaftlicher Probleme ist, birgt die Fokussierung von Bildung hier gleichwohl die Gefahr, dass die Möglichkeit der Veränderung allein am Wissen und Handeln von Individuen festgemacht wird, wobei dann die Rolle der gesellschaftlich-ökonomischen Machtstrukturen aus dem Blick zu geraten droht.
Die zweite charakteristische Besonderheit des heutigen Verhältnisses von Politik und Bildung besteht im grundsätzlichen Wandel der bildungspolitischen Steuerung von Schule, die nun nicht mehr „input-“, sondern „outputorientiert“ vorgeht. D. h. sie orientiert sich weniger an den inhaltlichen Vorgaben, deren Umsetzung in den Schulen vorher kaum kontrolliert wurde, sondern an den Resultaten, also den fachlichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler, die nun mit empirischen Messmethoden taxiert werden (s. 5.3). Daraus werden Schlüsse über das Leistungsvermögen der Schulen und letztlich auch des gesamten Bildungssystems, wie beispielsweise in der PISA-Studie, gezogen und Reformbedarfe identifiziert. Der wesentliche Unterschied besteht also darin, dass vorher die Inhalte, nun aber wissenschaftliche Artefakte als gültig angenommene Aussage über die Leistungsfähigkeit des Bildungswesens ausschlaggebend sind.

4.3 Bildung und Ökonomie

Dass der historisch ursprüngliche Zweck von Bildung u.a. die Sicherstellung einer funktionierenden Wirtschaft war, wurde bereits erwähnt, ebenso wie die Tatsache, dass der Diskurs über Bildung danach klar durch die Trennung von Hand- und Kopfarbeit zugunsten letzterer gekennzeichnet war (s. 4.1). Dies führte u.a. dazu, dass bis weit ins 20. Jahrhundert hinein die berufliche Bildung stets im Schatten der allgemeinen Geistesbildung stand, weswegen Herwig Blankertz (s. 5.2) die Geschichte der Bildung mit einem Fokus auf dieses Spannungsverhältnis dargestellt hat (Blankertz 1982).

Erst mit dem 18. Jahrhundert zeichneten sich erste Tendenzen ab, auch ökonomisch brauchbares Wissen in den Bildungsdiskurs einzubeziehen, und zwar unter dem Begriff „Industrie“ bzw. „Industriosität“. Der Begriff leitete sich vom lateinischen industria (Eifer) ab und bezeichnete damit eine Grundhaltung der Arbeit gegenüber, die mit dem Beginn der Protoindustrialisierung angenommen werden sollte. „Industriösität“ avancierte zu einem Leitbegriff der aufklärerischen Pädagogik in Deutschland, die die allgemeine Geistes- und die ökonomisch nützliche Bildung miteinander in Einklang zu bringen versuchten, wenn auch vergeblich (Dammer 2008).

In scharfem Gegensatz dazu galt den Neuhumanisten diese Tendenz als eine „Erziehung zur Barbarei“, der sie ihren Bildungsbegriff gegenüberstellten (s. 4.1). Auch wenn sie damit bis ins 20. Jahrhundert hinein erfolgreich waren, entstand mit der Auseinandersetzung zwischen Aufklärungspädagogen und Neuhumanisten ein grundsätzliches Spannungsverhältnis für den Bildungsbegriff mit der Frage, ob sie sich primär an der freien Entfaltung des Individuums oder an dessen gesellschaftlicher Brauchbarkeit orientieren soll – eine Frage, die heute wieder aktuell ist.

Wenn heute häufig von Bildung als wesentlichem Faktor für den Erhalt der Leistungsfähigkeit einer Volkswirtschaft die Rede ist, so ist dies zwar sachlich angesichts steigender Qualifikationsanforderungen zutreffend, damit verschiebt sich aber unter der Hand der Schwerpunkt auf den „Bildungsstandort“ und damit auf die Brauchbarkeit von Bildung.

So ist zwar im öffentlichen Diskurs immer noch von „Bildung“ die Rede. Wenn es um Qualifizierung bzw. die künftigen Anforderungen an Bildung geht, so wird indes meist von „Kompetenzen“ gesprochen, also isolierbaren Fähigkeiten zur Bewältigung komplexerer Probleme. Daher geht es auch bei der Messung des schulischen „Outputs“ (s. 4.2) nicht mehr um Bildung, sondern um Kompetenzen. Ausschlaggebend dafür ist eine Verschiebung in den theoretischen Grundlagen.

Bildungstheorien im engeren Sinne, die meist aus dem erziehungswissenschaftlichen Kontext stammen (s. 5.2) spielen nur noch in Fachdiskursen eine Rolle, für den politischen Diskurs hingegen ist die Humankapitaltheorie bestimmend, in der das Wissen, die Einstellungen und die Fähigkeiten danach berechnet und bewertet werden, inwieweit sich daraus ökonomisches Kapital für den individuellen Lebensweg schlagen lässt (Becker 1993).

5 Die Rolle der Bildung in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen

Aus der Relevanz der Bildung in den genannten Handlungsbereichen ergibt sich, dass sie auch in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen mehr oder minder prominent behandelt wird. Daher lässt sich der Begriff nicht eindeutig einer bestimmten Disziplin zuzuordnen, auch wenn in der Regel die Erziehungswissenschaft „Bildung“ als einen Grundbegriff für sich reklamiert (s. 5.2).

Diese Unschärfe zeigt sich exemplarisch im Begriff der „Bildungswissenschaften“, unter dem Disziplinen zusammengefasst werden, die sich aus ihrer jeweiligen Perspektive (auch) mit Bildung befassen, wie Erziehungswissenschaft, Psychologie, Soziologie, Politologie oder Philosophie. Als bildungswissenschaftliche werden diese Disziplinen allerdings nur aus einem institutionellen Grund ausgewiesen: Es handelt sich um obligatorisch zu belegende Begleitfächer des Lehramtsstudiums. Die Bildungswissenschaften, die, alle Fächer zusammengerechnet, ca. 20% des Studiums umfassen, sollen den Studierenden dazu verhelfen, „über den Tellerrand“ ihrer Unterrichtsfächer hinauszuschauen und sich der weitreichenden Implikationen ihrer künftigen Tätigkeit bewusst zu werden (Dammer 2022, S. 16 ff.).

Im Folgenden werden drei der o. g. Disziplinen herausgegriffen sowie um eine weitere ergänzt, die einen wissenschaftlichen Sonderstatus hat.

5.1 Bildung als Thema der Philosophie

Lässt man die kategoriale Frage, ob Philosophie eine wissenschaftliche Disziplin oder eher eine den Wissenschaften übergeordnete Reflexionsinstanz ist, außen vor, so ist zunächst festzuhalten, dass Bildung bis zur Entstehung der Erziehungswissenschaft im 20. Jahrhundert fast ausschließlich im Kontext der Philosophie thematisiert wurde; erst danach verlagerte sich der Diskurs mehr und mehr in die Einzelwissenschaften. Damit verschob sich auch der Schwerpunkt von der Reflexion über Bildung auf die Erforschung ihrer Manifestationen.

In dem folgenden groben Überblick wird erkennbar, dass über die Jahrhunderte hinweg in der Philosophie bereits wesentlichen Merkmale und Probleme von Bildung in ihrer Heterogenität verhandelt wurden. Zudem zeigt sich, wie stark das Sprechen über Bildung von dem Denken der jeweiligen Epoche beeinflusst wird.

5.1.1 Antike

Bereits in der Antike taucht das Spannungsverhältnis zwischen einer an Brauchbarkeit oder an Geisteskultur orientierter Bildung auf. Für erstere stehen die Sophisten, die im 5. bis 6. Jahrhundert v.Chr. Bildung als Instrument zum Erreichen gesellschaftlichen und politischen Erfolgs ansahen und behaupteten, sie effizient vermitteln zu können, wobei der Akzent auf der Rhetorik lag. Angesichts der politischen Bedeutsamkeit dieser Kunst (s. 4.2) erfreuten sie sich großen Zulaufs und daraus folgenden Wohlstands.

Sokrates (469–399 v.Chr.) und Platon (428/427–348/347 v.Chr.) brachten Bildung demgegenüber in erster Linie mit Wahrheitsfindung in Verbindung, wobei für sie der Dialog eine entscheidende Rolle spielte, Bildung also eines Gegenübers bedurfte. Während Sokrates eher den Prozess der kritischen Schulung des Geistes im Auge hatte, ging es Plato vornehmlich um das Ergebnis der Wahrheitserkenntnis, die sich am Ende eines mühsamen Wegs der sukzessiven Beseitigung von Irrtümern einstellt, wie Platon ihn in dem berühmten Höhlengleichnis beschreibt. Insofern führt Bildung für ihn zu einer grundlegenden inneren Umkehr der Person. An Wahrheitskenntnis orientiert erweist sie sich damit auch bei Platon als die privilegierte Tätigkeit des bios theoretikos, wie Aristoteles es nannte (s. 4.1).

5.1.2 Renaissance

War das Denken im Mittelalter so weit von der Religion bestimmt, dass von einem spezifischen Bildungsdenken nicht die Rede sein kann, so taten sich an dessen Ende dadurch neue Perspektiven auf, dass mit der Renaissance der Blick auf das Individuum gerichtet wurde, was auch Rückwirkungen auf das religiöse Denken hatte. Erkennbar ist dies an Nikolaus von Kues’ mystischem Bildungsbegriff (s. 3.2), noch klarer aber an Pico della Mirandolas (1463–1494) Rede „Von der Würde des Menschen“ aus dem Jahre 1486 (Pico 2023), in der er den Menschen als das einzige Wesen heraushebt, das von seinem Schöpfer aus unbestimmt und damit frei geblieben sei, seine Geschicke aus eigener Kraft zu gestalten.

5.1.3 Absolutismus

Die bei von Kues und Pico della Mirandola noch vorherrschende individualistische Perspektive wurde in der ersten Hälfte des 17. Jahrhunderts von Johann Amos Comenius (1592–1670) entscheidend erweitert, der erstmals die Idee einer allgemeinen Bildung entwickelte. Allgemein sollte diese Bildung in dreierlei Hinsicht sein:

sozial: niemand, egal welchen Geschlechts oder Standes, sollte mehr von Bildung ausgeschlossen sein
inhaltlich (bezogen auf umfassendes Weltwissen) und
bezogen auf die unterschiedlichen Facetten des Menschen als geistigem, moralischem und spirituellem Wesen.

Auch Comenius argumentierte als Theologe noch insofern religiös, als die Entfaltung der menschlichen Fähigkeiten sich für ihn aus der Gottesebenbildlichkeit ergab, der Blick war aber nicht mehr nur, wie noch bei von Kues und Pico, auf das Jenseits gerichtet, sondern auch auf die Gestaltung des irdischen Lebens. Insofern stand für Comenius die (in einem sehr weiten Sinne verstandene) Brauchbarkeit der Bildung im Vordergrund, womit er auch als ein Vorläufer der Aufklärung angesehen werden kann (Comenius 1993).

5.1.4 Aufklärung

In der Aufklärung war zwar die Idee der Brauchbarkeit dominant (s. 4.3), wurde dabei aber weit ausgelegt. John Locke (1632–1704) beispielsweise, der Begründer des Empirismus, fasste unter Bildung neben nützlichem Weltwissen allgemein auch Verhaltensstandards und Einstellungen, die für ein Leben in der gesellschaftlichen Führungsschicht gebraucht wurden. Bildung blieb damit sozial exklusiv, grenzte sich aber deutlich von der praxisfernen Gelehrtenbildung vorheriger Epochen ab.

Bei Immanuel Kant (1724–1804), dem paradigmatischen Denker der Aufklärung, spielt der Begriff „Bildung“ eine untergeordnete Rolle als notwendiges Weltwissen. Für die spätere Aufladung des Begriffs, u.a. durch Humboldt, spielt allerdings Kants Bestimmung des Endziels aller Erziehung eine entscheidende Rolle, nämlich die „Moralisierung“, worunter Kant die Fähigkeit zu autonomen moralischen Urteilen versteht. Im Anschluss daran wurde nicht nur die moralische, sondern allgemeiner die kritische Urteilskraft zu einem wesentlichen Merkmal von Bildung.

5.1.5 19. und 20. Jahrhundert

Aus dem 19. Jahrhundert sind zwei, in ihrer philosophischen Verknüpfung von Bildung und Gesellschaft zusammenhängende, in ihren Konsequenzen für das Bildungsdenken aber unterschiedliche Ansätze zu nennen, nämlich die von Hegel und Marx.

Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770–1831) verstand Bildung als individuelle Teilhabe am Weltgeist, den er als Wirkmacht hinter aller historischen und natürlichen Entwicklung annahm. Befähigt werde das Individuum dazu nur, so Hegel, wenn es den begrenzten Kreis seines subjektiven Geistes überschreite und sich dem objektiven Geist der Gesellschaft und dem Staat als für das Einzelleben normativen Gegebenheiten gegenüber öffne. Bildung kann, dieser Idee nach, erst gelingen, wenn subjektiver und objektiver Geist zu einer Synthese verschmelzen.

Ging es Hegel in erster Linie um die sittliche Vervollkommnung des Staatsbürgers, so hatte Karl Marx (1818–1883) die ökonomisch-technische Praxis der Gesellschaft im Sinn, die er unter den Begriff „Arbeit“ fasste, zu verstehen als grundsätzlicher Modus, in dem der Mensch sich die Welt praktisch für seine Zwecke aneignet. Da dieser Modus im 19. Jahrhundert von Industrie, Technik und zunehmend auch von der Wissenschaft bestimmt war, musste Bildung diesen drei Faktoren Genüge tun. Dabei ging es nicht nur um die zeitgemäße Erweiterung individuellen Wissens, sondern auch um eine vernünftige Gestaltung des gesellschaftlichen Fortschritts generell. Sozialgeschichtlich bedeutsam war, dass Marx dabei nicht mehr die Privilegierten, sondern die Proletarier als die (für ihn) gesellschaftliche Klasse der Zukunft im Auge hatte, die so gebildet sein musste, dass sie allein in der Lage wäre, die Produktivkräfte zu steuern.

Als letzter Exponent einer philosophischen Bildungstheorie sei hier Theodor W. Adorno (1903–1969) genannt, der Mitte des 20. Jahrhunderts mit seiner „Theorie der Halbbildung“ die Entwicklung des humanistischen Bildungsideals zugleich kritisierte und zu retten versuchte. Halbiert war für Adorno die humanistische Bildung deswegen, weil sie sich einerseits als rein geistig-ästhetische dezidiert von der gesellschaftlichen Praxis absetzte und damit keinen Anspruch auf deren Verbesserung mehr erheben konnte. Andererseits sah Adorno aber gerade in dieser Distanz auch einen Freiraum, über das Bestehende hinauszudenken. Seine Kritik galt also nicht primär dem Ideal der Bildung, sondern dem, was unter dem Einfluss des Bildungsbürgertums, vor allem aber im 20. Jahrhundert der Massenmedien, daraus gesellschaftlich geworden war, nämlich ein leicht zu erwerbendes, oberflächliches Bescheidwissen über Kultur, mit dem man als scheinbar gebildete Person gesellschaftliche Anerkennung sucht (Adorno 1998).

5.2 Bildung als Thema der Erziehungswissenschaft

Wenn die Erziehungswissenschaft heute häufig unter die Bildungswissenschaften subsumiert wird (s.o.), so wird ihr damit die exklusive wissenschaftliche Zuständigkeit für den Begriff abgesprochen. Dies ist inhaltlich legitim, dennoch findet die Reflexion (nicht die Forschung) über Bildung heute weitgehend in der Erziehungswissenschaft statt, die insofern die Philosophie beerbt hat, weswegen auch seit der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts Bildungstheorien vornehmlich in dieser Disziplin entwickelt wurden.

Der Grund dafür ist der untrennbare Zusammenhang von Erziehung und Bildung, wie er im griechischen Begriff der paideia gedacht war (s. 3.1). Erziehung ist eine Voraussetzung für Bildung, da sie die Bildsamkeit des Individuums unterstützt und herausfordern muss, ihr Einfluss ist dabei aber zeitlich begrenzt, denn sie findet ihren Endzweck darin, sich überflüssig zu machen und danach den Bildungsprozess allein dem Individuum zu überlassen. Auf den Begriff gebracht wird dieser Endzweck mit „Mündigkeit“ als der Fähigkeit eines erwachsenen Menschen, sein Leben selbstverantwortlich und vernünftig zu gestalten, was unter pädagogischer Perspektive weit mehr beinhaltet als der juristische Begriff der Mündigkeit, nämlich unter anderem Kritik- und Urteilsfähigkeit (s. 5.1.4, Kant).

Der Zusammenhang von Erziehung und Bildung wird auch erkennbar in Jean-Jacques Rousseaus (1712–1778) theoretischer Begründung von Erziehung. Dessen berühmtes Traktat Émile ou de l’éducation (1763) beschreibt zwar nur einen idealtypischen Erziehungsprozess, er zielt aber letztlich auf die allseitige Entfaltung der Potenziale des Zöglings, also Bildung, die im Französischen unter éducation subsumiert wird.

Charakteristisch für diese Schrift ist, dass Rousseau die möglichen Zwecksetzungen von Bildung (Brauchbarkeit vs. Entfaltung der Individualität) als Widerspruch auffasst. So gibt er gleich zu Beginn seinem fiktiven Erzieher die Alternative mit auf den Weg, er könne entweder einen Bürger, also ein brauchbares Mitglied der Gesellschaft nach den in ihr geltenden Normen, oder einen Menschen erziehen, dessen individuelle Anlagen er dann so umfassend wie möglich zur Entfaltung verhelfen soll; beides zugleich anzustreben, so Rousseau, sei unmöglich (Rousseau 1971, S. 13).

Das oben ausgeführte Spannungsverhältnis wird damit zu einem konstitutiven Merkmal der Pädagogik, wie auch ihrer Wissenschaft, wodurch sie potenziell zu einer kritischen Instanz gegenüber der Gesellschaft wird, insofern sie sich als Sachwalter der Entfaltung des individuellen Kindes versteht. Daraus ergibt sich, dass dieses Spannungsverhältnis auch in den Bildungstheorien wiederzufinden ist, die seit Mitte des 20. Jahrhunderts entstanden sind und von denen drei einschlägige kurz vorgestellt werden.

Die kritische Bildungstheorie, deren namhaftester Vertreter Heinz-Joachim Heydorn (1916–1974) ist, greift auf Hegel und Marx zurück und versteht die Entwicklung des Bildungsdenkens als einen „Widerspruch zwischen Bildung und Herrschaft“ (Heydorn 1970). Bildung wird hier in erster Linie ihrem gesellschaftskritischen Potenzial nach beurteilt und steht im Dienst der Emanzipation des Individuums von überflüssig gewordener Herrschaft. Damit wendet sich Heydorn auch dezidiert gegen jegliche Form der gesellschaftlichen, politischen oder ökonomischen Verzweckung des Individuums.
In einer ähnlichen Tradition steht Herwig Blankertz (1927–1983), dessen wesentliche Leistung es ist, die Gleichwertigkeit beruflicher gegenüber der allgemeinen Bildung bildungstheoretisch begründet zu haben (Blankertz 1985). Zum einen verweist er dabei auf die in der spätindustriellen Gesellschaft steigenden Qualifikationsanforderungen, die sich nicht mehr in handwerklich-praktischen Fähigkeiten erschöpfen; zum anderen greift er theoretisch auf Marx und seinen Arbeitsbegriff zurück (s. 5.1.5), indem er Bildung in den Dienst des gesellschaftlichen Fortschritts stellt. Dieser sei, so Blankertz, nur auf der Basis einer Integration beruflicher und allgemeiner Bildung denkbar.
Das Verhältnis von Bildung und Gesellschaft steht auch im Zentrum von Wolfgang Klafkis (1927–2016) neueren Arbeiten zum Bildungsbegriff. In der Anfangsphase befasste sich Klafki vornehmlich mit immanenten Fragen der Bildungstheorie, wandte sich später in seinen „Neuen Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“ (1985) stärker der gesellschaftlichen Bedeutung von Bildung zu, weswegen er seinen Ansatz als „kritisch-konstruktiv“ bezeichnet. Ähnlich wie Adorno betont auch er das utopische Potenzial des neuhumanistischen Bildungsbegriffs, wirft ihm aber seine Praxisferne vor. Diesem Manko versucht Klafki zum einen mit der Forderung nach einer Integration beruflicher und allgemeiner Bildung, zum anderen dadurch abzuhelfen, dass er „epochaltypische Schlüsselprobleme“ der modernen Gesellschaft, wie „Frieden“, „Leben in der Einen Welt“, „Technikfolgen“, „Demokratisierung“ und „Gleichberechtigung/Menschenrechte“ definiert, die fächerübergreifend im schulischen Unterricht behandelt werden sollten. Die so verstandene Bildung soll allen gleichermaßen ermöglicht werden (weswegen Klafki ein Verfechter der Gesamtschule war) und sie zur Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität befähigen.

Die wesentliche Gemeinsamkeit dieser drei Ansätze ist, dass sie den Anspruch der neuhumanistischen Bildung aufgreifen, also die Tradition bewahren, zugleich aber deren potenziell gesellschaftskritischen Gehalt konkret einlösen wollen. Demgegenüber konzentrieren sich die beiden folgenden Ansätze auf das Individuum, allerdings nicht abstrakt, sondern konkret bezogen auf die Relevanz der Bildung für die Lebensführung.

In diesem Sinne versucht Günther Bittner (geb. 1937), Bildung aus dem individuellen biografischen Prozess heraus auf psychoanalytischer Basis zu rekonstruieren und damit dessen reale Gestaltung zu verstehen, die nicht nur, wie der traditionelle Bildungsbegriff es insinuiert, auf bewusster vernünftiger Formung beruht, sondern auch irrational motiviert ist. Bittner trägt damit zu einem umfassenden und empirisch gehaltvollen Bildungsverständnis bei, wie generell die biografische Bildungsforschung es heute anstrebt (Bittner 2011).
Etwas spezifischer ist die Bildungstheorie von Hans-Christoph Koller (geb. 1956), der die dem traditionellen Begriff innewohnende Vorstellung einer kontinuierlichen Höherentwicklung von Bildung bezweifelt. In seiner „transformatorischen“ Bildungstheorie geht Koller davon aus, dass Bildungsprozesse immer von Krisen ausgelöst werden, die sowohl zur Weiterentwicklung des Individuums als auch zu Rückschritten führen können. Auch diesem Ansatz liegt somit, wie Bittners, ein ganzheitlicher Blick auf den Bildungsprozess zugrunde (Koller 2011).

5.3 Bildung als Thema der Empirischen Bildungsforschung

Die empirische Bildungsforschung nimmt sowohl inhaltlich als auch methodisch eine Sonderstellung ein, da sie sich nur mit Bildung beschäftigt und dies mit der empirisch-analytischen Forschung allein im Rahmen eines spezifischen Paradigmas tut, das freilich auch in anderen Humanwissenschaften wie der Soziologie und der Psychologie angewandt wird. Da sie sich nicht aus der erziehungswissenschaftlichen Theorietradition heraus entwickelt und inzwischen als eigener, in unterschiedlichen Kontexten operierender Forschungsbereich etabliert hat, hat sie einen Sonderstatus, der hier deswegen berücksichtigt wird, weil die empirische Bildungsforschung zur wesentlichen Grundlage für bildungspolitische Entscheidungen und deren Legitimation geworden ist.

Kritisch anzumerken ist dabei, dass der Begriff „empirisch“, also erfahrungsbasiert, dabei missverständlich sein kann. Zum einen lässt sich der Begriff nicht auf dieses Paradigma beschränken, denn es gibt auch methodisch anders operierende empirische Ansätze, wie z.B. die biografische Bildungsforschung. Zum anderen geht es hier nicht um die Beobachtung von Bildungsprozessen, sondern um die Ermittlung quantifizierbarer Daten zu deren Ergebnissen. Damit ist angedeutet, das empirische Bildungsforschung, dem Namen zum Trotz, wenig mit Bildung im traditionellen Sinne zu tun hat, sondern nur mit der Messung ihres Outputs, der auch nicht mehr unter dem Begriff „Bildung“ gefasst wird, sondern unter „Kompetenz“ (s. 4.3).

Besonderes Kennzeichen der empirischen Bildungsforschung ist, dass mit ihr große Mengen an Daten erhoben und ausgewertet werden können, weswegen sie eine zentrale Rolle für das bildungspolitische Monitoring spielt (s. 4.2). Gemessen werden kann dabei allerdings nur ein bestimmter Ist-Wert, der über den Grad erreichter Kompetenzen Aufschluss geben soll; wie diese Daten zu deuten und welche praktischen Schlüsse daraus zu ziehen sind, liegt außerhalb des Zuständigkeitsbereichs der empirischen Bildungsforschung. Umgekehrt aber erlaubt sie es der Bildungspolitik, ihre Maßnahmen mit dem Verweis auf die Ergebnisse eines wissenschaftlichen Verfahrens, das als objektiv gilt, zu legitimieren.

5.4 Bildung als Thema der Soziologie

Unter den mit Bildung befassten Wissenschaften ist die Soziologie die einzige, die bereits seit den 1960er-Jahren mit der Bildungssoziologie eine eigene Subdisziplin geschaffen hat. Ihr Entstehen hängt mit der damals erstmals breit thematisierten Bildungsungleichheit zusammen, die im deutschen Bildungssystem historisch bedingt (s. 4.1) besonders ausgeprägt war und als Gefahr für die Demokratisierung und ökonomische Zukunft des Landes interpretiert wurde (Dahrendorf 1965; Picht 1964).

Die Bildungssoziologie befasst sich mit den gesellschaftlich relevanten Aspekten der Bildung, sowohl, was die Rolle des Individuums in der Gesellschaft als auch, was deren Strukturierung betrifft. Insofern geht es auch hier im weitesten Sinne um die Brauchbarkeit der Bildung.

Die Art und Weise, wie ein Individuum gesellschaftlich relevante Fähigkeiten und Dispositionen (z.B. Anerkennung individueller Verantwortlichkeit, Leistungsorientierung, rollenkonformes Verhalten) erwirbt, ist zentrales Thema der Sozialisationsforschung. Sie legt ihr Augenmerk dabei u.a. auch auf die Schule als Sozialisationsinstanz, die aufgrund ihre spezifischen institutionellen Verfasstheit Bildungsprozesse auch jenseits der im Lehrplan festgelegten Ziele beeinflusst („heimlicher Lehrplan“, Zinnecker 1975).

Die Relevanz der Bildung für die Reproduktion gesellschaftlicher Strukturen und die damit verbundene Ungleichheit ist, angesichts der Sozialgeschichte der Bildung wenig verwunderlich, das zweite große Thema der Bildungssoziologie. Dabei geht es im Wesentlichen um die empirische Untersuchung des Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft und Bildung, die Rolle der Schule bei der Reproduktion sozialer Ungleichheit und um den Einfluss der Bildung sowohl auf die berufliche Karriere als auch auf die spätere Lebensführung insgesamt.

Eine zentrale Rolle nimmt in diesem Zusammenhang die Habitustheorie von Pierre Bourdieu (1930–2002) ein (Bourdieu 1982). Als „Habitus“ bezeichnet Bourdieu das Ensemble der Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata, die ein Individuum im Laufe seiner schichtspezifischen Sozialisation bewusst wie unbewusst verinnerlicht und die sein gesamtes gesellschaftliches Auftreten prägen. Da der Habitus essenziell von der sozialen Herkunft geprägt ist, ist es schwierig, von einem Milieu in das andere zu wechseln, was, bei aller grundsätzlichen Offenheit der Gesellschaft, die Stabilität ihrer hierarchischen Strukturierung erklärt. Bildung spiel in diesem Zusammenhang für Bourdieu als sog. „kulturelles Kapital“ eine entscheidende Rolle. Das kulturelle ist neben dem ökonomischen (Einkommen und Besitz), sozialen (Beziehungen und die daraus sich ergebenden Einflussmöglichkeiten) und symbolischen (Anerkennung durch Titel) die vierte der Kapitalsorten, die strukturell für die soziale Position eines Individuums verantwortlich sind. Zum kulturellen Kapital zählen dabei Bildungszertifikate, materielle Indizien wie der Besitz von Büchern oder Theaterabonnements wie auch der individuelle Aufwand, den man für seine Bildung betreibt.

6 Quellenangaben

Adorno, Theodor W., 1998. Theorie der Halbbildung. In: Theodor W. Adorno. Gesammelte Schriften.Band 8. Darmstadt: WBG, S. 93–121

Becker, Gary S., 1993. Der ökonomische Ansatz zur Erklärung menschlichen Verhaltens. Tübingen: Mohr. ISBN 978-3-16-146046-3

Bittner, Günther, 2011. Das Leben bildet: Biographie, Individualität und die Bildung des Proto-Subjekts. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. ISBN 978-3-525-40173-6 [Rezension bei socialnet]

Blankertz, Herwig, 1982. Geschichte der Pädagogik. Wetzlar: Büchse der Pandora. ISBN 978-3-88178-055-1

Blankertz, Herwig, 1985. Berufsbildung und Utilitarismus. Weinheim: Juventa. ISBN 978-3-7799-0709-1

Bollenbeck, Georg, 1994. Bildung und Kultur: Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters. 2. Auflage. Frankfurt/M.: Insel-Verlag. ISBN 978-3-458-16618-4

Bourdieu, Pierre, 1982. Die feinen Unterschiede: Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt/M.: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-57625-0

Comenius, Johann Amos, 1993. Große Didaktik. 8., überarb. Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta. ISBN 978-3-608-91372-9

Dahrendorf, Ralf, 1965. Gesellschaft und Demokratie in Deutschland. München: DTV

Dammer, Karl-Heinz, 2008. Zur Integrationsfunktion von Bildung und Erziehung: Historisch-systematische Studie zu einem „blinden Fleck“ der bürgerlichen Gesellschaft und ihrer Pädagogik. Hamburg: Kovač. ISBN 978-3-8300-3348-6

Dammer, Karl-Heinz, 2022. Theorien in den Bildungswissenschaften. Opladen: Verlag Barbara Budrich. ISBN 978-3-8252-5840-5

Heydorn, Heinz-Joachim, 1970. Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft. Frankfurt/M.: Europäische Verlagsanstalt

Humboldt, Wilhelm von, 1903. Theorie der Bildung des Menschen. Ein Fragment. In: Wilhelm von Humboldt. Gesammelte Schriften. Herausgegeben von der Königlich Preußischen Akademie der Wissenschaften. Band I. Berlin: Behr, S. 282–87

Klafki, Wolfgang, 1985. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: Zeitgemäße Allgemeinbildung und Kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-407-54148-2

Koller, Hans-Christoph, 2011. Bildung anders denken: Einführung in die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Stuttgart: Kohlhammer. ISBN 978-3-17-021980-9

Picht, Georg, 1964. Die deutsche Bildungskatastrophe. Olten: Walter

Pico della Mirandola, 2023. De hominis dignitate: Von der Würde des Menschen. Stuttgart: Reclam. ISBN 978-3-15-014293-6

Rousseau, Jean-Jacques, 1971. Emil oder über die Erziehung. Paderborn: Schöningh. ISBN 978-3-506-78062-1

Tenorth, Heinz-Elmar, 1992. Ambivalenz der Erneuerung. Innovation in der deutschen Bildungsgeschichte. In: Winfried Böttcher, Elmar Lechner und Walter Schöler, Hrsg. Innovation in der Bildungsgeschichte europäischer Länder. Frankfurt/M.: Peter Lang, S. 465–479. ISBN 978-3-631-44684-3

Zinnecker, Jürgen, 1975. Der heimliche Lehrplan. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-407-51094-5

Verfasst von
Prof. Dr. Karl-Heinz Dammer
Professor für Allgemeine Pädagogik an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg.
Arbeitsschwerpunkte: Erziehungs- und Bildungsphilosophie, Geschichte der Schule, Bildung und Erziehung im gesellschaftlichen Kontext, Bildungsreformen.
Website
Mailformular

Es gibt 1 Lexikonartikel von Karl-Heinz Dammer.

Zitiervorschlag anzeigen

Urheberrecht
Dieser Lexikonartikel ist, wie alle anderen Inhalte bei socialnet, urheberrechtlich geschützt. Falls Sie Interesse an einer Nutzung haben, treffen Sie bitte vorher eine Vereinbarung mit uns. Gerne steht Ihnen die Redaktion des Lexikons für weitere Fragen und Absprachen zur Verfügung.