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Bildung für nachhaltige Entwicklung

Yvonne Kehren

veröffentlicht am 13.08.2021

Abkürzung: BNE

Im Rahmen der UN-Nachhaltigkeitspolitik bildet „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ ein weltweites pädagogisches Begleitprogramm, um einen globalen Einsichts- und Bildungsprozess ins Werk zu setzen und die als notwendig erachteten Bewusstseins-, Einstellungs- und Verhaltensänderungen für eine nachhaltige Transformation subjektiv bei möglichst vielen Menschen weltweit zu verankern.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Entstehung und Begründung des Nachhaltigkeitsgedankens
  3. 3 Zur Neuausrichtung von Bildung auf das Leitbild der Nachhaltigkeit
  4. 4 Ziele und Grundsätze
  5. 5 Kritik
  6. 6 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Der Grundstein einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) wurde 1992 mit der Konferenz der Vereinten Nationen zu Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro gelegt. Im Abschlussdokument dieses sogenannten „Erdgipfels“ – der Agenda 21 – wird in Kapitel 35 und 36 die Neuausrichtung von Wissenschaft und Bildung auf das Leitbild der Nachhaltigkeit gefordert. Das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung zielt auf intra- und intergenerative Gerechtigkeit, also auf Gerechtigkeit innerhalb gegenwärtig lebender wie auch zwischen zukünftig lebenden Generationen. Dabei führt der Nachhaltigkeitsgedanke erstmals Umwelt- und Entwicklungs- bzw. Sozialfragen in globaler Perspektive systematisch zusammen und umfasst die drei Dimensionen Ökologie, Ökonomie und Soziales, die häufig um eine politisch-institutionelle Dimension ergänzt werden.

Um den Themenkomplex der (Nicht-)Nachhaltigkeit zu erfassen und pädagogisch produktiv werden zu lassen, bietet es sich an, zunächst die Genese, also die Entstehung und Begründung des Nachhaltigkeitsgedankens zu rekonstruieren. Im Nachvollzug der politischen Nachhaltigkeitsforderung wird schnell deutlich, dass die Verwirklichung von ökologisch verträglichen sowie sozial ausgewogenen und ökonomisch umsichtigen Lebens-, Arbeits- und Produktionsweisen auf die Veränderung von Einstellungen und Verhaltensweisen möglichst vieler Menschen weltweit angewiesen ist. Eine solche Veränderung im Denken und Handeln bedarf der individuellen Einsicht in den jeweils historisch konkreten gesellschaftspolitischen Kontext, um ihn zu verstehen und dadurch Perspektiven sowohl für das individuelle Handeln als auch für die Möglichkeiten kollektiven Handelns zu entwerfen. Diese Perspektive entspricht dem Credo nachhaltiger Entwicklung global denken – lokal handeln.

2 Entstehung und Begründung des Nachhaltigkeitsgedankens

Die Genese des Nachhaltigkeitsgedankens lässt sich in Europa bis ins Mittelalter zurückverfolgen. Es ist die akute Holzknappheit u.a. im Silberbergbau Sachsens, weswegen der kursächsische Oberberghauptmann Hans Carl von Carlowitz (1645–1714) die erste in sich geschlossene Abhandlung zur Forstwirtschaft verfasste. Die „Silvicultura oeconomica oder haußwirthliche Nachricht und Naturmäßige Anweisung zur wilden Baum-Zucht“ von 1713 hielt das Prinzip einer kontinuierlichen, beständigen und nachhaltenden Nutzung der Ressource fest, um auch für künftige Generationen dauerhaft ausreichende Holzmengen zur Verfügung zu haben. Doch mit der im späten 18. Jahrhundert in England einsetzenden Industrialisierung erfuhr das Verhältnis von Mensch und Natur eine entscheidende Zäsur: Die Befreiung aus Naturzwängen als Bedingung menschlicher Emanzipation schlug um in die Beherrschung der Natur. Angesichts der sozial und ökologisch verheerenden Konsequenzen zunehmender Industrialisierung entstand eine Weltnaturschutzbewegung, die sich bis weit in das 19. Jahrhundert zurückverfolgen lässt. Die erste Weltnaturschutzkonferenz fand 1913 in Bern statt (Sarasin 1914). Im Prozess industrieller Naturausbeutung, in dem Natur zum Rohstoff der Kapitalverwertung herabgesetzt wurde, entstand der Begriff des Naturschutzes, der die Natur als gefährdetes und daher schützenswertes Gut wahrnahm. Die beiden Weltkriege unterbrachen alle weiteren Naturschutzbestrebungen, die erst nach Kriegsende 1945 wieder aufgenommen wurden. In Anbetracht der ökologischen Folgewirkungen der naturwissenschaftlich-technologischen Entwicklungen erweiterte sich der Schutzgedanke zu dem des Umweltschutzes, eine vermutlich seit ca. 1970 gebräuchliche Lehnübersetzung des englischen „environmental protection“.

Die Veröffentlichung des Berichts des Club of Rome zu den „Grenzen des Wachstums“ (Meadows 1972) gilt als entscheidende Zäsur. In der anschließenden gesellschaftspolitischen Diskussion zur Lage der Menschheit rückten die industrielle Produktionsweise und westliche Konsummuster zunehmend in den Fokus der Kritik. Im selben Jahr wurde in Stockholm die erste Umweltkonferenz der Vereinten Nationen abgehalten. Diese Konferenz verband Umweltfragen mit den gesellschaftlichen Entwicklungen in Industrieländern und den Auswirkungen der zunehmenden Umweltzerstörung für die sogenannten Entwicklungsländer (zur Kritik am Entwicklungsbegriff Kößler 1998). Im Jahr 1974 versammelte erneut eine UN-Konferenz internationale Fachleute, die im mexikanischen Cocoyoc explizit den Zusammenhang zwischen Entwicklung und Umweltschutz diskutierten. Diese Konferenz von Cocoyoc wird bezeichnenderweise auch „die vergessene Konferenz“ genannt und sie ist nicht ohne Grund in Vergessenheit geraten. Denn in der abschließenden Erklärung von Cocoyoc wird festgehalten, dass sich die Verhältnisse im armen Süden nur dauerhaft verbessern lassen, wenn der reiche Norden weniger Ressourcen verbraucht und seine Verschwendungswirtschaft aufgibt. In diesem Zuge wurde die sogenannte „Grundbedürfnis-Strategie“ entwickelt und in klaren Worten festgehalten, dass eine wirtschaftliche Entwicklung, die nicht dem Wohle der Armen zugutekommt, keine Entwicklung, sondern Ausbeutung ist. Kolonialismus und Imperialismus bilden die Basis des Reichtums des globalen Nordens. Diese Verbindung darf in der Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit niemals vergessen werden, weil die Reflexion auf die eigene Involviertheit in Macht- und Herrschaftsverhältnisse eine entscheidende Rolle in Bildungsprozessen spielt (United Nations 1974).

In der Folge des Berichts des Club of Rome erschien 1987 der sogenannte Brundtland-Report „Our Common Future“ und führte den Begriff der Nachhaltigkeit explizit in den gesellschaftspolitischen Diskurs ein. Eine nachhaltige Entwicklung gilt seit diesem Bericht als eine, die „den Bedürfnissen der heutigen Generationen entspricht, ohne die Möglichkeiten künftiger Generationen zu gefährden, ihre eigenen Bedürfnisse zu befriedigen und ihren Lebensstil zu wählen“ (Hauff 1987, S. XV). Der Brundtland-Bericht beinhaltet ein umfangreiches Maßnahmenpaket für die Bereiche Wirtschaft, Technik, Gesellschaft und Politik sowie zur Veränderung zugrundeliegender Wertehaltungen (Gehrlein 2000, S. 14). Sozial- und Entwicklungsfragen werden hier explizit mit ökologischen Aspekten und der Vorstellung einer inter- und intragenerativen Gerechtigkeit verbunden, womit der Nachhaltigkeitsgedanke seinen spezifischen Zuschnitt erhält. Im Hinblick auf die drei Dimensionen Ökologie, Ökonomie und Soziales werden technologische Entwicklungen ausdrücklich in den Dienst von Umwelt- und Sozialfragen gestellt. Allerdings dauerte es noch bis 1992, bis der industrialisierte globale Norden die Hauptverantwortung für die globalen Umwelt- und Entwicklungsprobleme anerkannte. Dies geschah erst auf der Konferenz der Vereinten Nationen zu Umwelt und Entwicklung 1992 in Rio de Janeiro, deren Abschlussdokument als Agenda 21 in die Geschichte einging. Die Agenda 21 führt als weltpolitisches Problem das sich verschärfende Ungleichgewicht von Armut und Reichtum sowie die naturwissenschaftlich-technologischen Folgeprobleme industriekapitalistischer Produktionsweisen mit der zunehmenden Gefährdung natürlicher Ressourcen und der Belastung der ökologischen Tragfähigkeit des Planeten systematisch zusammen. Mit der Agenda 21 wurden Handlungsaufträge in Form von Zielen und Maßnahmen vereinbart, die einer weiteren Verschlechterung der Situation entgegenwirken sollten. Diese Aufgaben umfassen die ökologischen, sozialen und wirtschaftlichen Dimensionen einer nicht-nachhaltigen Entwicklung: die Ressourcenproblematik sowie die Beeinträchtigung der Aufnahme- und Verarbeitungskapazitäten der Ökosysteme, die Notwendigkeit der Stärkung der Rolle wichtiger Gruppen, um dem Partizipationsanspruch des Leitbildes gerecht zu werden sowie die Möglichkeiten der Umsetzung. Hierunter fallen auch Kapitel 35 und 36, in denen die Notwendigkeit einer Neuausrichtung von Bildung und Wissenschaft auf das Leitbild der Nachhaltigkeit festgehalten wird (Vereinte Nationen 1992). Den gegenwärtigen Höhepunkt der UN-Nachhaltigkeitspolitik bildet die Agenda 2030 mit insgesamt 17 Zielen für eine nachhaltige Weltgesellschaft, den Sustainable Development Goals, kurz SDGs (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung 2021).

3 Zur Neuausrichtung von Bildung auf das Leitbild der Nachhaltigkeit

Um die als notwendig erachteten Bewusstseins-, Einstellungs- und Verhaltensänderungen subjektiv weltweit zu verankern, beschloss die internationale Staatengemeinschaft, einen globalen Einsichts- und Bildungsprozess ins Werk zu setzen. Daher erklärten die Vereinten Nationen 2002 in Johannesburg auf der Konferenz Rio+10 die Jahre 2005 bis 2014 zur Weltdekade der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE). Mit diesem Weltbildungsprogramm hat die UN ihre Nachhaltigkeitspolitik folglich um einen „pädagogischen Flügel“ erweitert. Die in der Dekade gestarteten Projekte und Maßnahmen werden in der Agenda 2030 fortgeführt.

Die 1992 in der Agenda 21 geforderte Neuausrichtung von Bildung auf das Leitbild der Nachhaltigkeit umfasst den formalen wie nonformalen Bildungsbereich und ist vom Grundschul- bis zum Erwachsenenalter angelegt. Kapitel 36 der Agenda 21 zielt auf einen „universalen Zugang zu Grundbildung und die Förderung der Bildungsgerechtigkeit“, auf die „Förderung der öffentlichen Bewusstseinsbildung“ und „entsprechende Aus- und Fortbildungen“. Mit der Agenda 2030 rückt die Doppelrolle, die Bildung im Transformationsprozess in eine nachhaltige Weltgesellschaft zukommt, stärker ins Bewusstsein: Bildung ist eine notwendige Bedingung zur Verwirklichung einer nachhaltigen Entwicklung bzw. zur Umsetzung der SDGs, was deren Allgemeinbildungsanspruch unterstreicht, und zugleich ist Bildung selbst Gegenstand der kritischen Reflexion, nämlich in SDG 4, das den Anspruch erhebt, bis 2030 für alle Menschen weltweit eine „inklusive, chancengerechte und hochwertige Bildung“ sicherzustellen. Dabei ist die Bildungsaufgabe im Sinne der Nachhaltigkeit immer global zu denken, aber lokal auszuformulieren: Ein allgemeiner Zugang und eine gesicherte Grundbildung sind in Deutschland weniger vorrangige Themen. Hier dreht sich der Diskurs mehr um Fragen struktureller Verankerung, didaktischer Ausdifferenzierungen und der Überprüfbarkeit von und Gelingensbedingungen für BNE.

Diese Fragen sind notwendig zu erörtern. Gleichwohl greifen sie zu kurz, denn was die geforderte Neuausrichtung von Bildung auf das Leitbild der Nachhaltigkeit im Grunde bedeutet, ist nichts Geringeres als eine längst überfällige Re-Vision des Bildungsverständnisses, denn Nachhaltigkeit nimmt mit ihrem normativen Anspruch den Rang einer übergeordneten Bildungsbestimmung ein. Sie gilt als neue umfassende humane Leitkategorie, mit der nicht nur die Hoffnung verbunden wird, die andauernde Zerstörung der Lebensgrundlage aufzuhalten, sondern sogar zu einem größeren Wohlstand für alle zu führen.

4 Ziele und Grundsätze

Die Ziele und Grundsätze einer Bildung für nachhaltige Entwicklung orientieren sich zunächst allgemein am normativen Leitbild der Nachhaltigkeit. Dieses verweist neben dem immanenten Zusammenhang von Ökologie, Ökonomie und Sozialem auf Zukunftsoffenheit, das Generationenverhältnis sowie die Frage nach der Re-Produktion der Gattung. Das Generationenverhältnis als genuin pädagogisches wird dabei sowohl vorausgesetzt als auch als zu gestaltendes identifiziert. Die zukünftigen Generationen müssen sowohl in den bestehenden Re-Produktionsprozess eingeführt werden als auch fähig sein, die vor ihnen liegenden Aufgaben zu lösen, um für sich und folgende Generationen einen nachhaltigen Lebensstil zu wählen. Zukunft als offene wird dabei ebenso vorausgesetzt, wie sie gleichfalls offengehalten und gestaltet werden muss. Die Frage nach der Re-Generation betrifft somit das Generationenverhältnis ebenso wie die Re-Produktionsverhältnisse, die beide nicht mehr selbstverständlich sind und angesichts der globalen Krisenerfahrungen einer bewussten, veränderten Praxis bedürfen.

In Anschluss an die Agenda 21 wurden auf nationaler Ebene zahlreiche bildungspolitische Programme und Maßnahmen etabliert. In Deutschland wurde mit der Konzeption einer BNE eine programmatische, institutionelle und curriculare Neuausrichtung von Bildung forciert. Konzeptionell wurde an die bereits im Bildungssystem verankerte Umweltbildung als geeigneter Grundlage und wichtigem Baustein für die Orientierung von Bildung im Zeichen des Leitbildes angeknüpft. Die notwendigen Veränderungen wurden für den Elementarbereich ebenso wie für die Schule, die berufliche Aus- und Fortbildung, die Hochschulen und den außerschulischen Bereich ausformuliert. Mittlerweile firmiert unter der Bezeichnung „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ eine Vielfalt an Ansätzen. Für den schulischen Bereich wurden von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) im Rahmen des BLK-Programms 21 und seiner Transferphase drei Unterrichts- und Organisationsprinzipien entwickelt, um BNE im Bildungssystem zu implementieren und entsprechende Kompetenzen bei den Subjekten auszubilden. Auf individueller Ebene zielt BNE auf den Erwerb einer sogenannten Gestaltungskompetenz, die im Zuge der Kompetenzorientierung und der Umstellung von Input auf Output orientierte Bildungsmodelle in enger Anlehnung an die Schlüsselkompetenzen der OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) entwickelt wurde. Die unter dem Begriff der Gestaltungskompetenz gefassten Teilkompetenzen zielen auf grundlegendes Verstehen, auf vernetztes Denken, auf Reflexion, Antizipation und Partizipation. Erreicht werden soll diese Gestaltungskompetenz entsprechend durch interdisziplinäres Wissen, Formen partizipativen Lernens sowie durch die Etablierung innovativer Strukturen (Whole Institution Approach) (BLK 1999, S. 61 ff.).

5 Kritik

Das Konzept einer Bildung für nachhaltige Entwicklung hat sich seit seiner Einführung im Anschluss an die Agenda 21 fortwährend weiterentwickelt. Als bildungspolitische Zauberformel eines adäquaten Umgangs mit globalen Krisen drückt sich in der Forderung nach einer Bildung für nachhaltige Entwicklung einerseits die Kritik an einer das Überleben der Menschheit gefährdenden Zivilisationsentwicklung aus, andererseits ist auch eine vermeintlich pädagogische Lösung eines ökonomisch-politischen Globalproblems kritisch zu befragen. Denn so notwendig eine umfassende Bildung im Sinne des Leitbilds ist, darf nicht einfach das, was politisch nicht gelingt, zur pädagogischen Aufgabe erklärt werden (Euler 2014a). So kritisierte Meueler bereits 2005, dass mit der Gestaltungskompetenz eine „Politische Bildung für Nachhaltigkeit“ (De Haan 2004) propagiert würde, die „ohne jede (kritische) Information über die großen Konfliktlinien zwischen Ökonomie und Ökologie“ (Meueler 2005, S. 12) auskommt. Getragen sei der mit BNE forcierte Paradigmenwechsel von „normativer Neutralität“ und von „Gestaltungsmetaphern“ und „Könnensformeln“, die über strukturelle Widersprüche hinwegtäuschten und so die „Gründe, weswegen eine kritische Bildungsorientierung gesellschaftlich von Nöten ist“ (Euler 2014b, S. 171), zum Verschwinden bringen. Eine solche Pädagogisierung globaler Krisen äußert sich in der Formalisierung subjektiver Kompetenzen und damit in Gestalt einer Individualisierung und Privatisierung, die in Gefahr steht, mit einer Entpolitisierung der Nachhaltigkeitsproblematik einherzugehen (Kehren 2016, S. 136 ff.). Um einer Individualisierung politischer und ökonomischer Probleme entgegenzuarbeiten und dem Anspruch nachhaltiger Entwicklung auf Beseitigung jeglicher Form der Diskriminierung gerecht werden zu können, sind globale Macht- und Herrschaftsverhältnisse in die bildende Auseinandersetzung explizit einzubeziehen und ein sachhaltiges Verstehen der herrschenden Nicht-Nachhaltigkeit zu eröffnen. Hierzu bieten sich die 17 Sustainable Development Goals der Agenda 2030 für die Auseinandersetzung an. Anhand ihrer Gegenstände können die fachlichen und politischen Dimensionen der Gründe für eine nicht-nachhaltige Entwicklung sachlich angemessen erarbeitet und verstanden werden, um dadurch Perspektiven sowohl für das individuelle als auch für die Möglichkeiten kollektiven Handelns zu gewinnen.

6 Quellenangaben

BLK – Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung, Hrsg., 1999. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Gutachten zum Programm von Gerhard de Haan und Dorothee Harenberg. Materialien. Bonn. ISBN 978-3-9806547-2-2

Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, 2021. Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung [online]. Bonn: Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, 2021 [Zugriff am: 30.07.2021]. Verfügbar unter: https://www.bmz.de/de/agenda-2030

Euler, Peter, 2014a. Nicht-Nachhaltigkeit verstehen. Pädagogik soll richten, was politisch nicht gelingt. In: HLZ (Hessische Lehrerzeitung): Zeitschrift der GEW Hessen für Erziehung, Bildung, Forschung. 67(12), S. 12–13. ISSN 0935-0489

Euler, Peter, 2014b. Nachhaltigkeit und Bildung. Plädoyer für ein sachhaltiges Verstehen herrschender Widersprüche. In: Umweltdachverband GmbH, Hrsg. Bildung für nachhaltige Entwicklung. Krisen- und Transformationsszenarios. Frühkindpädagogik, Resilienz & Weltaktionsprogramm. Wien: Forum Umweltbildung, S. 167–174. ISBN 978-3-900-71776-6

Gehrlein, Ulrich, 2000. Nachhaltige Entwicklung: Geschichte, Gegenwart und Umsetzungsperspektiven eines Leitbildes. In: Ulrich Gehrlein, Hrsg. Wege zur Zukunftsbeständigkeit: Strategien und Instrumente zur Umsetzung des Leitbildes nachhaltiger Entwicklung. Darmstädter interdisziplinäre Beiträge Band 3. Münster: Agenda, S. 11–34. ISBN 978-3-89688-091-8

Haan, Gerhard de, 2004. Politische Bildung für Nachhaltigkeit. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. 54(B 7–8), S. 39–46. ISSN 0479-611X

Hauff, Volker, Hrsg., 1987. Unsere gemeinsame Zukunft: Der Brundtland-Bericht der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung. Greven: Eggenkamp. ISBN 978-3-923166-16-9

Kehren, Yvonne, 2016. Bildung für nachhaltige Entwicklung: Zur Kritik eines pädagogischen Programms. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. ISBN 978-3-8340-1608-9 [Rezension bei socialnet]

Kößler, Reinhart, 1998. Entwicklung. Münster: Westfälisches Dampfboot. ISBN 978-3-89691-697-6

Meadows, Dennis L., 1994 [1972]. Die Grenzen des Wachstums: Bericht des Club of Rome zur Lage der Menschheit. Stuttgart: Deutsche Verlags-Anstalt. ISBN 978-3-421-02633-0

Meueler, Erhard, 2005. Nachhaltige Entwicklung oder Segeln ohne Wind. In: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik (ZEP). 28(3), S. 9–14. ISSN 1434-4688

Sarasin, Paul, 1914. Ueber die Aufgaben des Weltnaturschutzes. Denkschrift gelesen an der Delegiertenversammlung zur Weltnaturschutzkommission in Bern am 18. November 1913. Basel: Helbing & Lichtenhahn

United Nations, 1974. United Nations Environment Programme: the Cocoyoc Declaration adopted by the participants in the UNEP/UNCTAD Symposium on „Patterns of Resource Use, Environment and Development Strategies“ held at Cocoyoc, Mexico, from 8 to 12 October 1974 [online]. New York: United Nations [Zugriff am: 30.07.2021]. Verfügbar unter: https://digitallibrary.un.org/record/​838843#record-files-collapse-header

Vereinte Nationen, 1992. Agenda 21 [online]. Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung.New York: Vereinte Nationen [Zugriff am: 30.07.2021]. Verfügbar unter: https://www.un.org/depts/​german/conf/agenda21/​agenda_21.pdf

Autorin
Dr. Yvonne Kehren
Technische Universität Darmstadt Fachbereich 3 Humanwissenschaften Institut für Allgemeine Pädagogik und Berufspädagogik Arbeitsbereich Allgemein Pädagogik mit dem Schwerpunkt Pädagogik der Natur- und Umweltwissenschaften
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Zitiervorschlag
Kehren, Yvonne, 2021. Bildung für nachhaltige Entwicklung [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 13.08.2021 [Zugriff am: 16.09.2021]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Bildung-fuer-nachhaltige-Entwicklung

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