Bildung in der Migrationsgesellschaft

Bildung in der Migrationsgesellschaft bezeichnet ein erziehungs‑ und bildungswissenschaftliches Lehr‑ und Forschungsfeld, das Migration als alltäglichen und grundlegenden Bestandteil des gesellschaftlichen Zusammenlebens versteht. Ausgehend von Migration untersucht es Prozesse der Erziehung, Bildung und Sozialisation und setzt sich dabei kritisch-reflexiv mit Zugehörigkeiten, Diversität und gesellschaftlichen Machtverhältnissen auseinander.

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Migrationsgesellschaftliche Perspektive
3. 3 Stellenwert der Interkulturellen Pädagogik
4. 4 Phase der Diversitätsorientierung und Diskriminierungskritik
5. 5 Perspektiven und internationale Diskurse
6. 6 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Die Beschäftigung mit migrationsbezogenen Bildungsprozessen hat in der Geschichte der Erziehungswissenschaft ihre erste stärkste Herausbildung auf dem Gebiet der Interkulturellen Pädagogik erfahren. Migration lässt sich mit der Formel „Migration bewegt und bildet […]“ (Böttcher et al. 2019) als gesellschaftlicher Antrieb für Bildungsprozesse prägnant fassen. Dabei wird Migration als anthropologische Grundkonstante des Homo Migrans (Bade 1994) artikuliert und als grundlegend für menschliche Bildungsprozesse verstanden. Bildung in der Migrationsgesellschaft ist u.a. daraus hervorgegangen, in der Allgemeinen Erziehungswissenschaft verankert und darüber hinaus ein fester Bestandteil der Bildungswissenschaften (Ackeren et al. 2020).

Angesichts gesellschaftlicher Dynamiken sozialer Ungleichheiten und der Verdichtung von Krisenphänomenen – etwa demokratiepolitischer Erosionen, sozialer Ungleichheitslagen, ethnisierende Diskurse, globaler und lokaler migrations‑ und umweltbezogener Umbrüche – gewinnt Bildung in der Migrationsgesellschaft im Zeitalter von Polykrisen als Lehr‑ und Forschungsfeld erneut an Relevanz und Resonanz. Dies zeigt sich nicht nur in erziehungs‑ und bildungswissenschaftlichen Debatten, sondern auch in einer wachsenden Nachfrage in der pädagogischen Praxis sowie in der Entwicklung neuer inklusiver Handlungsfelder im Fluchtmigrationskontext (Schmitt 2024; Scheibelhofer 2023), exemplarisch im Bereich des zivilgesellschaftlichen Engagements (Schiffauer et al. 2017) und der solidarischen Stadtentwicklung in Europa (The EASY Collective 2025). Insgesamt bildet die akademische Auseinandersetzung mit Bildungsprozessen in der Migrationsgesellschaft ein transdisziplinäres Feld der Migrations‑ und Bildungsforschung, das Inklusions‑ und Exklusionsprozesse in sämtlichen pädagogischen Institutionen und Handlungsfeldern sowie Lehren und Lernen über alle Altersstufen hinweg – ohne Migration auf eine Eigenschaft bestimmter Subjekte zu verkürzen – untersucht (Schreiber und Cramer 2023).

Aus der Perspektive einer kritisch-erziehungswissenschaftlichen Migrationsforschung erscheint Bildung als ein komplexer und vielschichtiger Prozess, der eine kontinuierliche marginalisierungsreflexive und rassismuskritische Auseinandersetzung mit Akteur:innen, Diskursen, Institutionen und hegemonialen Machtverhältnissen erfordert. Diesem kritischen Bildungsanspruch in der Migrationsgesellschaft stehen jedoch nationale Integrationsappelle an Menschen mit Migrationsgeschichte gegenüber, die eine wirkmächtige öffentliche und institutionelle Verbreitung finden und sich mit weiteren politischen Aussagen, juristischen Praktiken und medialen Schlagworten sowie pädagogischen Konzepten zu stereotypen Wissenskategorien oder ethnisch zentrierten Schlagwörtern netzwerkartig verbinden können (Mecheril und Rigelsky 2010).

Dieser Integrationsdiskurs speist sich häufig aus einer eher problem‑ bzw. defizitorientierten Perspektive. Dabei wird nach einem „richtigen“, professionellen oder sogenannten angemessenen Umgang mit Migration und migrationsbedingter Diversität – einschließlich Mehrsprachigkeit – gefragt. Damit wird zugleich der Ruf nach einem spezifischen Umgang mit Migration laut, in dem Migration als besonderes, erklärungsbedürftiges oder abweichendes Phänomen markiert wird. Eine solche Integrationsausrichtung trägt zum Fremdmachen bzw. Othering bei, indem sie Migration als gruppenbezogenen Sonderfall adressiert, anstatt Migration als normalen, konstitutiven Bestandteil gesellschaftlicher Wirklichkeit zu lesen. In einer sich davon emanzipierenden Bildung in der Migrationsgesellschaft werden die Herausforderungen und Konsequenzen von Othering bearbeitet und bildungswissenschaftliche Perspektiven und pädagogische (Gegen-)Maßnahmen entwickelt, die sich inklusiv und diversitätsbewusst auf die gesamte Gesellschaft auswirken.

Demzufolge ist eine solche Bildung eng mit der Idee verknüpft, dass Migration ein wesentlicher Bestandteil des Alltagslebens ist und zur Normalität vor Ort gehört. Entstehungs‑ und Entwicklungsprozesse geraten vor allem durch den Zuzug von Menschen in Gang. Des Weiteren ist anzuerkennen, dass Menschen nicht nur (temporär) einwandern, sondern auch Orte (temporär) wieder verlassen. Es ist demnach sowohl die Auswanderung in den Blick zu nehmen als auch transnationale Lebenswelten (Pries 2008; Lutz 2007). Beides fasst der Begriff der Migrationsgesellschaft. Er umfasst die Aspekte Auswanderung und Einwanderung sowie Mobilität und Sesshaftigkeit. Da er die Migrationsrealität besser abbildet, ist er aus erkenntnistheoretischen Gründen dem Begriff Einwanderungsgesellschaft vorzuziehen.

Darüber hinaus bilden sich in der postmigrantischen Auseinandersetzung mit Migrationsgesellschaftlichkeit neue Begriffe: „vielheimisch“, „ausheimisch“ und „mehrheimisch“ sind in diesem Zusammenhang solche Wortneuschöpfungen. Die Konstruktion und Verwendung von „mehrheimisch“ tauchen in postmigrantischen Auseinandersetzungen mit Heimatdiskursen auf (Yıldız und Meixner 2021). Der Begriff „mehrheimisch“ eröffnet eine neue Perspektive, die weitergedacht werden kann und sich aktiv durch Handeln erzeugen lässt, beispielsweise durch die Herstellung einer heimatlichen Verbundenheit mit einem zuvor unbekannten Ort irgendwo auf der Welt. Zudem weist „mehrheimisch“ auf machtkritische Lesarten der Begriffe „Kultur“ und „Heimat“ hin und zielt darauf ab, kreativ und in Übergängen zu denken. Davon ausgehend lassen sich nationale oder ethnisch zentrierte Deutungsmuster bewusst gegen den Strich lesen und das Vielstimmige, die Mehrdeutigkeit und das Marginale im Kultur‑ und Heimatdifferenzdiskurs hervorheben.

Mit Blick auf die Wahrnehmung von Diversität in der Erziehungswissenschaft eröffnet der Begriff „mehrheimisch“ auch einen diversitätsbewussten Zugang zu Biografien, Handlungsfeldern und pädagogischen Konzepten, etwa in der Jugendarbeit (Hill 2025, S. 200) oder in der Auseinandersetzung mit mehrheimischen Biografien und Lebensweisen (Hill 2015) oder postmigrantischen Generationenverhältnissen (Rotter 2023). Diese gesamtgesellschaftliche Denkweise und zugleich kontextorientierte Perspektive in pädagogischen Handlungsfeldern – ausgehend von migrationsgesellschaftlichen Verhältnissen – ist ein wesentlicher Baustein der Bildung in der Migrationsgesellschaft.

2 Migrationsgesellschaftliche Perspektive

Mit Blick auf die Befragung von Migrationsprozessen im Kontext von Erziehung, Bildung und Sozialisation ist die Annahme zunehmend zentral geworden, dass Migration einen alltäglichen und zugleich grundlegenden Bestandteil des gesellschaftlichen Zusammenlebens darstellt. Die meisten Menschen sind in irgendeiner Weise von Migration berührt, auch wenn sie über keine eigene oder familiale Migrationsgeschichte verfügen. Damit verschiebt sich die Perspektive gegenüber Ansätzen der Interkulturellen Pädagogik, in denen die Unterscheidung zwischen Menschen mit und ohne eigene oder familiale Migrationsgeschichte lange Zeit zentral war.

Aus migrationsgesellschaftlicher Perspektive geraten demgegenüber auch jene sozialen Beziehungen, Verflechtungen und Zugehörigkeiten in den Blick, durch die Migration über individuelle oder familiale Migrationserfahrungen hinaus gesellschaftlich bedeutsam wird: Menschen schließen Freundschaften, gründen Familien, bilden Lebensgemeinschaften und gehen soziale Bindungen ein, die nicht entlang nationalstaatlich definierter Kategorien von Migration und Zugehörigkeit organisiert sind. Zudem sind nahezu alle Menschen in translokale Lebens-, Arbeits‑ und Familienverhältnisse eingebunden, sodass von einer prinzipiellen Mehrfachzugehörigkeit zur Migrationsgesellschaft auszugehen ist. Hinzu kommen die zunehmenden technischen und digitalen Kommunikations‑ und Fortbewegungsmöglichkeiten, die das Leben und die Verortung individuell und (welt-)gesellschaftlich beeinflussen.

Ausgehend von dieser universellen Annahme werden durch Migration diverse Denkbewegungen jenseits nationalstaatlicher Kategorien in Gang gesetzt und herkunftsbezogene Trennungen zwischen Menschen kritisch-reflexiv hinterfragt. Daher ist Bildung in der Migrationsgesellschaft immer eng mit der Dekonstruktion hegemonialer Grenzziehungen und Machtverhältnisse verbunden. Im Zuge dessen hat sich ein Forschungsbereich entwickelt, der sich mit dem Wechselverhältnis von Mobilität und Sesshaftigkeit der Menschen beschäftigt und Migration zum Ausgangspunkt nimmt, um über Erziehung, Bildung und Sozialisation neu nachzudenken.

Bildung in der Migrationsgesellschaft bedeutet daher, sich kritisch-reflexiv mit Macht und den Privilegien von Menschen auseinanderzusetzen, die in den gesellschaftlichen Strukturen als etabliert zu betrachten sind und über viele Ressourcen verfügen. Dabei werden alle gesellschaftlichen Mitglieder als Teil von alltäglich stattfindenden Migrationsprozessen betrachtet und es findet eine kontinuierliche Befassung mit Fragen von Migration, Diversität und Bildung statt.

Der hierbei verwendete und intersektional verstandene Diversitätsbegriff eröffnet eine deskriptiv-analytische Perspektive auf Vielfalt in der Migrationsgesellschaft. Er wird nicht als Beschreibung individueller Differenzmerkmale gefasst, sondern als machtkritischer Analysebegriff, der die Produktion und Reproduktion gesellschaftlicher Ungleichheitsverhältnisse in den Mittelpunkt stellt. Diese werden im Sinne von inequality regimes als wirksame, strukturierte und zugleich veränderbare Machtordnungen in pädagogischen Organisationen und institutionellen Kontexten – etwa in Schule, Hochschule oder Sozialer Arbeit – analysierbar (Friedrich und Rosen o.J.).

Im Kontext von Bildung in der Migrationsgesellschaft bedeutet dies, dass Migration im Zusammenhang mit anderen Diversitätsdimensionen gedacht und intersektional betrachtet wird. Damit wird eine offene sowie relationale Denkweise jenseits kategorialer Grenzziehungen eröffnet, wodurch Bildung in der Migrationsgesellschaft zur Grundlage von pädagogischen Handlungsfeldern wird, die sich mit der gesellschaftlichen Gestaltung des Zusammenlebens und mit inklusiven Lern‑ und Reflexionsprozessen in Erziehung, Bildung und Sozialisation beschäftigen.

3 Stellenwert der Interkulturellen Pädagogik

Die Interkulturelle Pädagogik hat einen etablierten Stellenwert in der Erziehungswissenschaft und hat wesentlich zu Bildung in der Migrationsgesellschaft beigetragen. Sie hat sich in unterschiedlichen formalen, non-formalen und informellen Bildungszusammenhängen – etwa an Universitäten, in (frühkindlichen) Bildungseinrichtungen, in Schulen, in der Erwachsenenbildung sowie in Kontexten der Sozialen Arbeit, zivilgesellschaftlicher Organisationen und des Vereinswesens – als eigenständiger Bildungs-, Lehr‑ und Forschungsbereich etabliert.

Vor diesem Hintergrund umfasst ihr Themenspektrum ein breites Feld, das unter anderem Diskriminierungskritik, interkulturelle Bildung, interkulturelle Kompetenz, interkulturelles Lernen sowie die interkulturelle Öffnung von Organisationen einschließt. Diese Themenfelder sind jedoch nicht als abschließend zu verstehen, sondern als dynamische und kontextgebundene Ausdifferenzierungen, die sich im Zuge theoretischer Weiterentwicklungen, gesellschaftlicher Transformationen und veränderter Anforderungen im Bildungssystem fortlaufend herausbilden.

In der Erziehungswissenschaft und in den Bildungswissenschaften gewann die Beschäftigung mit Einwanderung erst seit den 1960er-/​1970er-Jahren an Bedeutung, obwohl Pädagogik als akademisches Feld bereits früher etabliert wurde und dort bereits erste interkulturelle Fragestellungen nach dem Umgang mit „Fremdem“ und „Eigenem“ in der Bildungspolitik und Pädagogik schon früh bearbeitet wurden (hierzu eine Darstellung der Disziplingeschichte von Krüger-Potratz 2005). Die Interkulturelle Pädagogik leistete wegbereitende Arbeit, blieb konzeptionell aber begrenzt. Historisch betrachtet entwickelte sie sich im deutschsprachigen Raum als erziehungs‑ und bildungswissenschaftliche Antwort auf die Frage, wie Menschen pädagogisch und kommunikativ wertschätzend auf gesellschaftliche und individuelle Migrationsprozesse reagieren können.

Für die Entstehung der Interkulturellen Pädagogik ist insbesondere die Kritik an der in Schulen und Wissenschaft weitverbreiteten, defizitorientierten „Ausländerpädagogik“ von Bedeutung (Linnemann, Wojciechowicz und Yiligin 2016), die im Kontext der Arbeitsmigration im Zuge der Anwerbeabkommen vorherrschend war. Diese pädagogische Richtung ging davon aus, dass Arbeitsmigration ein temporäres Phänomen sei. Das sichtbar werdende migrationsbedingte Aufwachsen von Kindern wurde als etwas betrachtet, das durch kurzfristige Maßnahmen überbrückt werden könne – bis ein imaginierter schulischer Normalbetrieb ohne Kinder von Arbeitsmigrant:innen wieder einsetzen würde.

Aus einer hegemonialen Perspektive wurden kulturelle Unterschiede zwischen den konstruierten Wir-und-Ihr-Gruppen („Einheimische“ vs. „Angeworbene“) unterstellt. In der schulischen Praxis dominierte eine homogenisierende und kulturalisierende Sichtweise auf Familien und ihre Kinder, die im Zuge von Arbeitsmigration im deutschsprachigen Raum lebten. Mehrsprachigkeit sowie noch zu entwickelnde Deutschkenntnisse galten als Defizit und gelten in vielen Bereichen der pädagogischen Praxis und der Bildungspolitik weiterhin als Defizit. Insofern ist diese Defizitperspektive keineswegs überwunden, im Rahmen von Bildung in der Migrationsgesellschaft gilt sie jedoch als überholt. Auch wurde nicht in Betracht gezogen, dass Familien dauerhaft in der Gesellschaft verbleiben würden.

Kompensatorisch angelegte Maßnahmen konzentrierten sich daher auf den Erwerb der deutschen Sprache, die Einrichtung separierender Vorbereitungsklassen und – im Sinne einer angedachten „Rückkehrfähigkeit“ – den sogenannten muttersprachlichen Ergänzungsunterricht. Zudem wurde vonseiten der Universitäten mit der Einrichtung von Studienschwerpunkten mit dem Namen „Ausländerpädagogik“ auf die neue Situation reagiert (Marschke 2014, S. 69).

Insgesamt betrachtet konstituierte sich die Interkulturelle Pädagogik aus dem Grundproblem heraus, dass migrations‑ und minderheitenbezogene pädagogische Fragestellungen lange kaum beleuchtet wurden. Durch ihre Betonung wertschätzender interkultureller Begegnungen wurde sie als dialog‑ bzw. begegnungsorientiert charakterisiert. Sie verfolgte das Ziel, dass Menschen einer Gesellschaft verschiedene Kulturen kennenlernen sowie respektieren und sich dabei der eigenen Kulturgebundenheit bewusst werden. Damit wird Interkulturelle Pädagogik zugleich als allgemeinpädagogische Aufgabe verstanden.

Sie thematisiert darüber hinaus Ursachen und Folgen von Migrationsprozessen sowie die damit verbundenen Umgangsweisen auf der Ebene der Gesellschaft, ihrer Funktionssysteme und des Alltagslebens. Insbesondere mit Blick auf strukturelle Diskriminierung und Ungleichheiten tritt neben die Begegnungsorientierung zunehmend eine konfliktorientierte Perspektive, die über Machtverhältnisse, Ausschlüsse und diskriminierende Strukturen aufklären will.

Ungeachtet des universellen Bildungsanspruchs Interkultureller Pädagogik bleiben jedoch die Betonung kultureller Differenzen sowie die Tendenz zur homogenisierenden Gruppenbildung nach kulturellen Maßstäben bestehen – auch wenn diese in ihrer Grundkonzeption wertschätzend und anerkennend formuliert wird (zum Paradox der Anerkennung etwa Mecheril 2005). Denn Kulturen sind keine unveränderbaren Einheiten oder Gefäße, die mit einer Nation, einer Sprache und einer Tradition gefüllt sind. Sie bleiben auch nicht reflexhaft vor Ländergrenzen stehen, sondern sind soziale und dynamische Gebilde, die sich verändern und weiterentwickeln. Es sind nicht die Kulturen selbst, die miteinander sprechen oder in einen Dialog treten, sondern immer Menschen, die weltweit miteinander in Verbindung stehen und sich austauschen (Radtke 2011).

Ein kritisch-reflexiver Aspekt einer relational ausgerichteten Bildung in der Migrationsgesellschaft besteht also darin, von Menschen und ihren sozialen, individuellen und translokalen Praxen auszugehen sowie gesellschaftliche Diversität als Normalität und wertvolle Ressource zu schützen und ihre Marginalisierung zu verhindern. Aus einer kritischen Perspektive ist es deshalb stets notwendig, sich aktiv mit strukturellen Machtverhältnissen, sozialen Ungleichheiten und alltäglichen Diskriminierungspraktiken kontextbezogen und relational auseinanderzusetzen.

Angesichts gesellschaftlicher Diversität sowie des beständigen Kommens, Gehens und Bleibens von Menschen wird daher in der Erziehungs‑ und Bildungswissenschaft kritisch diskutiert, wie der Gefahr einer Betonung kultureller Differenzen in Theorie, aber auch in der pädagogischen Praxis weiter entgegengewirkt werden kann. Denn wie Kalpaka (2005) mit Blick auf die problematische Relevanz von Kultur in der pädagogischen Praxis feststellt, ist „[…] das Erklärungsmuster ‚Kulturunterschiedeʻ oder ,Kulturproblemeʻ fast immer das Erste […], was auf der Hand zu liegen scheint, wenn problematische Praxissituationen z.B. aus der Schule […] dargestellt werden“ (S. 388). Diese rezeptartigen Kulturalisierungen und ethnisch-zentrierten Routinen zu durchbrechen, bildet den rassismuskritischen und marginalisierungsreflexiven Professionalisierungsanspruch einer Bildung in der Migrationsgesellschaft.

4 Phase der Diversitätsorientierung und Diskriminierungskritik

Ein Grundproblem in den Diskursen um Migration und Bildung(sforschung) ist, dass sich kulturelle Zuschreibungen, nationale Herkunftsfestlegungen und ethnisch zentrierte Labels häufig in einer unreflektierten Weise miteinander verbinden und zu einer erkenntnishemmenden Wahrnehmung sowie zu einer (alltags-)rassistischen Abwertung von Migration führen. Mit Blick auf die bildungspolitische Förderung Interkultureller Pädagogik ist im deutschsprachigen Kontext vor allem das Ziel ausschlaggebend, Rechtsextremismus auch pädagogisch vorzubeugen.

Infolge einer Reihe rechtsextremistischer Anschläge in deutschen Städten wurden in den 1990er-Jahren mehrere politische Beschlüsse gefasst, die die interkulturellen Bildungsbestrebungen als einen zentralen Bestandteil allgemeiner Bildung in der Schule und als gesellschaftliche Aufgabe verankerten. Damit galt diese Teildisziplin der Erziehungswissenschaft quasi als pädagogische Antwort auf Rechtsextremismus und als Präventions‑ und Interventionsmaßnahme gegen Diskriminierungen.

Mit der Jahrtausendwende setzten vermehrt Diskussionen zur interkulturellen Öffnung auch von sozialen Diensten und der Verwaltung sowie zum Erwerb interkultureller Kompetenzen in der Aus‑ und Weiterbildung von Pädagog:innen ein (Mecheril 2010, S. 57). Kennzeichnend für die Interkulturelle Pädagogik ist die konzeptionelle Einbeziehung von Menschen mit und ohne Migrationsgeschichte. Die Subdisziplin stellt dabei auf das Prinzip der Chancengerechtigkeit ab, welches die Basis für die gesellschaftliche Selbstverortung und gegenseitige Anerkennung aller Menschen bildet.

Darüber hinaus sind die programmatische Ausrichtung gegen Diskriminierung und Rassismus sowie der Anspruch, auf internationale politische und gesellschaftliche Veränderungen reagieren zu wollen, hervorzuheben. Diese Orientierungen und Zielsetzungen begründen, dass Interkulturelle Pädagogik als Teil der Allgemeinbildung betrachtet wird. Innerhalb des Fachgebietes herrscht dabei weitestgehend Einigkeit darüber, dass weitere bildungstheoretische und pädagogische Konzepte und Begriffe, die sich mit der Diversität der Gesellschaft beschäftigen, nicht als konkurrierend, sondern als ergänzend zu verstehen sind. Ein Beleg dafür mag das „Handbuch Interkulturelle Pädagogik“ (Gogolin et al. 2018) sein, ein Band mit über hundert Beiträgen zu einem weiten Themenspektrum, in dem Vertreter:innen der Interkulturellen Pädagogik über das eigene Fachgebiet hinaus selbstkritisch über den Stand und die Entwicklung der Subdisziplin reflektieren.

Vor diesem Hintergrund ist auch die institutionelle Umbenennung der DGfE-Kommission zu verstehen: Die bisherige Kommission für Interkulturelle Bildung wurde in Kommission für Erziehung und Bildung in der Migrationsgesellschaft (KEBIM) umbenannt. In den Mitteilungen der DGfE heißt es dazu: „Auf der Kommissionssitzung am 9. März 2023 wurde nach einem mehrjährigen Austausch‑ und Diskussionsprozess folgender Name für die Kommission neu gewählt: Kommission für Erziehung und Bildung in der Migrationsgesellschaft (mit dem Akronym KEBIM)“ (DGfE 2023, S. 95). Diese institutionelle Anpassung spiegelt zugleich eine neuere Phase der Diversitätsorientierung und Diskriminierungskritik wider.

5 Perspektiven und internationale Diskurse

Durch die Rezeption internationaler Perspektiven und die verstärkte Beschäftigung mit Diversitätskonzepten lässt sich eine neuere Phase im Bereich der Bildung in der Migrationsgesellschaft beobachten. In diesem Kontext leistet die Migrationspädagogik einen wesentlichen Beitrag, insbesondere durch die Mitwirkung an der Entwicklung des Begriffs der Migrationsgesellschaft. Sie übt vor allem Kritik an den wirkmächtigen gesellschaftlichen Konstruktionen des Anderen. Paul Mecheril prägte dafür den Begriff des „Migrationsanderen“ – eine Wortneuschöpfung, die auf den Konstruktionscharakter von Migrant:innen als Fremde kritisch-reflexiv hinweisen soll (Mecheril 2012, S. 19).

Vor diesem Hintergrund stellen sich in Bezug auf Schule und Bildung zentrale Fragen: Welche Sprachen werden (nicht) gesprochen? Wer ist in Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien und im Curriculum (wie) repräsentiert? Welche und wessen Geschichten werden erzählt? Ziel ist es, Repräsentations‑ und Anerkennungsverhältnisse kritisch zu überprüfen und zu transformieren, um diverse Alltagswirklichkeiten in den Bildungseinrichtungen abzubilden – neben den genannten Fragen auch mit Blick auf die Repräsentation im Lehrer:innenkollegium (Rosen und Lengyel 2023).

Die Migrationspädagogik verfolgt dabei eine rassismuskritische Perspektive, für die weniger Dialogorientierung zentral ist, als vielmehr die Dekonstruktion rassifizierter Zugehörigkeitsordnungen sowie Fragen nach dem Stellenwert von Diversität und dem Sprechen über Rassismus. Zudem legen neuere Studien nahe, die Mobilität von Schüler:innen transnational zu denken und sie in mobilitäts‑ und austauschorientierten Programmen entsprechend zu fördern (Karakaşoğlu und Vogel 2025).

Mobilität und Migration sind keine binären Kategorien und es ist kontraproduktiv, Mobilität positiv zu konnotieren und Migration als problematischen Sonderfall zu labeln. In einem bildungsproduktiven Sinne sind Mobilität und Migration vielmehr zusammenzudenken. Im europäischen Raum bedeutet dies im Hinblick auf mobilitätsbezogene Bildungsprogramme, vermehrt über Europa hinaus, transnational und postkolonial zu denken und zu fördern.

Seit den 2010er-Jahren entwickelt sich eine Postmigrantische Perspektive (Kordel et al. 2025; Yıldız 2025; Römhild 2023; Espahangizi 2022; Foroutan 2018; Hill und Yıldız 2018; Dahinden 2016), die in der Überwindung der Trennung zwischen „Wir“ und „Nicht-Wir“ ein zentrales Bildungsziel sieht. Migration wird in internationalen postmigrantischen Studien zum Ausgangspunkt gewählt, um gesellschaftliche Machtverhältnisse kritisch und interdisziplinär zu beschreiben, zu analysieren und einzuordnen.

Auf diese Weise wird das Nachdenken über Migration zu einem urbanen Bildungsprozess, welcher Diversität in sich ergänzenden Feldern wie Forschung, Stadtleben und Kulturbetrieb sichtbar macht (Petersen 2026; Sievers 2024; Hill 2023; Schramm et al. 2019). Es geht um die Erkenntnis, dass Migration zur Normalität des Alltags gehört und zum Anlass genommen werden soll, neu über soziale Ungleichheiten in der Migrationsgesellschaft, aber auch über solidarische Allianzen und Städte als neue Felder der zeitgenössischen Kunst und Pädagogik zu reflektieren (Gaonkar et al. 2021; Hill und Schmitt 2021). Erfahrungen der Migration und marginalisierte Erinnerungen sollen dabei einen zentralen Stellenwert einnehmen, auch um wegweisende Perspektiven für die Erziehungswissenschaft und eine kunstbasierte Bildungsforschung in der Migrationsgesellschaft zu generieren.

Mit dieser neueren Phase der Bildung in der Migrationsgesellschaft wird zunehmend und zukunftsweisend über Global Citizenship Education (GCE) diskutiert, wobei insbesondere kritisch-postkoloniale Ansätze im Fokus stehen, die im Rahmen unterschiedlicher diskursiver Strömungen der GCE – neoliberaler, liberaler und kritischer – verortet werden (Pashby et al. 2020). Diese internationale Richtung knüpft an die Idee der Bildung in der Migrationsgesellschaft – insbesondere an die Interkulturelle Pädagogik – an und rückt den Stellenwert der Mündigkeit eines jeden Menschen in den Mittelpunkt, auch im Sinne von Demokratie‑ und Friedensbildung.

Diese Zielperspektive lässt sich als critical diversity literacy (Mörsch 2018) weiter konkretisieren, insofern Mündigkeit hier auch die Fähigkeit umfasst, kulturelle Bedeutungen (im Sinne der Cultural Studies), gesellschaftliche Wissensordnungen und Machtverhältnisse in ihrer Gewordenheit zu reflektieren und zu hinterfragen. Aus einer solchen Perspektive rückt nicht das Verstehen von Differenz(en) in den Blick, sondern deren gesellschaftliche Hervorbringung sowie Verhandlung, und eröffnet damit relationale Betrachtungsweisen und zugleich didaktische Zugänge, die Lernende zur reflexiven Auseinandersetzung mit Perspektivität, Ausschlüssen und Deutungsmustern anregen.

Dies kann etwa dadurch erfolgen, dass entsprechende Reflexionsfragen sowohl von Lehrpersonen in der Unterrichtsplanung und ‑gestaltung als auch von Lernenden im Sinne einer reflexiven Praxis aufgegriffen werden, etwa:

„Are multiple perspectives represented? Whose voice is missing? What are the underlying assumptions and biases of the given narrative? In what ways will the learner’s lens expand or shift? How does this activity inform, prepare and ready learners in their role as world citizens?“ (Shulsky et al. 2017, S. 53).

In dieser Verschränkung von reflexiver Praxis und kritischer Analyse kann Global Citizenship Education zugleich als ein Ansatz verstanden werden, der zur Dekolonisierung von Curricula beiträgt, indem dominante Wissensordnungen irritiert, marginalisierte Perspektiven sichtbar gemacht und Bildungsinhalte im Horizont globaler Machtverhältnisse neu verhandelt werden.

Global Citizenship Education kann so insgesamt als ein Bildungsansatz gefasst werden, in dem die Förderung von Mündigkeit wesentlich über die Entwicklung eines kritisch-reflexiven und relationalen Diversitätsbewusstseins vermittelt wird.

6 Quellenangaben

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Verfasst von
Prof.in Dr.in Lisa Rosen
Lehrt an der Rheinland-Pfälzischen Technischen Universität Kaiserslautern-Landau erziehungswissenschaftliche Migrationsforschung. Ihre Arbeitsschwerpunkte in der rekonstruktiven Migrationsforschung liegen auf Berufs- und Bildungsbiographien, Critical Cultural Literacy, Critical Service Learning, Freiwilligenarbeit im Kontext von Flucht und Asyl, transnationalen Bildungsräumen, pädagogischer Professionalität, Praktiken der Differenzherstellung und -verflüssigung sowie partizipativen und machtkritischen Forschungsmethoden.
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Prof. Dr. Marc Hill
Lehrt an der Universität Innsbruck am Institut für Erziehungswissenschaft. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen im Bereich „Migration und Bildung“. Er arbeitet zu Konzepten einer Postmigrantischen Bildung. In Forschung und Entwicklung befasst er sich mit Arts-based Research und transferorientierten Bildungsmaterialien; u.a. Urban Storytelling im Kunstprojekt „Vienna Arabesque. Eine Fahrt mit dem Riesenrad!“ (2025), Sparkling Science im Schulprojekt „Faces of Migration. Young People Research the History of Migration in their Family Together“ (2019).
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Es gibt 1 Lexikonartikel von Lisa Rosen.
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