Bildungssystem

Als Bildungssystem wird die Gesamtheit der Bildungswege und -einrichtungen eines Staates sowie der zwischen ihnen bestehenden Beziehungen bezeichnet. Im Allgemeinen wird entsprechend dem fortschreitenden Lebensalter der Lernenden und ihrem Lernfortschritt zwischen dem Elementar-, Primar- und Sekundarbereich sowie dem tertiären und quartären Bereich unterschieden.

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Systematisierungsansätze
   1. 2.1 Systemischer Blickwinkel
   2. 2.2 Analyseebenen
   3. 2.3 Einteilung nach Bildungsbereichen
3. 3 Modelle schulischer Bildung
   1. 3.1 Vielfalt der Gestaltungsformen
   2. 3.2 Bildungsziele
   3. 3.3 Governancestrukturen
   4. 3.4 Trägerschaft und Finanzierung
   5. 3.5 Schulstruktur
   6. 3.6 Inklusion
   7. 3.7 Halbtags- oder Ganztagsunterricht
   8. 3.8 Übergangsgestaltung
4. 4 Modelle der Berufsausbildung
   1. 4.1 Lernorte
   2. 4.2 Duale Modelle
   3. 4.3 Steuerungssysteme
5. 5 Modelle der Hochschulbildung
   1. 5.1 Bologna-Prozess
   2. 5.2 Gemeinsame Strukturmerkmale
6. 6 Vergleich von Bildungssystemen
   1. 6.1 Indikatorengestützter Vergleich
   2. 6.2 Internationale Leistungsvergleiche
7. 7 Quellenangaben
8. 8 Informationen im Internet

1 Zusammenfassung

Bildungssysteme erfüllen einen gesellschaftlichen Auftrag. Die Art und Weise, wie dieser Auftrag umgesetzt wird, ist höchst unterschiedlich. Sie variiert zwischen den Staaten und ist Veränderungen im Zeitablauf unterworfen. Die Vielfalt der Bildungssysteme kann auf Basis von Kriterien strukturiert werden. Im Folgenden erfolgt eine Fokussierung auf zentrale Merkmale des Schulwesens, der Berufsausbildung sowie der Hochschulbildung. Jede Systematik stellt dabei eine Reduktion der Komplexität dar. Weder kann die Fülle möglicher Merkmale abgebildet werden, noch ihre Variationsbreite. Jedes System hat seine Spezifika mit besonderen Stärken und Schwächen. Über die Performanz eines Systems entscheiden zudem die Bedingungen der Umsetzung, die finanziellen, personellen und sozialen Rahmenbedingungen.

2 Systematisierungsansätze

2.1 Systemischer Blickwinkel

Der Begriff „System“ ist abgeleitet aus dem Griechischen „systēma“ und meint eine Zusammenstellung oder eine Gesamtheit. Er dient heute im Allgemeinen dazu, einen abgrenzbaren Gegenstand zu bezeichnen, der aus verschiedenen Elementen oder Komponenten mit unterschiedlichen Eigenschaften besteht, die untereinander in Beziehung stehen und ein gemeinsames Ganzes bilden (Erk 2016). Systeme strukturieren die Komplexität der Realität nach bestimmten Kriterien. Sie schaffen somit eine Ordnung, beschreiben Funktionen, Regelungen und Zusammenhänge. Damit bringen sie die einzelnen Elemente zugleich in eine Hierarchie.

Bildungssysteme sind geprägt durch Institutionen und Regelungen, durch die handelnden Akteure sowie durch Werte, Normen und Traditionen. Zugleich tradieren und reproduzieren sie Werte und Normen (Below 2009, S. 140). Bildungssysteme stehen zudem mit anderen gesellschaftlichen Subsystemen in Verbindung. Relevant sind insbesondere das politische System, Wissenschaft, Wirtschaft und Arbeitsmarkt, aber auch Familien als kleinste soziale Einheiten. Politische und gesellschaftliche Akteure versuchen, über das Bildungssystem gesellschaftliche Veränderungen zu bewirken. Umgekehrt hat das Bildungssystem Auswirkungen auf Wirtschaft und Gesellschaft. Weil sie mit der gesellschaftlichen Umwelt interagieren, können Bildungssysteme als offene Systeme gelten. Sie sind zugleich dynamische Systeme, weil sie sich durch bildungspolitische Entscheidungen sowie wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklungen in einem ständigen Wandel befinden und sich an veränderte Bedingungen anpassen.

2.2 Analyseebenen

Bildungssysteme unterscheiden sich in einer Fülle von Merkmalen und Eigenschaften. Beim Systemvergleich wird davon weitgehend abstrahiert. Es geht darum, Bildungssysteme anhand charakteristischer Merkmale zu beschreiben, einzuordnen und zu vergleichen. Die Vielfalt der Erscheinungsformen wird somit auf eine überschaubare Anzahl von grundlegenden Merkmalen reduziert. Bei der Beschreibung und Analyse von Bildungssystemen sowie ihrem Vergleich können vier Analyseebenen unterschieden werden:

1. Traditionell stehen beim Systemvergleich die Institutionen und Strukturen eines Bildungssystems im Vordergrund. Das sind vor allem Bildungseinrichtungen und Bildungsgänge, Abschlüsse und Berechtigungen. Sie werden anhand von Regelungen und Daten dokumentiert und verglichen. Über die Analyse der einzelnen Elemente hinaus geht es um ein Verständnis ihres Zusammenwirkens.
2. Eng damit verbunden ist die Fokussierung auf die Steuerung oder Governance eines Bildungssystems. Es geht mit anderen Worten um die Frage, welche Institutionen (z.B. Ministerien, Schulverwaltung, Schulleitungen) ein Bildungssystem steuern und mit welchen Zielen und Instrumenten (z.B. Gesetzen, Lehrplänen, Programmen) dies geschieht.
3. Davon zu unterscheiden ist die Ebene der Akteure im Bildungswesen selbst, also vor allem der Lehrenden und Lernenden. Sie nehmen mit ihren Präferenzen, Entscheidungen und Handlungen ebenfalls Einfluss auf das System der Bildung und seine Ergebnisse.
4. Im Hinblick auf die Performanz eines Bildungssystems wird danach gefragt, welche Leistungen ein Bildungssystem für die Gesellschaft erbringt und in welchem Umfang die politisch oder rechtlich gesetzten Ziele erreicht werden. Grundlage der Beurteilung sind Indikatoren, die mithilfe der amtlichen Statistik und von empirischer Forschung gewonnen werden.

2.3 Einteilung nach Bildungsbereichen

Für den Vergleich verschiedener Bildungssysteme ist ein Bezugssystem erforderlich, dass eine Einordnung, Strukturierung und Beurteilung ermöglicht. National wie international üblich ist die Unterscheidung zwischen verschiedenen Bildungsbereichen, die das Alter und den erreichten Lernfortschritt der Lernenden widerspiegeln.

• Der Elementarbereich umfasst den vorschulischen Bereich.
• Der Primarbereich bezeichnet das Lernen an Grundschulen.
• Der Sekundarbereich umfasst die allgemeinen und beruflichen Bildungsgänge bis zur Klasse 12/13.
• Die Hochschulen bilden den tertiären Bereich.
• Der quartäre Bereich bezeichnet die Weiterbildung in ihren unterschiedlichen Facetten.

Ein weiteres Bezugssystem bildet die Internationale Standardklassifikation des Bildungswesens (ISCED). Sie wurde Anfang der 1970er-Jahre von der UNESCO als Grundlage für Bildungsvergleiche entwickelt. Die zwischenzeitlich mehrfach überarbeitete Systematik findet in der Bildungsberichterstattung von UNESCO, OECD und Eurostat Anwendung. Auf insgesamt sieben Stufen werden Bildungsgänge und -abschlüsse zugeordnet (Voßkamp und Dohmen 2008, S. 15; OECD 2023a, S. 21 f.).

Auch der Europäische Qualifikationsrahmen (EQF) und sein deutsches Pendant, der Nationale Qualifikationsrahmen (DQR), stellen einen Systematisierungsansatz dar. Auf der Grundlage der in den einzelnen Bildungsgängen erreichten Kompetenzen werden die verschiedenen Bildungsabschlüsse der allgemeinen, beruflichen und akademischen Bildung einer achtstufigen Skala eingeordnet.

3 Modelle schulischer Bildung

3.1 Vielfalt der Gestaltungsformen

Die Gestaltung des Bildungswesens ist eine Pflichtaufgabe des Staates. Es ist eine vorrangige Aufgabe der staatlichen Daseinsfürsorge. Dazu hat der Staat Bildungseinrichtungen zu unterhalten und durch das Instrument der allgemeinen Schulpflicht für ein einheitliches Mindestniveau an Bildung aller Bürger zu sorgen.

Weltweit hat sich eine große Vielfalt an Bildungssystemen herausgebildet. Sie spiegelt die unterschiedlichen wirtschaftlichen Möglichkeiten der Staaten, vor allem aber unterschiedliche Traditionen, Kulturen und Bildungsphilosophien wider. Die Merkmale eines Bildungssystems werden besonders augenfällig, wenn Bildungssysteme zu unterschiedlichen Zeiten oder in unterschiedlichen Ländern miteinander verglichen werden.

Grundlegend kann zwischen rudimentär entwickelten Bildungssystemen, insbesondere in den Entwicklungsländern, und umfassend entwickelten Bildungssystemen, insbesondere in den wohlhabenden Staaten, unterschieden werden. Sie sind durch vielfältige Bildungswege, ein breites Angebot an Bildungseinrichtungen und eine hohe Partizipation der Bevölkerung an Bildungsangeboten gekennzeichnet.

Im Folgenden sollen Bildungssysteme auf der Basis zentraler Merkmale und Kriterien charakterisiert werden. Alle Bildungssysteme bilden die einzelnen Kriterien immer nur partiell ab. Sie sind daher nur schwerpunktmäßig einem der Systeme zuzuordnen. In der Realität gibt es daher keine reinen, nur einem Merkmal verpflichteten Bildungssysteme. Alle Bildungssysteme sind im Grunde Mischsysteme aus unterschiedlichen und zum Teil gegensätzlichen Elementen. Es kann im Folgenden somit nur darum gehen, Grundmuster von Bildungssystemen exemplarisch zu verdeutlichen. Innerhalb dieser Muster gibt es viele unterschiedliche Gestaltungsvarianten.

3.2 Bildungsziele

Die Bildungssysteme verschiedener Staaten und Bundesländer unterscheiden sich danach, welchen übergeordneten Bildungszielen sie dienen. Im Mittelpunkt stehen im Allgemeinen vier Zielkomplexe, die in den Systemen jeweils unterschiedlich gewichtet und operationalisiert sind:

1. Entwicklung der Persönlichkeit und Entfaltung der personellen Identität,
2. Befähigung zum kompetenten Handeln in unterschiedlichen Lebenssituationen,
3. Bereitschaft und Befähigung zum Erhalt der natürlichen Lebensgrundlagen sowie
4. Tradierung von Werten und Normen, die für das gesellschaftliche Zusammenleben fundamental sind.

In der Verfassung des Landes NRW heißt es beispielsweise in Artikel 7:

„(1) Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor der Würde des Menschen und Bereitschaft zum sozialen Handeln zu wecken, ist vornehmstes Ziel der Erziehung.

(2) Die Jugend soll erzogen werden im Geiste der Menschlichkeit, der Demokratie und der Freiheit, zur Duldsamkeit und zur Achtung vor der Überzeugung des anderen, zur Verantwortung für Tiere und die Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlagen, in Liebe zu Volk und Heimat, zur Völkergemeinschaft und Friedensgesinnung“ (Verfassung für das Land Nordrhein-Westfalen).

In Frankreich gilt eine strikte Trennung von Kirche und Staat. Die religiöse Erziehung ist deshalb Privatsache. Ebenfalls ist in staatlichen Bildungseinrichtungen das Tragen religiöser Symbole wie Kopftuch oder Kippa untersagt. Dem Bildungssystem ist ausdrücklich die Aufgabe gestellt, die nationale Identität der Bürger:innen zu entwickeln und zu tradieren. Aus der Masse der Einzelpersonen soll eine Nation geformt und das republikanische Gleichheitsprinzip verwirklicht werden (Brüsow 2013).

In autoritär geführten Staaten ist das Bildungssystem Instrument der Herrschaftssicherung. Bildungseinrichtungen haben die Aufgabe, die Heranwachsenden in das bestehende politische und gesellschaftliche System zu integrieren und seine Akzeptanz zu fördern. Kritisches Denken und politische Einstellungen, die das Herrschaftssystem gefährden könnten, werden systematisch unterdrückt.

Jenseits dieser Werte und Normen haben Bildungssysteme immer auch die Aufgabe, die Bürger:innen eines Staates so zu fördern, dass sie im späteren Leben für ihren Lebensunterhalt selbst durch Arbeit sorgen können. Aus dieser Perspektive hat Bildung eine genuin ökonomische Relevanz. Es ist die Grundlage für Wohlstand, Innovationen und Wirtschaftswachstum. Tendenziell gilt: Je höher die privaten oder öffentlichen Bildungsinvestitionen sind, desto höher sind das Einkommen und der Wohlstand der Bevölkerung (Voßkamp und Dohmen 2008).

3.3 Governancestrukturen

Im Hinblick auf die Steuerung oder Governance von Bildungssystemen kann grundlegend zwischen vorwiegend zentralstaatlich ausgerichteten Bildungssystemen und solchen mit einer eher dezentralen, föderalen Steuerung unterschieden werden. In der Regel dominieren Mischsystemen mit zentralen und dezentralen Elementen.

In Deutschland ist den Bundesländern im Rahmen der Kulturhoheit die Zuständigkeit für das Bildungswesen übertragen. Der Bund hat lediglich eine aus der Zuständigkeit für die Regelung des Wirtschaftslebens abgeleitete Teilkompetenz für die außerschulische berufliche Aus- und Weiterbildung. Außerdem wirkt er am Hochschulbau mit und unterstützt die Länder bei ihren Aufgaben durch Förderprogramme.

Innerhalb der föderalen Strukturen kann es sehr wohl auch zentrale Entscheidungen geben. So sind die Schulpflicht, die Gestaltung von Bildungsgängen und Lehrplänen zentral durch die Bundesländer geregelt. Bei der Umsetzung von Lehrplänen und der Gestaltung des Schullebens haben die einzelnen Bildungseinrichtungen hingegen einen Handlungsspielraum. Unter dem Schlagwort der „teilautonomen Schule“ wurden in der Vergangenheit einige Entscheidungen, die zuvor in der Schuladministration getroffen worden sind, an die Schulen und ihre Leitungen übertragen. Dies betrifft beispielsweise die Einstellung von Lehrenden, die Planung von Investitionen, das Angebot von Arbeitsgemeinschaften oder die zeitliche Gestaltung des Unterrichts (u.a. Dubs 2011). Schulen sollen damit die Möglichkeit haben, ihr eigenes Profil zu entwickeln.

Neben Deutschland sind auch die Vereinigten Staaten ein Beispiel für ein dezentrales Bildungssystem auf föderaler Grundlage. Zuständig für das Bildungswesen sind die einzelnen Bundesstaaten. Sie haben dazu eigene Gesetze erlassen. Sie regeln unter anderem Schulpflicht, Finanzierung von Schulen, Curriculumentwicklung sowie Abschlüsse und Prüfungen. Einheitlich geregelt ist dagegen die Schulpflicht.

Frankreich hingegen kann als Beispiel für ein weitgehend zentralistisches Bildungssystem gelten (Lauer 2003). Die Zentralregierung in Paris regelt das Bildungssystem bis hinunter in die Regionen, Städte und Kommunen. Sie ist zuständig für die Anstellung der Lehrenden, die Curriculumentwicklung, die Finanzierung sowie die Aufsicht über das Bildungswesen. Auch die Prüfungen im Schulwesen werden zentral von der staatlichen Bildungsverwaltung organisiert.

Eine zentrale Steuerung gewährleistet einheitliche Standards und ermöglicht eine gleichmäßige Entwicklung des Bildungswesens. Dies muss aber mit dem Nachteil erkauft werden, dass regionalen oder strukturellen Besonderheiten nicht ausreichend Rechnung getragen werden kann. Dies ist eher bei einer dezentralen/förderalen Steuerung möglich. Auch können Innovationen schneller erprobt und umgesetzt werden. Dies muss allerdings mit dem Nachteil relativ großer Unterschiede zwischen den einzelnen Regionen und Bildungseinrichtungen erkauft werden. Das beeinträchtigt die Transparenz und erschwert Übergänge zwischen den Regionen.

3.4 Trägerschaft und Finanzierung

Bildungssysteme unterscheiden sich nach den Anteilen und dem Stellenwert öffentlicher und privater Bildungseinrichtungen sowie den Finanzierungsanteilen. Öffentliche Bildungsangebote sind in der Regel steuerfinanziert und somit gebührenfrei. Für private Bildungsangebote müssen dagegen mehr oder weniger hohe Teilnehmerentgelte entrichtet werden. Um eine soziale Selektion zu vermeiden, gibt es meist Stipendien oder Zuschüsse von Fördereinrichtungen. Im Durchschnitt werden in den OECD-Ländern rund 83 Prozent des gesamten Bildungsbudgets aus öffentlichen Mitteln finanziert; 16 Prozent stammen aus privaten Quellen (OECD 2023, S. 322).

Öffentliche und öffentlich finanzierte Bildungsangebote dominieren in den meisten Ländern im Bereich der Pflichtschulen. Für ein Studium oder auch die Teilnahme an Weiterbildung müssen dagegen oftmals Gebühren entrichtet werden. Begründet wird dies mit zum Teil hohen privaten Bildungserträgen durch Hochschulabschlüsse. Private Bildungseinrichtungen bedürfen in der Regel einer staatlichen Zulassung (Akkreditierung) und unterliegen einer staatlichen Aufsicht.

Träger privater Schulen sind häufig Kirchen oder religiöse Vereinigungen. Während die Träger von Schulen und Hochschulen meist gemeinnützig sind, arbeiten Seminaranbieter in der Weiterbildung häufig gewinnorientiert. Als Ersatzschulen für öffentliche Bildungsangebote haben private Bildungsanbieter in der Regel Anspruch auf eine staatliche Finanzierung. Sie deckt üblicherweise aber nicht die gesamten Kosten ab.

In den Vereinigten Staaten und Großbritannien gibt es ein vergleichsweise hohes und zudem qualitativ hochwertiges privates Bildungsangebot. Es wird vorzugsweise von Kindern aus der Oberschicht in Anspruch genommen. Kinder und Jugendliche aus den Mittel- und Unterschichten besuchen eher öffentliche Bildungseinrichtungen. Durch Stipendienprogramme wird zwar auch begabten Kindern aus finanziell schwächer aufgestellten Elternhäusern ein Besuch von prestigeträchtigen Schulen ermöglicht. Dennoch tragen hohe Schulgebühren zu einer Verfestigung gesellschaftlicher Strukturen bei.

Hohe Anteile von Schülerinnen und Schülern an Privatschulen gibt es auch in den Niederlanden, Belgien, Spanien, Neuseeland und in Korea. In den skandinavischen Ländern dagegen dominieren öffentliche und öffentlich finanzierte Bildungseinrichtungen. Bildung wird als eine öffentliche Aufgabe betrachtet, die eine Sondierung nach Einkommens- und Vermögensverhältnissen verbietet. Die angesehensten Bildungseinrichtungen sind in diesen Ländern Bildungseinrichtungen in öffentlicher Trägerschaft.

Deutschland liegt mit einem Anteil der Schüler:innen an Privatschulen unter dem Durchschnitt der EU-Länder (Exekutivagentur et al. 2009, S. 54). Allerdings ist der Anteil hierzulande in der Vergangenheit langsam, aber stetig angestiegen. Hohe Anteile privater Schulen gibt es insbesondere im Bereich der frühkindlichen Bildung, im Sekundarbereich II sowie auch in der Weiterbildung/​Erwachsenenbildung.

3.5 Schulstruktur

Auf die Vielfalt der Lernenden und ihrer Eigenarten können Bildungssysteme durch eine stärkere Segmentierung der Schülerschaft nach Neigung und Leistung oder die Integration in einheitliche Bildungsangebote reagieren. Entsprechend unterscheiden sich die Bildungssysteme danach, inwiefern Schüler:innen in unterschiedlichen oder einheitlichen Schulformen unterrichtet werden.

In Deutschland war lange Zeit ein gegliedertes Schulwesen mit einem Regelangebot an Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien vorherrschend. Nur die Grundschulen boten einen einheitlichen Unterricht für alle Kinder. Seit den 1970er-Jahren wurden integrierte Gesamtschulen zu einem wichtigen Gestaltungselement. Inzwischen ist ein viergliedriges Schulsystem mit Sonderschulen (Förderschulen), Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien kaum mehr anzutreffen. Integrierte Schulformen gibt es inzwischen nicht nur in Form von Gesamtschulen, sondern beispielsweise auch als Mittelschulen, Sekundarschulen oder Stadtteilschulen. Darin sind die früher selbstständigen Schulformen Hauptschule und Realschule zusammengefasst.

International sind integrierte Schulsysteme am weitesten verbreitet. Sie bereiten auf der Grundlage der Schulpflicht auf einen ersten allgemeinbildenden Abschluss vor. Erst zum Ende der Sekundarstufe I erfolgt eine Differenzierung zwischen unterschiedlichen Bildungsgängen. Sie ermöglichen entweder einen Zugang zum tertiären Bereich oder vermitteln eine berufliche Qualifikation. Den unterschiedlichen Interessen, Begabungen und Leistungen tragen integrierte Schulformen durch eine innere Differenzierung Rechnung. Sie erfolgt über die Wahl von Kursen in unterschiedlichen Fächern und auf unterschiedlichen Niveaus.

Integrierte Systeme bieten im Idealfall den Vorteil eines gemeinsamen Lernens von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Interessen, Begabungen und Leistungen. Übergänge zwischen unterschiedlichen fachlichen Schwerpunkten und Leistungsniveaus sind ohne Schulwechsel möglich. Allerdings führen integrierte Systeme ebenfalls eine Differenzierung nach Interessen und Leistungen durch. Auch ist mit der Wahl der Schule häufig schon eine qualitative Differenzierung verbunden. Dies ist eine Folge unterschiedlicher Einzugsgebiete der Schülerschaft, aber auch Folge unterschiedlicher fachlicher Profile der einzelnen Schulen.

3.6 Inklusion

Die Bundesrepublik hat sich mit der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention dem Ziel einer inklusiven Bildung verpflichtet. Menschen mit Behinderungen sollen, so weit wie möglich, nicht in gesonderten Bildungsgängen oder -einrichtungen, sondern zusammen mit Menschen ohne Behinderungen in den Regeleinrichtungen unterrichtet werden.

In Deutschland gibt es traditionell Sonderschulen für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen. Je nach Bundesland werden diese unterschiedlich benannt, wie Förderschulen oder Schulen mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt. Sie bieten eine auf die jeweilige Behinderung ausgerichtete Form der Beschulung und Berufsausbildung. Dies schlägt sich in der Gestaltung von Lehrplänen, in den Unterrichtsräumen und Medien sowie nicht zuletzt in speziell qualifizierten Lehrern bzw. Lehrerinnen für Sonderpädagogik nieder. Dem Anspruch der Inklusion wird dieses Modell aus heutiger Sicht nicht mehr ausreichend gerecht. Zu viele junge Menschen münden in diese gesonderten Bildungsgänge, obwohl sie mit entsprechender Unterstützung und Förderung durchaus in den Regelschulen unterrichtet werden könnten.

Die UNESCO-Kommission kommt in ihrem Weltbildungsbericht zu dem Ergebnis, das sich einige Länder auf den Weg zu einem inklusiven Bildungssystem gemacht haben, nach wie vor aber die Segregation überwiegt (Deutsche UNESCO-Kommission 2020, S. 10). In den meisten Ländern gibt es aktuell eine Kombination von Segregation und gemeinsamem Unterricht. Als vorbildlich im Hinblick auf Inklusion werden die nordischen Länder angesehen. Aber auch dort ist eine vollständige Inklusion weder realisiert noch beabsichtigt. Wenn es im Hinblick auf die Entwicklung der Schüler:innen zweckmäßig ist, kann der Unterricht teilweise oder völlig in sonderpädagogischen Gruppen stattfinden, allerdings unter dem Dach der neunjährigen Gesamtschule. Im Ausnahmefall sind auch Sonderschulen möglich (Schumann 2010).

3.7 Halbtags- oder Ganztagsunterricht

In vielen Staaten findet der Unterricht ganztägig statt. Der Schultag dauert in der Regel von 8.00 Uhr bis gegen 16.00 Uhr. Der Ganztagsunterricht bietet den Vorteil, dass Leistungsunterschiede durch Förderunterricht und eine Hausaufgabenbetreuung kompensiert werden können. Auch sind viele sportliche und kulturelle Aktivitäten, die bei Halbtagsunterricht in der Freizeit stattfinden und der Initiative der Eltern überlassen sind, in den Unterrichtstag integriert. Es gibt ein gemeinsames Mittagessen; Lern- und Arbeitsblöcke wechseln mit Pausen und Bewegungsphasen ab. Beispiele für Staaten mit Ganztagsunterricht sind Frankreich, Kanada oder Singapur.

In Deutschland war lange Zeit das Modell des Halbtagsunterrichts üblich. Inzwischen gibt es eine zunehmende Zahl von Schulen, insbesondere im Primarbereich, mit einer ganztägigen Betreuung (KMK 2023, S. 14). Vom Ausbau der Ganztagsbetreuung versprach man sich zum einen eine bessere Betreuung von sozial benachteiligen Kindern. Zum anderen war dies eine Reaktion auf eine höhere Erwerbsbeteiligung beider Elternteile und die Forderung nach einer besseren Vereinbarkeit von Familie und Beruf.

Angesichts der positiven Erfahrungen im Ausland und des sich abzeichnenden Fachkräftemangels ist in Deutschland ein Rechtsanspruch auf ganztägige Förderung und Betreuung eingeführt worden. Er soll ab 2026 bundesweit umgesetzt werden. Von einem wirklichen Ganztagsunterricht ist die Umsetzung dieses Rechtsanspruchs, wenn er denn gelingt, aber noch weit entfernt. Auch haben sich die erhofften positiven Wirkungen im Hinblick auf die Lernergebnisse bislang nicht eingestellt. Nach wie vor hat die soziale und familiäre Herkunft einen entscheidenden Einfluss auf den Bildungserfolg (OECD 2023a, S. 37). Das ist allerdings auch in Ländern wie Frankreich der Fall, die schon seit langem Ganztagsunterricht praktizieren.

3.8 Übergangsgestaltung

Die Übergänge zwischen den einzelnen Bildungsstufen können durch Abschlussprüfungen oder durch Eingangsprüfungen der aufnehmenden Bildungsgänge geregelt sein. Bildungssysteme unterscheiden sich nach dem Grad der Selektivität dieser Prüfungen. Durch Eingangs- und/oder Abschlussprüfungen bestehen unter Umständen hohe Hürden für den Besuch bestimmter, besonders hochwertiger und prestigeträchtiger Bildungseinrichtungen.

In Deutschland ist mit dem Erreichen eines Bildungsabschlusses in der Regel das Recht verbunden, einen weiterführenden Bildungsgang zu besuchen. Die Übergänge zu weiterführenden Schulen im Anschluss an die Grundschule sind inzwischen weitgehend liberalisiert. Es gibt keine Eingangsprüfungen, sondern allenfalls Gespräche mit den Erziehungsberechtigten oder die Zulassung zu einem Probeunterricht. Das Abitur berechtigt zu einem Studium in prinzipiell allen Fächern und an allen Hochschulen. Dennoch kann es Zulassungsbeschränkungen, etwa in Form des Numerus clausus, oder spezieller Eingangsprüfungen, etwa bei Sport- und Musikhochschulen, geben.

Das deutsche Bildungssystem kann somit als vergleichsweise wenig selektiv gelten. Das gilt auch für die Bildungssysteme in den nordischen Ländern. Hochgradig selektiv sind hingegen die asiatischen Bildungssysteme, insbesondere die von Japan, Korea und China. Es herrscht ein hoher Leistungsdruck durch häufige und unter Umständen auch besonders anspruchsvolle Prüfungen. Die erzielten Schulnoten entscheiden über die Möglichkeit, zu qualitativ hochwertigen und prestigeträchtigen Bildungseinrichtungen wechseln zu können. Hinzu kommen teilweise hohe Schulgebühren.

Auch das französische Bildungssystem kann als vergleichsweise selektiv gelten (Brüsow 2013; Lauer 2003). Das gilt für die Übergänge von der Primarschule auf die weiterführenden Schulen, und zwar entweder zu den allgemeinbildenden-technischen Gymnasien (lycée d’enseignement général et technologique) oder den berufsbildenden Gymnasien (lycée professionnel). Die Steuerung der Schüler:innen zu den qualitativ besten Schulen erfolgt ganz wesentlich über die Schulnoten. Es werden regelmäßig Ranglisten veröffentlicht, in denen die Schulen nach Leistung und Erfolg eingestuft werden. Die Selektion greift aber vor allem bei den Übergängen zu den Hochschulen. Sie kommt in der Zweiteilung in Elitehochschulen (Grandes écoles) und normalen Universitäten zum Ausdruck. Um die anspruchsvollen nationalen Aufnahmeprüfungen auf den Elitehochschulen bestehen zu können, gibt es zweijährige Vorbereitungskurse nach dem Abitur.

4 Modelle der Berufsausbildung

4.1 Lernorte

Im Allgemeinen wird grundlegend zwischen vollschulischen und dualen Berufsbildungssystemen unterschieden. Diese Unterscheidung wird indessen den vielen unterschiedlichen Gestaltungsformen nicht gerecht. In der Regel bestehen zudem mehrere Formen der Berufsbildung nebeneinander. In Deutschland ist zwar die duale Berufsausbildung in Betrieben und Berufsschulen vorherrschend. Daneben gibt es aber Bildungsgänge mit vollschulischen Angeboten sowie solche, die schulisches und praxisorientiertes Lernen miteinander verbinden, ohne zum dualen System gerechnet zu werden. Das ist beispielsweise in den Gesundheits- und Pflegeberufen der Fall.

Im Ausland ist die Berufsausbildung überwiegend in vollschulischer Form organisiert (Deutscher Bundestag 2006). Allerdings gibt es auch hier sehr unterschiedliche Gestaltungsformen. So kann eine schulische Berufsausbildung nur eine berufliche Grundbildung vermitteln, die anschließend in einem Arbeitsverhältnis ergänzt wird. Berufliche Vollzeitschulen können aber auch unmittelbar auf einen qualifizierten Beruf vorbereiten.

In einigen Staaten, so den USA, werden berufliche Themen bereits an allgemeinbildenden Schulen behandelt. Die entsprechenden Kurse werden vor allem von Schüler:innen mit schwächeren schulischen Leistungen gewählt. Am weitesten verbreitet ist im Ausland aber das Modell beruflicher Vollzeitschulen, die im Anschluss an eine Allgemeinbildung besucht werden. Dies ist in Frankreich, Belgien oder den skandinavischen Ländern der Fall.

Teilweise findet berufliche Bildung aber auch im tertiären Bereich statt. Das ist vor allem in den Sozial- und Gesundheitsberufen der Fall. Auch in Ländern, in denen das berufliche Bildungswesen nur schwach entwickelt ist, findet berufliche Bildung an Hochschulen statt. In Korea zum Beispiel erwerben rund 80 Prozent der Heranwachsenden einen Hochschulabschluss. Die Studiengänge entsprechen im Niveau oftmals den beruflichen Bildungsgängen in anderen Ländern.

In vielen Entwicklungsländern ist die berufliche Bildung hingegen nur schwach entwickelt. Berufliche Kompetenzen werden zu einem erheblichen Teil in der Praxis durch Learning by Doing erworben. Ihr Niveau ist dann meist sehr gering und hochspezialisiert. In manchen kunsthandwerklichen Berufen kann das Niveau aber auch hochkomplex sein.

4.2 Duale Modelle

Als Länder mit dualen Berufsbildungssystemen gelten neben Deutschland die Schweiz und Österreich. In diesen drei Ländern hat die Lehrlingsausbildung mit einer anteiligen Finanzierung der Berufsbildung durch Unternehmen eine große quantitative Bedeutung. Duale Elemente oder Reste einer Lehrlingsausbildung gibt es zwar auch in verschiedenen anderen europäischen Staaten, so etwa in Frankreich und Belgien, sie haben aber nur eine vergleichsweise geringe Bedeutung. Allerdings unterscheiden sich die dualen Systeme der drei Länder erheblich in ihrer Ausgestaltung.

Das deutsche System der Berufsbildung ist durch eine vergleichsweise hohe Zahl spezialisierter Ausbildungsberufe gekennzeichnet. Die Differenzierung der Berufe wird ergänzt durch eine Binnendifferenzierung in Form von Schwerpunktprofilen, Fachrichtungen oder Wahlqualifikationen. Hinzu kommen Zusatzqualifikationen. Die betriebliche Berufsausbildung in kleineren und mittleren Unternehmen (KMU) wird häufig durch Lehrgänge an überbetrieblichen Bildungsstätten ergänzt. Sie vermitteln berufliche Kompetenzen, die in den KMU aufgrund ihrer Größe, Ausstattung oder Spezialisierung nicht vermittelt werden können. Eine Besonderheit bilden überdies duale Studiengänge. Sie übertragen das duale Modell in den tertiären Bereich. Anerkannte Ausbildungsberufe können dabei integriert sein.

In Österreich können berufliche Qualifikationen sowohl in beruflichen Vollzeitschulen als auch in dualer Form in der Lehrlingsausbildung erworben werden (Greinert 2013; Bliem, Petanovitsch und Schmid 2016). Die Berufsbildenden Mittleren Schulen (BMS) führen nach 3–4 Jahren zu einem Berufsabschluss; die Berufsbildenden höheren Schulen (BHS) vermitteln nach 5 Jahren eine Doppelqualifikation: neben einem Berufsabschluss wird die Berechtigung zu einem Hochschulstudium erworben.

Darüber hinaus gibt es ein Recht auf Ausbildung. Schulabgänger:innen, die keinen betrieblichen Ausbildungsplatz gefunden haben, können ihre Berufsausbildung ganz oder teilweise in einer überbetrieblichen Bildungseinrichtung absolvieren. Auch Lehrlinge, die vorzeitig aus einem betrieblichen Ausbildungsverhältnis ausscheiden, können dort ihre Ausbildung fortsetzen.

Das Schweizer Berufsbildungssystem bietet eine gestufte Struktur der Abschlüsse. Während die zweijährige berufliche Grundbildung mit dem Eidgenössischem Berufsattest (EBA) abschließt, führen die 3- und 4-jährigen Ausbildungen zum Eidgenössischen Fähigkeitszeugnis (EFZ). Bei der Berufsmaturität handelt es sich um einen anerkannten Abschluss, der berufliche Kenntnisse mit einer vertieften Allgemeinbildung verbindet. Er bildet die Voraussetzung zu einem fachlich affinen Studium an einer Fachhochschule oder zu einer Weiterbildung. Durch die sogenannte „Passarelle“, eine Zusatzprüfung zur Berufsmatura, kann darüber hinaus der Zugang zu einem universitären Studium erworben werden.

4.3 Steuerungssysteme

Eine weitere Möglichkeit zur Systematisierung besteht darin, Berufsbildungssysteme nach den vorherrschenden Steuerungsmustern zu strukturieren. Eine zentrale Unterscheidung ist die nach dem Engagement von Betrieben und Staat. Idealtypisch kann international zwischen vier Modellen unterschieden werden (Busemeyer 2013).

1. Das etatistische Ausbildungssystem zeichnet sich durch ein hohes Engagement der öffentlichen Hand und ein geringes der Betriebe aus. Berufliche Bildung ist staatlich reguliert und findet vornehmlich in öffentlichen Vollzeitschulen statt. Dieses Modell ist charakteristisch für Länder wie Frankreich oder Schweden.
2. Im liberalen Ausbildungssystem ist der Staat zurückhaltend mit eigenen Ausbildungsgängen, aber auch die Betriebe zeigen nur ein geringes Engagement. Sie vertrauen stattdessen auf das Niveau der allgemeinbildenden Abschlüsse und qualifizieren selbst im Wesentlichen nur „on-the-job“. Zum Teil findet berufliche Bildung auch in allgemeinbildenden Schulen in Form von beruflichen Kursen statt. Eine Befähigung zur Ausübung von Berufen ist damit aber nicht verbunden. Dieses Modell ist vor allem in den angelsächsischen Ländern wie den USA, Kanada oder dem Vereinigten Königreich anzutreffen.
3. Merkmal des segmentalistischen Ausbildungssystems ist ein geringes öffentliches Engagement für die Berufsbildung in Verbindung mit der Bereitschaft von (Groß-)Unternehmen, in die berufliche Bildung zu investieren. Die berufliche Bildung ist allerdings – wie im liberalen Modell – sehr betriebsspezifisch und findet keine Abbildung in allgemeingültigen Zertifikaten. Ein Beispiel für dieses Modell ist Japan.
4. Das kollektive Ausbildungssystem zeichnet sich durch ein gleichermaßen hohes Engagement von Staat und Wirtschaft aus. Der Staat sichert vor allem die Rahmenbedingungen für die betriebliche Ausbildung. So ist er zuständig für die Curriculumentwicklung und die Zertifizierung beruflicher Kompetenzen in Form anerkannter Ausbildungsberufe. Berufsbildungspolitik erfolgt in enger Abstimmung mit den Akteuren der Berufspraxis, das heißt Vertretern von Kammern, Wirtschaftsverbänden und Gewerkschaften. Bildungseinrichtungen und Unternehmen sind verantwortlich für die Durchführung der Berufsausbildung. Dieses Modell findet sich in Ländern wie Deutschland, Österreich, Schweiz und Dänemark.

5 Modelle der Hochschulbildung

5.1 Bologna-Prozess

Verglichen mit den anderen Bildungsbereichen erscheinen die Systeme der Hochschulbildung als relativ einheitlich. Zwar gibt es unterschiedliche Typen von Hochschulen – so vor allem Universitäten und Fachhochschulen, Medizinische und Technische Universitäten, Sport-, Musik- und Kunsthochschulen. Sie zeichnen sich aber durch ein gemeinsames Selbstverständnis, einen ähnlichen Rechtsrahmen und vergleichbare Strukturen aus. Mit dem europäischen Hochschulraum (KMK und BMBF o.J.) haben sich die für die Hochschulen zuständigen Ministerien zudem auf einen gemeinsamen Rahmen – den sogenannten „Bologna-Prozess“ – verständigt. Er beinhaltet die Einführung

• gestufter Hochschulabschlüsse auf dem Bachelor- und Masterniveau,
• eines Leistungspunktesystem ECTS (European Credit Transfer System) und
• gemeinsamer Kriterien und Verfahren der Qualitätssicherung.

Damit sollen die Leistungen der Hochschulen besser vergleichbar und ein Wechsel der Studierenden zwischen den Hochschulen erleichtert werden.

5.2 Gemeinsame Strukturmerkmale

Abgesehen davon zeichnen sich Hochschulen generell durch gemeinsame Strukturmerkmale aus. Kern ihres Selbstverständnisses ist die Autonomie und Wissenschaftsfreiheit. Sie ist in Verfassungen und Hochschulgesetzen verankert (Hüther et al. 2011). Im umfassendsten Sinne beinhaltet sie die Entscheidungsfreiheit über

• die Gegenstände von Lehre und Forschung (inhaltliche Autonomie),
• die Personalstruktur und die Besetzung von Stellen (personelle Autonomie),
• den Haushalt und die Mittelverwendung (finanzielle Autonomie),
• die Regelung der eigenen Angelegenheiten (Satzungsautonomie) und
• die Organisation der Institution (organisatorische Autonomie).

Allerdings kann die Autonomie nie Selbstzweck sein. Sie muss vielmehr den gesetzlichen Aufgaben der Hochschulen gerecht werden. In ihrer Ausgestaltung gibt es zudem Unterschiede, und zwar sowohl innerhalb der Bundesländer als auch zwischen den einzelnen Staaten (Dohmen und Krempkow 2015). In der Realität ist die Autonomie der Hochschulen oftmals durch administrative Auflagen, einschränkende Rechtsgrundlagen oder wirtschaftliche Zwänge beeinträchtigt.

Ein zweites strukturbildendes Merkmal des Hochschulsystems ist die Einheit von Lehre und Forschung. Mit anderen Worten: Forschungsergebnisse sollen unmittelbar in die Lehre einfließen. Umgekehrt sollen Studierende an die Forschung herangeführt werden. In der Realität kann das Gewicht beider Aufgaben in den verschiedenen Hochschultypen allerdings sehr unterschiedlich ausgeprägt sein. So haben neu gegründete Hochschulen, insbesondere Fachhochschulen, es oftmals schwer, dem Anspruch eigener Forschung gerecht zu werden, weil die Lehre und organisatorische Aufgaben einen Großteil der personellen Kapazitäten beanspruchen.

Ein drittes strukturbildendes Merkmal stellt die Qualitätssicherung durch Fachkolleg:innen aus anderen Hochschulen – sogenannte „peers“ – oder Wissenschaftsorganisationen dar. In Deutschland wird diese Aufgabe vom Wissenschaftsrat wahrgenommen. Er nimmt zu hochschul- und forschungspolitischen Themen Stellung und evaluiert einzelne Einrichtungen. Das Prinzip der Qualitätssicherung durch „peers“ wird zum Beispiel dadurch umgesetzt, dass externe Fachvertreter:innen bei Berufungsverfahren auf Professor:innenstellen beteiligt sind. Ebenso werden wissenschaftliche Manuskripte vor der Veröffentlichung in zunehmendem Maße einer anonymen Begutachtung durch Fachkolleg:innen aus der „scientific community“ unterworfen. Schließlich werden Studienordnungen, einzelne Institute oder ganze Hochschulen regelmäßig einer externen Evaluation unterzogen. Sie kann Grundlage für die Zulassung und/oder Finanzierung sein.

6 Vergleich von Bildungssystemen

6.1 Indikatorengestützter Vergleich

Angesichts der Globalisierung der Wertschöpfungsketten ist ein verstärktes Interesse an den Bildungssystemen anderer Länder, insbesondere an der Wertigkeit der dort vergebenen Abschlüsse, festzustellen. Namentlich internationale Organisationen wie UNESCO, OECD und EU haben mit ihren Studien und Statistiken, ihren Beschlüssen und Programmen wesentlich dazu beigetragen, den Informationsstand über Bildungssysteme zu verbessern. Grundlage sind zum einen qualitative Studien zu den Strukturen und Funktionsweisen der Bildungssysteme, zum anderen statistische Daten und Ergebnisse empirischer Untersuchungen.

Ein Beispiel ist der von der OECD jährlich erstellte Bericht „Education at a Glance“. Er bietet einen indikatorengestützten Vergleich der Bildungssysteme in den Mitglieds- und Partnerländern (OECD 2023a). Er erfasst den gesamten Bereich der Bildung von der Elementarbildung bis zur Weiterbildung. Wichtige Bildungsindikatoren gelten

• der Bildungsbeteiligung (z.B. Anteil der Kinder in vorschulischer Bildung),
• den Erfolgs- und Absolvent:innenquoten (z.B. Anteil der Absolvent:innen mit einem beruflichen Abschluss),
• den privaten und öffentlichen Bildungsausgaben (z.B. Bildungsausgaben je Lernender oder in Prozent des Bruttoinlandsprodukts),
• den Lehr- und Lernbedingungen (z.B. Schüler:innen-Lehrer:innen-Relation und Unterrichtsstunden je Bildungsgang) sowie
• dem Erwerbsstatus der Absolvent:innen (z.B. Arbeitslosenquoten und Erwerbseinkommen).

Mithilfe derartiger Indikatoren werden die Charakteristika, aber auch die Leistungen eines Bildungssystems im internationalen Vergleich transparent gemacht. Aus dem Vergleich der Daten werden Empfehlungen für die Bildungspolitik abgeleitet.

Die seither durchgeführten Auswertungen zeigen: Alle Bildungssysteme haben charakteristische, systembedingte Stärken und Schwächen. Als Stärken des deutschen Bildungssystems werden unter anderem festgestellt (OECD 2023a):

• Deutschland hat in der frühkindlichen Erziehung und Bildung deutlich aufgeholt.
• Ein hoher Anteil eines Altersjahrgangs erreicht einen Abschluss der Sekundarstufe II, und zwar entweder einen allgemeinbildenden oder einen beruflichen Abschluss.
• Aufgrund des hohen Anteils von beruflich qualifizierten jungen Menschen und der praxisorientierten Ausrichtung der Berufsbildung gelingen Übergänge von der Schule ins Berufsleben relativ reibungslos. Die Jugendarbeitslosigkeit ist deshalb gering.
• Ein hoher Anteil von Studierenden studiert ein Fach in den MINT-Disziplinen.

Dem stehen eine Reihe von Schwächen des deutschen Bildungssystems gegenüber (OECD 2023a):

• Der Anteil der jungen Menschen ohne Schulabschluss ist in den letzten Jahren angestiegen.
• Das schulische Leistungsniveau und der Bildungserfolg hängen wesentlich vom familiären und sozialen Umfeld ab. Es gelingt den Schulen also nicht, sozialisationsbedingte Nachteile auszugleichen.
• Lange Studienzeiten und hohe Studienabbrecherquoten bedeuten Effizienzverluste.
• Verglichen mit der Erstausbildung im Berufsbildungs- und Hochschulsystem ist die Weiterbildung schwach entwickelt.

6.2 Internationale Leistungsvergleiche

Die Kultusminister:innen der Bundesländer haben sich darauf verständigt, die Leistungen der Schulen durch die Beteiligung an internationalen Vergleichsuntersuchungen regelmäßig zu überprüfen (KMK 2016). Auf der Basis standardisierter Schulleistungstests (z.B. PISA, IGLU/PIRLS, ICILS, TIMMSS, VERA) werden differenzierte Daten über den fachlichen Leistungsstand bestimmter Schüler:innengruppen erhoben. Damit verbunden ist die Frage, welche Rahmenbedingungen förderlich sind und gute Schulleistungen zur Folge haben. Damit stehen zugleich auch die Bildungssysteme in einem internationalen Leistungswettbewerb.

Die Ergebnisse der Testverfahren sind für die Bildungspolitik regelmäßig enttäuschend. Trotz zahlreicher Initiativen und Programme ist es nicht gelungen, zu den führenden europäischen Ländern aufzuschließen. Im Gegenteil: die Ergebnisse zeigen einen erschreckend hohen Anteil von Schülern und Schülerinnen, deren Leistungen in Deutsch und Mathematik nur die unteren Kompetenzstufen erreichen und somit eklatante Schwächen in diesen Kulturtechniken aufweisen (OECD 2023b). Zudem gibt es ein erhebliches Leistungsgefälle zwischen den einzelnen Bundesländern.

Eine wesentliche Ursachen dürfte in der sozialen Struktur der Schülerschaft, insbesondere einem hohen Anteil von Schüler:innen zu suchen sein, für die Deutsch nicht die Muttersprache ist. Auch die Bildungspolitik spielt eine erhebliche Rolle. Allerdings sind die Zusammenhänge hochgradig komplex. Sie lassen sich nicht einfach bestimmten Rahmenbedingungen oder Ursachen zuordnen. Neben den institutionellen Settings und Governance-Strukturen spielen auch die Art und Weise der Lernorganisation, der Lehrerbildung sowie das gesellschaftliche Ansehen von Schule, Bildung und Lehrenden eine Rolle.

So dürfte für das gute Abschneiden einiger asiatischer Länder, vor allem von Singapur, Hongkong und Korea, die hohe Bildungsaspiration der Bevölkerung und der Politik entscheidend sein. Leistungen im Bildungssystem gelten als ein zentrales Kriterium für den sozialen Aufstieg und die gesellschaftliche Anerkennung. Die Kehrseite ist eine hohe soziale Selektion der Lernenden, teilweise hohe private Bildungsaufwendungen für Nachhilfe und Schulgeld sowie ein hoher Leistungsdruck, unter Umständen auch Drill.

Aus den Leistungsvergleichen lassen sich deshalb unmittelbar kaum handlungswirksame Empfehlungen ableiten. Notwendig ist vielmehr eine sorgfältige Interpretation der Daten sowie einer Aufklärung der zugrunde liegenden Systeme und ihrer Spezifika, der Organisation von Schule und Unterricht sowie des jeweiligen Wertesystems.

7 Quellenangaben

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8 Informationen im Internet

• Bundesministerium für Wirtschaft und Klimaschutz: BQ-Portal. Das Informationsportal für ausländische Berufsqualifikationen.
• BIBB – Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.): Internationales Handbuch der Berufsbildung (IHBB).
• Eurydice – das Informationsnetz zum Bildungswesen in Europa. Comparative Reports.

Verfasst von
Prof. Dr. Reinhold Weiß
ehemaliger Vize-Präsident und Forschungsdirektor im Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)
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