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Digitale Spiele

Bernhard Hauser

veröffentlicht am 17.02.2021

Digitale Spiele sind Spiele, die auf elektronischen Geräten wie Computer, Spielkonsole oder Smartphone gespielt werden. Meistens handelt es sich um die Spielformen Regelspiele, Actionspiele oder Explorationsspiele. Neben den für Spiele üblichen Merkmale weisen digitale Spiele einige Spielmerkmale besonders akzentuiert auf: Ungewissheit, Belohnung, realitätsnahes und gleichzeitig künstlich erzeugtes Raumempfinden, Levels und Individualisierung, sowie Immersion und Avatar.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Spielformen
  3. 3 Besondere Merkmale
  4. 4 Geschichte
  5. 5 Verbreitung
  6. 6 Serious Games, Educational Games, Game-Based-Learning
  7. 7 Negative Wirkungen
  8. 8 Pädagogische Steuerung des Konsums
  9. 9 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Meistens handelt es sich bei digitalen Spielen um die Spielformen Regelspiele, Actionspiele oder Explorationsspiele. Typisch für diese Spiele sind – neben den üblichen Merkmalen des Kinderspiel – folgende Besonderheiten:

  • eine akzentuierte Inszenierung der Ungewissheit, oft mit ansteigenden Levels,
  • die Motivation beeinflussende Belohnungen, teilweise mit einem parallel zu ansteigenden Levels verbundenen Kompetenzempfinden,
  • eine technisch zunehmend besser erzeugte Raumillusion, welche die Grenzen zwischen Real- und Sekundärerfahrungen teilweise verschmelzen lässt,
  • was weiter verstärkt wird durch eine hohe Identifikation mit dem Spiel, die insbesondere durch als zunehmend realer erfahrene Ich-Perspektive (z.B. in Ego-Shooter-Games) und durch persönliche Avatare (eigene Spielfiguren) erzielt wird.

Dieses Paket an Merkmalen führt zu einem wohl noch nie dagewesenen Ausmaß an Immersion, dem Gefühl, Teil des Lebens im Spiel zu sein, und damit zu einer Vermischung der Grenzen zwischen Realität und Spiel.

Die Entwicklung der digitalen Spiele seit deren Ursprung in den 1960er-Jahren mit ersten Computersimulationen bis hin zu den heutigen hoch qualifizierten Meisterwerken digitaler Technologie ist von einer enormen Beschleunigung gekennzeichnet. Sie haben sich zu einem Milliardengeschäft entwickelt. Auch in der Lernförderung haben sie sich als Serious oder Educational Games mit dem Ziel des Game-Based Learning erfolgreich etabliert. Befunde aus unzähligen Studien – darunter auch aktuelle Meta-Analysen – belegen beachtliche Wirkungen, vor allem für Spiele in Kombination mit weiteren Unterrichtsmethoden. Nachteile finden sich vor allem in der altersunangemessenen Nutzung von gewalt- und/oder sexhaltigen Inhalten, in der Computerspielsucht oder in der Manipulation und der Verschuldung durch – vorab versteckte – Kosten. Maßnahmen gegen diese Gefährdungen finden sich in Klassifizierungssystemen und in der Medienpädagogik.

2 Spielformen

Alle Formen digitaler Spiele sind zunächst Spiele und lassen sich definieren durch die für das Kinderspiel üblichen Merkmale:

  1. Unvollständige Funktionalität,
  2. So tun als ob,
  3. positive Aktivierung,
  4. Wiederholung und Variation, sowie
  5. ein entspanntes Feld (Burghardt 2011).

Liegen alle diese Merkmale vor, dann ist die Wahrscheinlichkeit am höchsten, dass Spielende im Spiel viel lernen. Das Fehlen von nur schon einem Merkmal kann dazu führen, dass Menschen diese Aktivität nicht mehr als Spiel erleben und dass damit diese besondere mit dem Spiel-Format einhergehende Motivation und Übungsintensität verloren geht.

Typischerweise sind digitale Spiele Regelspiele, Explorationsspiele oder Actionspiele, zuweilen Kombinationen davon.

Beim Regelspiel kommt zu den oben genannten fünf definierenden Merkmalen das Merkmal „a priori-Regeln“ hinzu. Regelspiele haben im Vornherein festgelegte Regeln. Zudem sind viele Regelspiele auf einen Wettbewerb hin angelegt – entweder gegen Peers oder gegen die eigene bisherige Bestleistung im selben Spiel. Letzteres ist vor allem bei digitalen Spielen wichtig: Das Spielen auf ansteigenden Levels. Am besten bekannt ist diese Variante beim Strategiespiel „Schach“, dem wohl über lange Zeit am stärksten verbreiteten digitalen Spiel.

Explorationsspiele sind charakterisiert durch das Erkunden unbekannter Umgebungen. Sie sind deshalb mit einem hohen Ausmaß an Ungewissheit verbunden. Bei einer sehr hohen Ungewissheitstoleranz, wie sie bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen typisch ist, kann das Feld trotzdem noch sehr entspannt sein. Oft sind digitale Explorationsspiele mit sehr vielen Elementen aus der Welt von Fantasy-Romanen oder -Filmen ausgestattet. In Spielen dieser Art müssen oft „Missionen“ erfüllt werden (Fritz 2011), die in zu lösenden Rätseln und Problemen bestehen, oder in zu gewinnenden Kämpfen.

In Actionspielen steht das rasche Reagieren und das Tempo der Handlungen im Zentrum. Der Spieler muss zum Beispiel seine Spielfigur (eine Ratte auf einem Motorrad, ein Rennauto oder ähnliches) über unterschiedliche Hindernisse führen – mit variierenden Abständen und Kurven in zunehmend schnellerem Tempo und wenn möglich fehlerfrei. Diese auch Jump n’run-Spiele genannten Games sind in der Regel in einen Wettbewerb gegen andere Spielende oder gegen sich selbst eingebettet. Ziel ist das Erlangen möglichst hoher Punktzahlen. Durch stetig verbesserte Auge-Hand-Koordination wird das Ergebnis immer besser. (Fritz 2011).

3 Besondere Merkmale

Egal um welche digitale Spielform es sich handelt: In der Regel werden Spielende dabei mit zunehmender Spieldauer besser, bis sie am Schluss das Spiel weitgehend beherrschen. Digitale Spiele unterscheiden sich nicht grundlegend von anderen Spielen. Sie heben sich jedoch in einigen Merkmalen deutlich von anderen Spielen ab. Besonders akzentuiert finden sich in digitalen Spielen die Merkmale Ungewissheit, Belohnung, realitätsnahes und gleichzeitig künstlich erzeugtes Raumempfinden, Levels und Individualisierung, sowie Immersion und Avatar.

Durch ansteigende Schwierigkeitsgrade kann das Ausmaß an Ungewissheit laufend an das aktuelle Kompetenzniveau der Spielenden angepasst werden. In Strategiespielen sind es neue Figurenkonstellationen, in Explorations- und Actionspielen neue Umgebungen und Landschaften, in Kampfspielen (einer Unterart der Actionspiele) unbekannte Waffen, Kampfarten und Monstertypen.

Belohnungen zur positiven Verstärkung – auch zur Bindung an das Spiel – finden sich in digitalen Spielen in vielfältiger Weise. Definierte Scores (z.B. für rascheres und fehlerfreieres Handeln) ermöglichen den Aufstieg in ein nächstes Level, das Erlangen wirksamerer Kompetenzen oder Instrumente (z.B. Waffen), eine Ausstattung mit mehr Geld (in spielbezogenen Währungen) oder mit anderen Ressourcen, den Zugang zu neuen Spielumgebungen, oder eine Konfrontation mit anspruchsvolleren Aufgaben (Breitlauch 2011). Diese Belohnungen stärken das Gefühl, autonom und kompetent zu handeln.

Ein einzigartiges Merkmal vieler digitaler Spiele ist die – teilweise von Heerscharen von Programmiererinnen und Programmierern – erzeugte Raumillusion. Die Qualität dieser „virtual reality“ hat sich seit den 1980er-Jahren (z.B. bei Flugsimulatoren) rasant entwickelt und hat heute mit den hochauflösenden Bildschirmen und den äußerst leistungsstarken Computern ein Ausmaß erreicht, bei welchem die Unterschiede zur Realität kaum noch wahrzunehmen sind. Auch wenn Spielende sich durchaus des „So tun als ob“ bewusst sind, so werden sie doch von der Realitäts-Illusion stark hineingezogen. Dies wird insbesondere durch Avatare, den teilweise selbst mitgestalteten Spielfiguren, verstärkt. Gerade täglich mehrere Stunden spielende Spielerinnen und Spieler entwickeln starke Bindungen zu ihrem Avatar. Gemeinsam erlebte Abenteuer und Kämpfe bauen diese Bindung auf. Nicht selten geben sie diesen auch Kosenamen (Ströhlein 2015). Damit verbunden ist das Gefühl, Teil des Spiels und der Spielgesellschaft zu sein, was als Immersion bezeichnet wird, eine Überschreitung der Grenze zwischen real und virtuell. Erzeugt wird diese durch die stete Sicht auf die Hauptfigur oder durch deren Augen (First-Person-Perspektive), was zu einer starken Präsenz-Wahrnehmung führt (Neitzel und Rohr 2010). Dieses Hineingezogen-werden wird vermittelt durch eine als kohärent erlebte narrative Welt, durch die genannte Perspektivierung und durch eine Schnitt-Technik, die eine starke Gegenwärtigkeit erzeugt. Die Immersion wird insbesondere durch Avatare erzeugt. Die hohe Identifikation und Verschmelzung mit diesen Figuren führen dazu, dass beispielsweise bei auf dem Bildschirm gezeigter Verletzungsgefahr der Hand des Avatars Spielende die eigene Hand reflexartig zurückziehen. Sie nehmen sogar die eigene Hand als deutlich länger wahr, wenn Forschende die Hand des Avatars anwachsen lassen (Kilteni et al. 2012). Die dabei beobachtbaren Gehirnaktivitäten sind vergleichbar denjenigen des Phantomsschmerzes, wobei die Aktivitätsmuster nahezu identisch sind denjenigen bei Kognitionen bezogen auf die besten Freunde (Ganesh et al. 2011). Teilweise werden sogar Persönlichkeitsmuster von Avataren in die eigene Persönlichkeit übernommen (Yee und Bailenson 2007; Yee 2014). Einzelne Forschende vermuten denn auch, dass Avatare zuweilen auch Extensionen der Spielenden sind (Neitzel und Rohr 2010). Deshalb ist davon auszugehen, dass In-Game-Begegnungen zwischen eigenen und fremden Avataren in Multiplayer-Games als real erlebt werden. Dies übrigens mit durchaus positiven Wirkungen auf die Sozialkompetenzen von Spielenden (Visser et al. 2013)

Die nahezu unbegrenzten Möglichkeiten, digitale Spiele und deren Spielumgebungen zu variieren, ermöglichen es, diese maximal an die Kompetenzen und Präferenzen von Spielenden anzupassen. Dadurch erleben Spielende eine stete motivierende Herausforderung im Sinne der intrinsischen Motivation, verbunden mit laufenden Chancen, aus Fehlern zu lernen und damit das Handlungsrepertoire Schritt für Schritt zu erweitern. Dieses Lernen aus Fehlern ist – zusammen mit dem für digitale Spiele ebenfalls charakteristischen Wettbewerb – ein Kernelement des Erwerbs hoher Expertise (Ericsson und Pool 2016), was das Lernen mit digitalen Spielen zu einem sehr vielversprechenden sowie zukunftsträchtigen Lernarrangement macht. Hohe Adaptivität und Individualiserung führen denn auch dazu, dass diese Spiele in ihrer Attraktivität von anderen Spielen oft nur schwer zu konkurrenzieren sind. Nicht zuletzt auch deshalb machen sie inzwischen Umsätze, welche diejenigen der großen Konzerne der Filmindustrie überholt haben werden (Schupisser 2012).

4 Geschichte

Keine andere Spielform entwickelt sich derzeit dermaßen rasant wie die digitalen Spiele. Sie haben sich innerhalb weniger Jahrzehnte zu einem Milliardengeschäft entwickelt und weisen inzwischen auch im Bereich der Lernförderung beachtliche Erfolge auf.

Erste breit bekannt gewordene Videospiele entstanden in den USA aus Computersimulationen für Medizin und Militär (Bergeron 2006). Darauf folgten in den 1970er-Jahren Spielkonsolen, zum Beispiel die einfache Tennis-Variante „Pong“, in der zwei Spielende durch Betätigen eines Drehknopfes ihren „Schläger“ horizontal verschieben und so gegeneinander spielen konnten. Einige Jahre später beschleunigten die ersten PCs das Entwicklungstempo digitaler Spiele. Aus den ersten Tele-Spielen entstanden unzählige Varianten von PC- und Konsolenspielen, später dann auch von Spielen für Handys (Müsgens 2011). Seit einigen Jahren finden sich zunehmend auch Games für pädagogische Zwecke (Annetta 2010), sogenannte „educational games“ oder „serious games“.

Die rasante Weiterentwicklung der Computertechnologie hat zu einer kontinuierlichen Optimierung der Attraktivität dieser Spiele geführt. Ähnlich dem Sport hat sich eine eigentliche Spiel-Szene entwickelt, bestehend aus Spielstars und inzwischen Tausenden bis Hunderttausenden von Zuschauenden. Im Gegensatz zum Sport aber gibt es auch Großgruppenspiele, an denen sich Hunderte bis Tausende von Spielenden gleichzeitig beteiligen können. Schon gegen Ende der 1980er-Jahre haben sich mehrere Spielende, teilweise mehrere Hundert, in einem Raum oder Saal getroffen und haben über Kabel untereinander verbunden (Local Area Network kurz LAN) gemeinsam Computerspiele gespielt. An diesen, schon früh professionell organisierten LAN-Parties wurden meist Kriegs- bzw. Schiessspiele, sogenannte shooter-games gespielt. Große Fortschritte in der Breitbandtechnologie ließen diesen Trend bis 2010 wieder abflachen. Die mit der neuen Technologie möglich gewordene Übermittlung von riesigen Datenmengen pro Zeiteinheit führte zu einer neuen anderen Spielform, den Massen-Mehrspieler-Online-Spielen (meistens MMORPGs), die mehrheitlich online von zu Hause aus gespielt werden. An dieser MMORPG-Kultur nehmen inzwischen Millionen von Jugendlichen und jungen Erwachsenen teil, mit derzeit erst in Ansätzen erforschten Wirkungen. Dabei gibt es „Helden und Stars in bekannten Clans, die Vorbilder für Millionen junger Menschen sind“ (Mazari 2011, S. 30) – eine Entwicklung mit noch kaum untersuchten Wirkungen. Die Optimierung dieser Spiele folgt weniger einer pädagogischen, sondern vor allem einer kommerziellen Logik. Mit einem Umsatz von inzwischen wohl über 100 Milliarden Dollar pro Jahr (2012 waren es noch 60 Milliarden; Schupisser 2012) ist der Game-Markt schon längst vergleichbar mit der Film- und Musikindustrie. Die erfolgreichsten Firmen in der Game-Industrie beschäftigen schon seit vielen Jahren Heerscharen von Expertinnen und Experten für Game-Design, für die Herstellung von virtuellen Figuren, Geräten, Landschaften sowie von Akkustikumgebungen.

Digitale Spiele sind inzwischen ein Teil des Alltags geworden. Ausdruck dafür ist beispielsweise der Trend zur „Gamification“ (McGonigal 2011): Belohnung, besondere Formen der Anerkennung oder spielerische Wettkämpfe – teilweise auch gegen sich selbst – sind Teil des Alltags geworden. Teilweise werden diese als manipulativ im Sinne des operanten Konditionierens (Skinner 1953; Kaeser 2013) kritisiert, aber auch als der Gesundheit und dem Glück zuträgliche Impulse begrüßt. So ermöglichen elektronische Uhren mit umfassendem Tracking trainierenden Menschen stete Verfügbarkeit von Puls, Kalorienverbrauch und Leistungsvergleich. Nicht nur für Fitnessoptimierung oder Gewichtsabnahme sind derartige Impulse brauchbar, sie können auch der Sauberkeit dienen, wie beispielsweise die „traurigen“ Smileys in den Urinalen für Männer, die bei zielsicherem Pinkeln zu einem lächelnden Gesicht wechseln und die Sauberkeit in diese WC-Anlagen substanziell verbessern. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von Anstupsen (Nudging) durch kleine Anreize als einer neuen Form des Lernens in einer gamifizierten Welt.

5 Verbreitung

Hatten Kinder um 1970 ihren Erstkontakt mit Bildschirmmedien mit vier Jahren, so haben sie diesen heute schon mit vier Monaten (Radesky und Christakis 2016). Das liegt nicht zuletzt an der Etablierung von frühkindlichen Programmen wie „Teletubbies“ in den 1990er-Jahren oder Baby-TV in den letzten Jahren. Zunehmend jüngere Kinder haben Zugang zu mobilen Geräten, wie Befunde der KIM-Studien zeigen (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2018). Dabei stieg die Dauer der aktiven Medienzeit von Jahr zu Jahr. Die Nutzung dieser Zeit für pädagogische Zwecke blieb konstant eher tief. Schicht-, Alters- und Geschlechtsunterschiede ziehen sich durch die Befunde:

  • Je bildungsnäher, desto tiefer die Nutzung digitaler Medien, desto höher jedoch deren Anteil bei der Nutzung pädagogisch werthaltiger Formate.
  • Je älter, desto häufiger werden digitale Medien und Spiele konsumiert.
  • Männliche Jugendliche und junge Erwachsene nutzen diese Formate deutlich häufiger und intensiver, insbesondere auch gewalthaltige Games.

Mit zunehmendem Alter wechseln die Kinder von einer Bevorzugung von Fantasy-Inhalten hin zu vermehrt wettbewerbsorientierten Spielen (Lowrie und Jorgensen 2011). Die große Mehrheit der Jugendlichen zwischen 12 und 19 Jahren beschäftigt sich regelmäßig mit digitalen Spielen, die meisten mehr als einmal pro Woche (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2017). Die Jungen sind bei diesen Power-Gamern doppelt so stark vertreten (Greenberg et al. 2010). Bei den digitalen Spielen besteht deshalb ein klarer und in seinem Ausmaß beträchtlicher Unterschied zwischen den Geschlechtern. Die bei diesen Jugendlichen beliebtesten Spiele waren 2017 FIFA und GTA bei den Jungen, Candy Crush und Sim City bei den Mädchen. Jüngere Jugendliche bevorzugten Minecraft, Crash Royale oder Clash of Clans. Jungen bevorzugen eher technik- und action-orientierte, Mädchen eher bedächtigere Games und dabei auch eher pädagogische Inhalte (Lowrie und Jorgensen 2011). Die in verschiedenen Studien berichteten Vorteile für Jungen beim Lernen mit Games verschwinden in der Regel bei Kontrolle der Spieldauern (Hamlen 2010), dies selbst im Bereich der räumlichen Wahrnehmung (Yang und Chen 2010).

6 Serious Games, Educational Games, Game-Based-Learning

Innerhalb der digitalen Spiele werden diejenigen, die für pädagogische Ziele entwickelt wurden, als Serious Games (SG) oder Educational Games (EG) bezeichnet. Damit verbunden ist das Ziel des Game-Based Learning (GBL; Abt 1970). Diese Spiele unterscheiden sich von anderen digitalen Spielen nicht grundlegend, sondern nur in deren Curriculum-bezogenen Inhalten und Zielen. Ansonsten sind wie in anderen digitalen Spielen auch Feedbacks, Scores und Monitoring-Funktionen, oft auch Formen des Wettbewerbs eingebaut (z.B. Prensky 2001). Ziel ist vor allem eine Verstärkung von Spaß und (intrinsischer) Motivation. Neben den durch SG/EG oft besser angelegten Möglichkeiten zum intensiven Üben (Leemkuil und de Jong 2011; Wouters et al. 2013) wird in solchen Games zur Verbesserung von Abruf und Lern-Transfer auch Wert gelegt auf die Verbalisierung von Wissenselementen (Wouters et al. 2008). Innerhalb der das Kinderspiel definierenden Merkmale werden bei den Serious Games verschiedene Merkmale mit Erfolg stärker akzentuiert. Befunde für deren Wirksamkeit finden sich für das Erkunden (Foster 2011), den Wettbewerb (Plass et al. 2013) und für den Einbau von Überraschungseffekten (Spek 2011). Zudem führt die Möglichkeit, selbst Games oder Game-Elemente herzustellen, zu besseren Lernerfolgen (Kangas 2010; Owston et al. 2009; Vos et al. 2011), selbst bei bereichsspezifischen Einstellungen (Ke 2014).

Serious Games (SG) erhöhen Abwechslung und Spaß im Unterricht (z.B. Hübner 2011) in der Schule sowie zum Erlernen wichtiger Kompetenzen außerhalb der Schule. Auch wenn viele Lehrpersonen diesbezüglich noch zurückhaltend bis ablehnend sind, wird seit einigen Jahren sogar gefordert, Lehrpersonen sollten eine Game-Design-Mentalität aufbauen (Chandler 2013). Denn digitale Spiele haben viele motivierende Vorteile wie die Passung des Lern-Niveaus, die Wahlmöglichkeit für Spielerinnen und Spieler, eine übersichtliche Organisierbarkeit von Problemen und von zu erwerbenden Kompetenzen. Selbst Unterhaltungsspiele können als Lerninhalte genutzt werden. Zum Beispiel lassen sich narrative Strukturen von Action-Formaten ermitteln und dabei bewusst machen, wie Heldinnen und Helden konstruiert werden (Mazari 2011). Ausführliche Hinweise zur kompetenten und kritischen Nutzung digitaler Medien finden sich unter www.klicksafe.de.

Innerhalb der großen und stets weiter wachsenden Menge an SG wird hier nur auf eine kleine Auswahl verwiesen. Dabei ist daran zu erinnern, dass viele heute beliebte Spiele schon in wenigen Jahren nicht mehr gespielt werden, weil andere, attraktivere und/oder wirksamere Spiele sie überholt haben.

Bei der Herstellung von SG für Vorschulkinder wird auf deren noch wenig entwickelte Speicherkapazitäten geachtet (Fisch 2016). Dabei werden nicht zielführende Ablenkungen vermieden, es wird eine motivierende Level-Struktur und eine einfache und möglichst intuitive Navigation implementiert. Insbesondere die Tablet-Architektur der letzten Jahre stellt diesbezüglich einen großen Fortschritt dar. Dabei weisen an bekannte Formate wie Lion King, Dinosaur Train oder Sesame Street angelehnte digitale Spiele schon bei vier- bis achtjährigen Kindern beachtliche Wirkungen beim Erwerb von frühen Lese- und Wortschatz-Kompetenzen (Schmitt et al. 2018) sowie bei frühen mathematischen oder biologischen Kompetenzen (Schroeder und Kirkorian 2016; Praet 2014) auf. Schon bei sehr jungen Kindern kommen auch komplexere Spielanlagen zum Einsatz, wie beispielsweise der Ansatz „Lernen durch Lehren“, bei welchen Vorschulkinder einem Avatar eine Kompetenz vermitteln können (Axelsson et al. 2016). Dabei können die Kinder den Avatar etwas lehren, nachdem sie sich intensiv mit der zu vermittelnden Kompetenz auseinandergesetzt haben. Dieser Spiele weisen schon bei drei- bis sechsjährigen Kindern beachtliche Erfolge auf. Sie reduzieren deren Ablenkbarkeit und erhöhen deren Selbstregulation.

Auch für Grundschulkinder existiert eine Vielzahl von SG zur Förderung einer breiten Palette von Kompetenzen. Sowohl für Mathematik und Sprache (Wouters et al. 2013) sowie für viele andere Bereiche finden sich beachtliche Effekte. Das Game Zoo U beispielsweise trainiert die Sozialkompetenzen mithilfe von virtuellen Lernumwelten, virtuellen Lehrpersonen und Kindern. Sieben- bis zwölfjährige Kinder können darin ihre Impulskontrolle, Kommunikation, Kooperation, Empathie, Emotionsregulation sowie das Repertoire zum Eröffnen sozialer Begegnungen verbessern. Gearbeitet wird mit Fallbeispielen, zum Beispiel einem wegen eines Missgeschicks ausgelachten Jungen. Es fanden sich beachtliche Lernfortschritte – auch aus Sicht der Eltern. Therapeutische digitale Spiele können starke Effekte aufweisen. So reduziert das exploratorische Game „Mindlight“ (vgl. dazu den Trailer http://thatdragoncancer.com/) die Dunkelangst von Schulkindern nachhaltiger als die in solchen Fällen wirksame Konfrontationstherapie (Schoneveld et al. 2017). Es gibt unterstützende Internetseiten für Eltern und Lehrpersonen (z.B. http://www.seriousgames.de/).

Für Jugendliche und junge Erwachsene finden sich inzwischen sehr professionelle digitale Lernspiele mit weitreichenden und der Realität sehr nahe kommenden Simulationen. Damit werden zunehmend berufs- und lebensnahe Konzepte gefördert wie zum Beispiel elektromagnetische Konzepte im Game „Supercharged!“ (Anderson und Barnett 2013), oder das die Empathie stark aktivierende Spiel „That Dragon Cancer“ über eine sehr aggressive Krebsform.

Befunde von unzähligen Studien sowie von auch aktuelleren Meta-Analysen weisen für SG/EG beachtliche Wirkungen aus (Wouters et al. 2013; Vandercruysse et al. 2012). Diese finden sich insbesondere für sprachliche Kompetenzen, Lernen in Gruppen sowie wiederholtes statt einmaliges Spielen. Besonders wirksam sind Audiounterstützungsfunktionen von Texten, Modellierung, und Auswahl-Hilfen bei Informationen (Wouters und van Oostendorp 2013). Positive Wirkungen zeigen sich für nahezu alle Altersgruppen vom Kleinkind bis zum jungen Erwachsenen, in besonders starkem Ausmaß bei Lernenden mit wenig Vorwissen und bei den Jüngsten (Vandercruysse et al. 2012). Am wirksamsten sind diese Spiele in Kombination mit weiteren Unterrichtsmethoden (Wouters und van Oostendorp 2013).

Weil serious und educational Games wie alle digitalen Spiele einem rasant sich verändernden und sich verbessernden Prozess unterworfen sind, müssen diese Befunde stets kritisch gesehen werden (Wouters et al. 2013), dies gerade auch bei Einzelstudien (Vandercruysse et al. 2012), unter anderem auch deshalb, weil der Effekt der Neuigkeit (von Technologie und einzelnem Spiel; Warren et al. 2008) wohl nicht selten nur schwer zu messen ist und oft eine starke Wirkung aufweist. Die insgesamt positiven Effekte können jedoch als Trends durchaus ernst genommen werden.

7 Negative Wirkungen

Im Vergleich zu der Zeit, als digitale Spiele noch weniger verbreitet waren, spielen Kinder weniger nicht-digitale Spiele und sie schlafen auch weniger (Hofferth 2009; Dworak et al. 2007), vor allem kleine Kinder, was unter anderem auf übermäßige Aktivierung durch Bildschirmmedien zurückgeführt werden kann (Radesky und Christakis 2016). Zudem finden Studien immer wieder negative Zusammenhänge: Je mehr Kinder mit digitalen Spielen und mit dem Konsum von Bildschirmmedien verbringen, desto schlechter sind ihre schulischen Leistungen (Weis und Cerankosky 2010), desto mehr verstärken sich Verhaltensprobleme bei gleichzeitiger Reduktion des Wohlbefindens in der Schule (Weis und Cerankosky, 2010; Ranke und Jain, 2011; Hamer et al. 2009) und desto weniger verbringen sie ihre Freizeit im Freien (Radesky und Christakis 2016). Auch steigen mit vermehrter Nutzung digitaler Medien die Risiken für Übergewicht durch ungesunde Ernährungsgewohnheiten, unter anderem auch durch ungünstige elterliche Modellierung (Radesky und Christakis 2016). Weiter senkt digitales Spielen die Zeit für viele Tätigkeiten mit schulischem Gehalt wie das Lesen (Weis und Cerankosky 2010).

Computerspielsucht ist zwar nicht häufig, weist jedoch sehr ungünstige Folgen auf, wenn sie sich entwickelt hat. Sie kommt nahezu ausschließlich bei männlichen Jugendlichen und jungen Erwachsenen vor. Vielfach steht deren Entstehung im Zusammenhang mit einer übermäßig starken Avatar-Bindung bei Menschen, die auch Teil einer Spieler-Gemeinschaft sind (Fritz 2011). Besonders gefährdet sind diejenigen, die im realen Alltag eher selten und wenig intensive Kontakte aufweisen (Isenberg 2011). Dabei kommen die mit 15 Jahren schon identifizierbaren Süchtigen vor allem aus Einelternfamilien, sie fühlen sich in der Klasse weniger wohl, sind darin auch schlechter sozial integriert und konsumierten bereits mit zehn Jahren problematisch häufig und lange digitale Spiele (Rehbein und Baier 2013).

Häufiges Spielen kann – vor allem bei Online-Spielen – sehr teuer werden. Denn die Kosten sind oft zu wenig transparent – z.B. bei Game-Währungen (Müsgens 2011). Oft wird in der gratis erhältlichen Basisversion gekonnt für die vielen Vorzüge der Vollversion geworben. Zudem können aussichtsreiche Spielziele nur durch den Kauf von Spielelementen erreicht werden, was die Kauflust aktiviert.

Eine in der Öffentlichkeit besonders stark diskutierte negative Wirkung ist die Gefährdung durch gewalthaltige Spiele, vor allem durch shooter-games. Auch wenn die Befunde noch längst nicht widerspruchsfrei sind, so lässt sich doch zusammenfassen: Diese Spiele wirken in geringem bis mittlerem Ausmaß auf die Aggression, führen allerdings bei der Mehrheit der – überwiegend männlichen – Jugendlichen und jungen Erwachsenen zu keinen nachhaltigen negativen Veränderungen (Kunczik und Zipfel 2010). Hingegen finden sich bei Individuen aus Risikogruppen durchaus negative Folgen. Dies gilt vor allem für männliche Personen mit geringer Schulbildung. So finden sich beachtliche Zusammenhänge zwischen medialem Gewaltkonsum und aggressivem Verhalten (offene Gewalt und Delinquenz) bei Jugendlichen der Hauptschule (Hopf 2004; Hopf et al. 2008). Besonders gefährdet sind unter anderem Kinder aus Familien mit hohem und wenig kontrolliertem – oft gewalthaltigem – Medienkonsum, Kinder mit Gewalterfahrungen in Familie, Schule oder unter Gleichaltrigen, Kinder mit Entfremdungs- und Ausgrenzungserfahrungen, Kinder mit schon früh entwickelten aggressiven Mustern, sowie Kinder mit hohem Risiko- und Erregungsbedarf (Kunczik und Zipfel 2010). Auch wenn insgesamt – selbst unter Berücksichtigung von Meta-Analysen der letzten Jahre – ungeklärt bleibt, ob diese Spiele vor allem ein unschädliches Ausleben aggressiver Impulse ermöglichen (z.B. Ferguson und Rueda 2010), oder ob der Einfluss von Mediengewalt auf die reale Aggression dem Einfluss von Rauchen auf Lungenkrebs entspricht (Anderson et al. 2010), so lässt sich bilanzierend unter anderem festhalten, dass gewalthaltige Bildschirmspiele unter anderem kurzfristige aggressive Gedanken und Haltungen auslösen können, von aggressiveren Personen häufiger und intensiver gespielt werden, und selbst bei der Mehrheit der Jugendlichen langfristig negative Effekte haben können (Kunczik und Zipfel 2010, Gollwitzer et al. 2014).

8 Pädagogische Steuerung des Konsums

Negative Folgen von digitalen Spielen sind insbesondere die Verführung durch Werbung, unangemessene Datennutzung, oder altersunangemessene Inhalte wie Gewalt und Sexualität (Müsgens 2011). Dagegen hilft auf gesellschaftlicher Ebene die Klassifizierung PEGI (Pan-European Game Information). Für Browser-Spiele fehlen bislang derartige Systeme. In Zukunft wird auf gesellschaftlicher Ebene eine zur Mündigkeit führende Medienpädagogik immer wichtiger werden. Diese sollte schon auf der Vorschulstufe beginnen. Im Rahmen der Familien wird es wichtig sein, bei Kindern und vor allem bei Jugendlichen mit klaren Regeln für erlaubte Spiele und mit festen Spielzeiten – zum Beispiel in Form von miteinander ausgehandelten Mediennutzungsverträgen (Isenberg 2011) – zu arbeiten und diese vor allem auch durchzusetzen. Als nicht zuträglich haben sich Spiele als Belohnungs- oder Sanktionsmittel erwiesen, weil so diese Medien in der Bedeutung zu sehr steigen, zudem sollen digitale Spiele nicht während wichtigen Familienzeiten gespielt werden dürfen (Radesky und Christakis 2016).

9 Quellenangaben

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Autor
Prof. Dr. Bernhard Hauser
Studienleiter Master Early Childhood Studies
Pädagogische Hochschule St. Gallen PHSG
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Zitiervorschlag
Hauser, Bernhard, 2021. Digitale Spiele [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 17.02.2021 [Zugriff am: 06.03.2021]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Digitale-Spiele

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