Eingewöhnung

Sylvia Zöller

veröffentlicht am 26.02.2024

Der Begriff „Eingewöhnung“ bezeichnet die Übergangszeit eines Kindes von seiner Familie in eine Institution, wie etwa Kindertagespflege oder Kindertagesstätte (KiTa).

Überblick

1 Zusammenfassung

Die Gestaltung des Ankommens eines Kindes in einer Kindertageseinrichtung zählt als wichtiges Qualitätsmerkmal der außerfamiliären Bildung, Erziehung und Betreuung. Ihre Bedeutung und Wichtigkeit wurde durch verschiedene Studien belegt (Datler et al. 2010; Ahnert 1998; Beller 1994; Passauer und Wiedemann 1990; Laewen 1989). Für diese Phase wurden verschiedene Eingewöhnungsmodelle entwickelt, die auf unterschiedlichen wissenschaftlichen Erkenntnissen basieren. Sie unterstützen die Familie und ihr Kind auf dem Weg in die erste außerfamiliäre Bildungseinrichtung. Sie setzen dabei unterschiedliche Schwerpunkte: auf das Ankommen im gesamten System (mit dem Kennenlernen aller Kitaabläufe, der Kindergruppe und der verlässlich anwesenden Pädagogischen Fachkräfte), auf die Peers oder auf den Bindungsaufbau zwischen der Pädagogischen Fachkraft und dem Kind. Durch diese Unterschiede ist eine Auseinandersetzung mit den Zielen und Hintergründen der jeweiligen Modelle notwendig.

2 Zum Begriff

Der Begriff „Eingewöhnung“ hat sich inzwischen in Deutschland etabliert. Gleichwohl steht er immer wieder in der Kritik, da er einen eher passiven Prozess des Kindes und seiner Familie beschreibt: „Das Kind und seine Familie werden eingewöhnt“. Die Erkenntnisse der Bildungs- und Hirnforschung zeigen Kompetenzen der Kinder und deren Familien, welche auch in der Eingewöhnung genutzt werden können. Daher könnte man eher vom Ankommen und Kennenlernen des Kindes oder auch von der Übergangsgestaltung sprechen. Da der Begriff der Eingewöhnung allerdings in den Bildungsplänen in Deutschland gesetzt ist, bleibt man aktuell bei dieser Bezeichnung und versucht, sie zugleich neu zu rahmen und zu besetzen.

3 Eingewöhnungsmodelle

Zur Gestaltung des Eingewöhnungsprozesses stehen in Deutschland verschiedene Modelle zur Verfügung. Was alle eint, ist die Begleitung des Kindes in diesem wichtigen und herausfordernden Prozess durch die Familie. Die Modelle unterscheidet, auf welche Theorien sie sich beziehen und – dadurch begründet – welche Rolle die Familie, das Kind sowie die Pädagogischen Fachkräfte in diesem Ankommens-Prozess spielen. Es gibt Modelle mit einem weitgehend festen Fahrplan als auch andere, die sich ganz an den Signalen des Kindes und seiner Familie orientieren. Um sich für ein Eingewöhnungsmodell entscheiden zu können, ist es wichtig, sich als Einrichtung auf eine Grundlage zu einigen.

Hilfreiche Fragen hierzu können sein:

Was ist uns als KiTa/Tagespflege in den Eingewöhnungsprozessen wichtig?
Von welchem Denkrahmen gehen wir aus?
Welche Theorien sind für uns handlungsleitend?
Welches Bild vom Kind haben wir für uns entwickelt?
Welches Bild von Familie tragen wir in uns?
Welche Familienkulturen begegnen uns in unserer KiTa/Tagespflege?

Jedes Modell wählt einen anderen Weg, damit das Kind und seine Familie in der KiTa ankommen können. Hierfür braucht es die Auseinandersetzung mit den Theorien und Hintergründen, um sich für einen Ansatz entscheiden zu können. Es macht einen Unterschied, ob in der Eingewöhnung vor allem auf den Bindungsaufbau zu einer Pädagogischen Fachkraft fokussiert wird oder es darum geht, dass das Kind und seine Familie mit der KiTa, den anderen Kindern, den Räumen und dem Tagesablauf vertraut werden sowie zu mehreren Pädagogischen Fachkräften stabile Beziehungen aufbauen.

Zu den gängigen Eingewöhnungsmodellen zählen:

das Berliner Eingewöhnungsmodell,
das Münchener Eingewöhnungsmodell,
das Tübinger Eingewöhnungsmodell,
das Partizipatorische Eingewöhnungsmodell sowie
das ganzheitliche Übergangsmodell nach ILKE®.

3.1 Theoretische Basis der Modelle

Jedes Modell basiert auf unterschiedlichen theoretischen Hintergründen:

Berliner Eingewöhnungsmodell: Bindungstheorie nach John Bowlby bzw. − nach der Weiterentwicklung 2019 − psychoanalytische und bindungstheoretische Grundlagen (Laewen et al. 2007; Hédervári-Heller 2019)
Münchener Eingewöhnungsmodell: Transitionsforschung, Säuglingsforschung, Peers – Kinder im Miteinander und – nach der Weiterentwicklung 2021 - zudem systemischer Ansatz, „Das kompetente Kind“, Kulturforschung und aktuelle Peerforschung (Beller 1998; Winner und Erndt-Doll 2009; Evanschitzky und Zöller 2021)
Tübinger Eingewöhnungsmodell (Eingewöhnung in der Peergroup): Peerforschung und Bindungstheorie (Fink 2023)
Partizipatorisches Eingewöhnungsmodell: Bindungsorientierung, bildungswissenschaftliches Verständnis von Eingewöhnung und partizipativer Didaktik in der Kita (Alemzadeh 2023)
Das ganzheitliche Übergangsmodell nach ILKE® (Integrale-LernKultur-Entwicklung): Transitionsforschung, gesellschaftliche Vielfalt, Peerforschung und die Weiterentwicklung des Münchener Eingewöhnungsmodells (Betz, Schierle-Wenger und Franz 2023).

3.2 Kritische Betrachtung der bindungstheoriebasierten Eingewöhnung

Psychische Grundbedürfnisse von Kindern sind zunächst universell gleich, der Umgang damit muss jedoch vor dem jeweiligen kulturellen Hintergrund betrachtet werden. So eint alle Kinder auf der Welt das Bedürfnis nach Verbundenheit und Autonomie (Borke und Keller 2020). Kulturell unterschiedlich ist jedoch die Erziehungspraxis, wie mit diesen Grundbedürfnissen umgegangen wird.

Da Deutschland ein Einwanderungsland ist, gilt es, sich ausreichendes Wissen über diese Vielfältigkeit anzueignen. War bisher die Bindungstheorie die zentral leitende Theorie in der Psychologie und Pädagogik, weisen Wissenschaftler:innen zunehmend auf die Schwierigkeiten dieser Theorie, bezogen auf die Vielfalt von Menschen in unserem Land, auf. Vor allem die sozial- und kulturanthropologische Forschung zeigt hier andere Wege auf und kritisiert die eindimensionale Fokussierung auf die Bindungstheorie.

„Es gilt zu betonen, dass es keine allgemeingültigen Aussagen über die einzig richtige Form der Erziehung und Fürsorge von Kindern gibt, auch wenn etliche wissenschaftliche Studien das nahezulegen scheinen. Ein genauer Blick darauf, in welchen gesellschaftlichen Kontexten diese Studien erhoben worden sind, zeigt, dass es sich hier hauptsächlich um westliche Mittelklassen handelt, um ‚WEIRD' Personen [western, educated, industrialized, rich and democratic; westlich, gebildet, industrialisiert, reich und demokratisch], wie sie der Sozialanthropologe Joseph Henrich (2010) nennt. [...] Darauf aufbauende Theorien beanspruchen oft universelle Gültigkeit, die aber auf dieser Datengrundlage nicht behauptet werden kann“ (Röttger-Rössler 2022).

Auch Heidi Keller und andere beschäftigten sich intensiv mit der Bindungstheorie, vor allem im Kontext Kita und kamen ebenso zu kritischen Schlüssen. Die meisten Konzepte, welche bei der Eingewöhnung das Ziel formulieren, dass sich Kinder an eine Bezugsperson binden, um sich in der Kita wohl und sicher zu fühlen, begründen dies mit der Bindungstheorie. Aus diesem Grunde ist an dieser Stelle der Kritik an der Bindungstheorie, ein größerer Raum zugemessen. In diesem Zusammenhang werden drei wesentliche Aspekte kritisch bewertet (Keller 2019; Hille et al. 2019):

Die Bindungstheorie wurde entwickelt, um Antworten darauf zu finden, was Kinder für ihr psychisches Wohlbefinden in der privaten, familiären Fürsorge brauchen. Die Erkenntnisse und Kriterien, die daraus entstanden, sind kulturell geprägt: Sie gehen vom westlichen Modell der Autonomieorientierung sowie der Sozialisation von Kindern in Kleinstfamilien aus und bewerten danach das wünschenswerte Verhalten von Kindern und ihren emotionalen Äußerungen. Eine sichere Bindung zwischen Kind und Fürsorgeperson folgt demnach ganz bestimmten Kriterien, die entlang des sogenannten „Fremde-Situations-Tests“ (Strange Situation Test) nach Mary Ainsworth (1978) entwickelt wurden. Diese Kriterien halten einer kulturübergreifenden Anwendung nicht stand: Der weit überwiegende Teil der Menschheit lebt in verbundenheitsorientierten Kulturen, die andere Sozialisationsvorstellungen haben und Kinder auch in ihrer emotionalen Entwicklung anders erziehen. Nutzt man die Kriterien der Bindungstypen z.B. in Kamerun, müsste man die Kinder dort überwiegend als unsicher gebunden einstufen. Kinder in diesen Kulturen werden nicht von einer Fürsorgeperson allein erzogen. Sie wachsen in multiplen Netzwerken auf. Um das Wohl der Kinder kümmern sich verschiedene Erwachsene und sehr häufig vor allem die älteren Geschwister (Keller 2019).
Im Kontext Kita geht es um die professionelle Beziehungsgestaltung zwischen Kindern und Erwachsenen. Pädagogische Fachkräfte sind nicht in der Rolle von Eltern. Sie sind Beziehungsgestalter:innen auf Zeit mit einem klaren professionellen Auftrag. Die Qualität dieser Beziehung kann sich nicht an Kriterien einer Bindungsorientierung bewerten lassen (Hille et al. 2019). Diese ignoriert den Eigenbeitrag der Kinder zum Aufbau einer Beziehung, dass diese biologisch mit der Fähigkeit ausgestattet sind, mehrere und unterschiedliche Beziehungen einzugehen (Tomasello 2020) sowie die hohe Bedeutung, die Kinder untereinander haben, wenn es um das Erlernen von Fähigkeiten geht. Insofern geht es beim Aufbau der Beziehung um ein Entwickeln einer guten Balance von Nähe und Distanz, dem ausbalancierten Takt, der in den Interaktionen entsteht (Volmer 2019). Dieses Verständnis von Beziehung beinhaltet ebenso Aspekte der Verlässlichkeit, Vertrautheit und Emotionalität, berücksichtigt dabei sehr stark den Eigenbeitrag der Kinder und deren eigenen kulturellen Kontext.
Ein gelingender Übergang aus der Familie in die Kita setzt voraus, dass sich die pädagogischen Fachkräfte intensiv mit der Familienkultur des Kindes auseinandersetzen und den Familien wertschätzend und verstehen-wollend begegnen. Kulturbezogene Pädagogik ist in erster Linie kulturinformierte Pädagogik. Jede Familie bringt ihre eigenen Vorstellungen von Fürsorge, Erziehung und Bildung mit. Die Kinder haben bereits Erfahrungsspuren dieser Beziehungsgestaltung (Evanschitzky und Zöller 2021). Wenn Pädagog:innen von dem bindungstheoriebasierten Bild von Beziehung ausgehen, verstellt das den Blick für die Vielfalt, in der Menschen in sozialen Bezügen leben.

4 Geschichte der Eingewöhnungskonzepte

Dass es die Eingewöhnungsmodelle gibt und Kinder nicht mehr, wie bis Ende der 1980er-Jahre und oftmals bis weit in die 2000er-Jahre hinein üblich, ohne Eingewöhnung in Betreuungseinrichtungen abgegeben werden, geht auf die Pioniere des Münchener und Berliner Eingewöhnungsmodells zurück.

An der Freien Universität in Berlin forschte 1984/85 Prof. Dr. E. Kuno Beller mit seinen Mitarbeiter:innen, zu denen bis 1987 H-J Laewen gehörte, zu den Auswirkungen auf Kinder, die ohne Einführung durch die Eltern in die KiTa kamen. Die Ergebnisse machten deutlich, wie groß das Risiko für nicht-begleitete Kinder in den Ankommens-Prozessen war. Laewen, Andres und Hédervári (2007) sprachen später von „einem gravierenden Verstoß gegen das Kindeswohl“, wenn Kinder, insbesondere im Alter von unter drei Jahren, nicht eingewöhnt wurden.

4.1 Entwicklung des Münchener Eingewöhnungsmodells

Prof. Dr. E. Kuno Beller erprobte ein Eingewöhnungsmodell von 1987 bis 1991 in München in einem wissenschaftlichen Projekt mit dem Titel: „Modellprojekt: Frühförderung von Kleinstkindern durch Unterstützung junger Familien bei der Erziehungsaufgabe und durch pädagogische Qualifizierung von Krippen“.

„Ein wesentlicher Arbeitsschwerpunkt im Projekt war die Entwicklung, Begleitung und Evaluation eines ökopsychologisch fundierten Eingewöhnungskonzeptes. Alle Personen, die an der Übergangssituation beteiligt sind, sollen diese Entwicklungsphase auch aktiv mitgestalten“ (Winner und Erndt-Doll 2009, S. 9).

Später entwickelte sich aus diesem sogenannten „Beller-Projekt“ der Name: „Münchener Eingewöhnungsmodell“, welches in den darauffolgenden Jahren in Theorie und Praxis weiterentwickelt wurde. Anna Winner und Elisabeth Erndt-Doll veröffentlichten 2009 ihr Buch: „Anfang gut – alles besser“. Neuere Forschungsergebnisse flossen 2013 in die nächste Auflage ein. 2021 erschien „Besser Eingewöhnen“ von Evanschitzky und Zöller mit den neuesten Weiterentwicklungen zum Münchener Eingewöhnungsmodell – konkret mit dem systemischen Ansatz, den Konzepten des kompetenten Kindes sowie der kompetenten Familie, dem Peeransatz, der Transitionsforschung, den Ansätzen zur neuen Rolle der Pädagog:innen und der Kulturperspektive.

4.2 Entwicklung des Berliner Eingewöhnungsmodells

1988 gründeten der Soziologe Hans-Joachim Laewen und die Erziehungswissenschaftlerin Beate Andres gemeinsam mit einer Gruppe von ehemaligen wissenschaftlichen Mitarbeiter:innen und Absolvent:innen des Arbeitsbereichs Kleinkindpädagogik der Freien Universität Berlin das Institut infans.

In den Studien der Freien Universität in Berlin war deutlich geworden, dass es zur Entwicklung eines Eingewöhnungsmodells nicht nur die Erzieher:innen und Eltern braucht, sondern auch die Träger und Aufsichtsbehörden, was auf einen längeren Prozess in der Praxis schließen ließ. Im infans-Institut entwickelten sie gemeinsam mit Eva Hédervári ein Eingewöhnungsmodell, welches unter dem Namen „Berliner Eingewöhnungsmodell“ bekannt wurde.

„Ein Kernstück dieses Modells ist die Beachtung der frühen Bindungen des Kindes an seine Eltern und deren unterschiedlichen Bindungsmuster. Diese Muster hängen eng zusammen mit der Art und Weise, in der Kinder ihre Eltern als „sichere Basis“ für die Erkundung einer fremden Umgebung ‚benutzen‘“ (Laewen et al. 2007, S. 10).

Auch dieses Modell wurde weiterentwickelt und von Éva Hédervári-Heller unter dem Titel: „Eingewöhnung und Bindung: Psychoanalytische und bindungstheoretische Grundlagen für gelungene Eingewöhnungsprozesse in Kindertageseinrichtungen“ 2019 veröffentlicht. Éva Hédervári-Heller fokussierte in dieser Publikation nochmals deutlich die Bindungstheorie und deren Verknüpfung mit der Eingewöhnung. Vor allem den Aufbau eines Bindungsbandes im Dreieck Eltern, Kind und Pädagogische Fachkraft in der Eingewöhnung hob Sie deutlich hervor. Demnach unterstrich sie die Bedeutung eines separaten Raumes in den ersten Tagen der Eingewöhnung, um die ganze Konzentration auf den Bindungsaufbau Kind-Pädagogische Fachkraft zu legen.

4.3 Zur Entwicklung der Eingewöhnungsmodelle

Alle weiteren Entwicklungen zur Eingewöhnung beruhen auf diesen frühen Erkenntnissen der beiden Forschungsteams in München und Berlin. Die Modelle wurden zu einer Zeit entwickelt, in der es üblich war, die Kinder in der KiTa abzugeben und ggf. schreiend zurückzulassen. Sie hatten zunächst mit vielen Kritikern und Zweiflern zu kämpfen, welche die Notwendigkeit dieser Konzepte sehr infrage stellten. Vor allem in der Praxis zeigte sich zunächst eine große Verunsicherung.

Die beobachtbaren Auswirkungen des geschützten Ankommens auf die Kinder gaben den Wissenschaftler:innen schließlich recht und in Deutschland begann sich langsam ein Bewusstsein für die Sinnhaftigkeit der Gestaltung der Eingewöhnungsphase zu entwickeln. Doch es sollte noch einige Jahre dauern, bis diese Konzepte in Ihrer Qualität überall Anklang fanden.

Der Krippenausbau, welcher in den 2000er-Jahren begann, gab diesen Erkenntnissen neues Gewicht und so kamen die Eingewöhnungskonzepte, spätestens mit dem Rechtsanspruch auf einen Krippenplatz 2013, auch flächendeckend in Deutschland an.

„Kaum vorstellbar: Früher haben Kinder ohne Eingewöhnungen KiTas besucht. Bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts gab es keine Forschungen über die Beziehung zwischen Eltern und Kind. Es war üblich, Kinder frühzeitig abzuhärten, indem man sie in vorgefertigte Muster und einen festen Zeitplan im Hinblick auf Ernährung und Schlaf presste. Ihre Bedürfnisse wahrzunehmen und darauf einzugehen, galt als Verwöhnen.“ (Betz, Schierle-Wenger und Franz 2023, S. 14).

5 Phasen der Eingewöhnung

Alle Eingewöhnungsmodelle gliedern sich in eine Vorbereitungsphase, eine Durchführungsphase und einen Abschluss. Mitunter sind die Begrifflichkeiten anders gewählt, jedoch können Inhalt und Zielsetzung der Phasen so benannt werden.

5.1 Vorbereitungsphase

Das Herzstück einer Eingewöhnung ist zunächst die gute Vorbereitung. Diese beginnt bereits beim Vertragsgespräch mit den Familien. Hier kann die KiTa-Leitung bereits Hinweise auf die Zeit der Eingewöhnung geben und die Familien darauf vorbereiten, dass sie sich für diesen Ankommens-Prozess Zeit nehmen müssen, da niemand vorab einschätzen kann, wie lange das Kind und seine Familie brauchen werden. Es sollte bereits sehr deutlich gemacht werden, dass eine schnelle Eingewöhnung kein Qualitätsmerkmal ist und Kinder, welche mehr Zeit brauchen, das Recht darauf haben, ohne gedrängt oder gar verurteilt zu werden.

Kurz vor dem Beginn der Eingewöhnung findet das Aufnahmegespräch statt, welches in den KiTas unterschiedlich benannt wird (Erstgespräch, Kennenlerngespräch etc.). Dabei geht es darum, die Familie und das Kind kennenzulernen sowie einen ersten Eindruck von den bisher gemachten Erfahrungen des Kindes bekommen. Hier können die einzelnen Themen miteinander verglichen werden – zum Beispiel: Was bringt das Kind zum Thema Essen als Vorerfahrung mit und wie ist das Essen konzeptionell in der Kita verankert. So bekommen alle Beteiligten einen ersten Zugang, wie nah oder wie weit die jeweiligen Erfahrungen des Kindes von der Kindertagespflegestelle/KiTa entfernt liegen. In diesem Gespräch können die gegenseitigen Erwartungen geklärt und die ersten Tage des Ankommens-Prozesses besprochen werden.

Ein weiterer Blick sollte auf die konkrete Vorbereitung des Kindes vonseiten der Familie gelegt werden. Hierfür haben sich unterschiedliche Praxiserprobungen bewährt: Das Kind…

…geht selbst oder im Kinderwagen sitzend mit der Familie immer wieder den Weg zur Kindertagespflegestelle/KiTa ab.
…sieht die Kindertagespflegestelle/KiTa bereits von außen.
…erhält von der Kindertagespflegestelle/KiTa einen Kindertagespflege-/Krippen-/Kita-Reiseführer, der die Einrichtung in Form eines Bilderbuches vorstellt. Dieser Reiseführer bleibt über die gesamte Eingewöhnungszeit in der Familie und wird zum Abschlussgespräch wieder mitgebracht (Evanschitzky und Zöller 2021, S. 71 ff.).

So kann das Kind bereits im Voraus mit der Kindertagespflegestelle/KiTa vertraut gemacht werden.

5.2 Durchführungsphase

Die Durchführungsphase ist in den einzelnen Modellen unterschiedlich gestaltet und kann im Rahmen des Ansatzes, für das sich das Team entschieden hat, individuell angepasst werden.

Der erste Abschied, die erste Trennung:

In einigen Modellen ist die Orientierung an den kindlichen Signalen der Wegweiser, in anderen sind die Leitplanken durch die Tage mit einem klaren Fahrplan gesetzt.

Üblicherweise wird in vielen Konzepten von der ersten Trennung gesprochen. Kindesorientierter ist der Begriff des „ersten Abschieds“, da er das aktive Beteiligtsein des Kindes unterstreicht. Es wird nicht von „Mama“ oder „Papa“ getrennt, sondern hat so viel innere Sicherheit entwickelt, dass es von seiner Seite aus für den ersten Abschied bereit ist.

Rund um den Abschied und die Ankommens-Zeit ohne Eltern gibt es verschiedene Methoden und Praktiken:

Das Übergangsobjekt: Als „Übergangsobjekt“ wird ein persönlicher Gegenstand bezeichnet, den das Kind von zu Hause mitbringt und der in der noch fremden Umgebung ein Stück „Heimat“ bietet. Dies kann beispielsweise ein Kuscheltier, eine Stoffwindel, ein Halstuch der Mutter/des Vaters, eine Spieluhr etc. sein. Nach dem Abschied kann sich das Kind daran festhalten bzw. sich damit trösten. Der Begriff kommt ursprünglich aus der psychoanalytischen Objektbeziehungstheorie (Winnicott 1969).
Videoaufnahmen vom Abschied: Manche Tagespflegestellen/KiTas nehmen die Zeit nach den ersten Abschieden mit einer Videokamera auf, um sie gemeinsam mit den Familien in einem reflektierenden Gespräch anzusehen. So können sich die Familien davon überzeugen, dass sie sich auf die Aussagen der Pädagogischen Fachkräfte verlassen können. Gerade, wenn die ersten Abschiede schwerfallen, ist dies eine sehr wirkungsvolle Methode, die Familien zu stärken
Fotos der Familie – Das „Ich-Büchlein“: In manchen Kitas werden Collagen oder Wandbilder hergestellt, die die Familie des Kindes zeigen. Andere KiTas fertigen sogenannte „Ich-Büchlein“ an, in denen das Kind mit seiner Familie zu sehen ist und gemeinsam mit anderen Kindern angeschaut werden kann. Auch dies kann dem Kind während der Zeit ohne die Familie Trost spenden.
Telefonkontakt zur Familie, wenn diese bereits nach Hause gehen kann: Wenn Mutter oder Vater am Morgen ihr Kind noch weinend abgegeben haben, ist es eine Erleichterung, wenn die Pädagogischen Fachkräfte ihnen anbieten, sich nach einer gewissen Zeit noch einmal telefonisch bei ihnen zu Hause zu melden. Gerade, wenn einem Kind der Abschied schwerfällt, brauchen die Familien die Gewissheit, dass es sich in der Zwischenzeit beruhigt hat und es ihm gut geht.

5.3 Abschluss

Den Abschluss in allen Modellen bildet das Reflexionsgespräch mit den Familien. Die meisten Eingewöhnungsmodelle bieten hierfür einen Reflexionsbogen zur Unterstützung an. In der Regel wird der Ankommens-Prozess mit diesem Gespräch beendet, das Kind und seine Familie sind im besten Falle gut in der KiTa/Tagespflegestelle angekommen.

6 Eingewöhnungsstudien

Für alle nachfolgend vorgestellten Studien gilt, dass in den 1990er-Jahren fast ausschließlich Mütter ihre Kinder eingewöhnten und daher auch nur diese in den Studiendesigns berücksichtigt wurden.

6.1 Wiener Krippenstudie

Die aktuellste Studie zur Eingewöhnung von Kindern ist die Wiener Krippenstudie, welche unter der Leitung von Prof. Dr. Wilfried Datler in Kooperation mit Prof. Dr. Dr. Liselotte Ahnert von 2007 bis 2012 durchgeführt wurde (Datler, Hover-Reisner und Fürstaller 2010). Diese zeigte auf, dass es von der Qualität der Einrichtung, aber auch vom Temperament der Kinder und Mütter, sowie vom Verhalten der Pädagogischen Fachkräfte abhängt, wie gut und rasch die Eingewöhnung gelingt.

Ein zentrales Ergebnis war, dass die Kinder selbst einen großen Beitrag zu einer gelungenen Eingewöhnung leisten. Es wurde festgestellt, dass sie es umso einfacher haben, je stärker sie ihren Gefühlen Ausdruck verleihen können. Meistens wurden die Kinder nur dann getröstet, wenn sie weinten. Die Kinder hingegen, die ihre Gefühle nicht nach außen zeigten, erhielten wenig bis keinen Trost. Sie wiesen ein inneres Rückzugsverhalten auf, was dadurch sichtbar wurde, dass sie ziellos umherwanderten und beispielsweise ins Leere starrten. Häufig folgte unmittelbar darauf ein Verhalten, welches sehr herausfordernd war. Aus diesem Grund ist gerade diesen Kindern eine besondere Aufmerksamkeit in der Eingewöhnung zu widmen, damit ihr Verhalten nicht als „gut eingewöhnt“ fehlinterpretiert wird.

6.2 Studien von Laewen und Andres

Im Rahmen des Berliner Forschungsprogramms der Freien Universität in den Jahren 1984/85 erhielten die Forscher erste Erkenntnisse darüber, wie sich eine nicht erfolgte Eingewöhnung auswirken kann (Laewen 1989). Die im Projekt untersuchten Kinder mit ungünstigen Eingewöhnungsbedingungen zeigten 6 Monate nach Aufnahme in die Krippe Entwicklungsrückstände sowie Irritationen der Mutter-Kind-Bindung und fehlten in dieser Zeit durchschnittlich viermal häufiger wegen einer Erkrankung. In diesem Projekt konnte gezeigt werden, dass sich unbegleitete Kinder beim Übergang in eine Tagesbetreuung in einer Krisensituation befinden. Insbesondere bei Krippenkindern konnten sie Folgendes beobachten:

anhaltendes, untröstlichen Weinen, worauf die Erzieher:innen kaum Einfluss hatten sowie
verzweifelte Bemühungen, die Eltern am Gehen zu hindern.

Ältere Kinder verhielten sich eher unauffällig. Die beobachtbaren Stressreaktionen und erhöhten Erkrankungsraten sprachen jedoch auch hier für sich. Die Ergebnisse verschiedener Untersuchungen von Laewen zeigten deutlich, dass Kinder, die ohne die Begleitung eines Elternteils auskommen mussten:

eine Woche nach Abschluss der Eingewöhnungszeit weniger positives Anpassungsverhalten und mehr ängstliches Verhalten zeigten,
in den ersten sieben Monaten im Durchschnitt dreimal häufiger wegen einer Erkrankung fehlten,
nach sieben Monaten in der Krippe deutliche Entwicklungsrückstände aufzeigten sowie
ebenfalls nach sieben Monaten in der Krippe stärkere Verunsicherung in ihrer Bindung zu ihren Müttern zeigten (Laewen et al. 2007, S. 35).

6.3 Studien von Beller

Prof. Dr. Kuno Beller kam bei seiner empirischen Evaluation zum Eingewöhnungsmodell (Beller 1994, S. 61) zu folgenden Ergebnissen:

Drei Monate nach Eintritt in die Krippe zeigten die Kinder der allmählichen und moderierten Eingewöhnung im Vergleich zu einer Kontrollgruppe ohne Eingewöhnung

mehr positive soziale Interaktionen mit anderen Kindern und den Betreuerinnen,
mehr positiven Affekt (Heiterkeit),
mehr Autonomie sowie
mehr Kooperation und Beteiligung an ihrer Pflege.

Diese Unterschiede wurden auch nach fünfzehn Monaten noch festgestellt. Die Auswirkungen der neuen Eingewöhnungsbedingungen konnten auch in der Interaktion zwischen Mutter und Kind sowie Mutter und Betreuer:in noch fünfzehn Monate nach Beginn des Krippenaufenthaltes bestätigt werden:

die Mütter der allmählichen Eingewöhnung drückten mehr positive Gefühle ihrem Kind gegenüber aus,
ignorierten die Signale ihrer Kinder weniger und
waren offener und vertrauensvoller den Betreuer:innen gegenüber als Mütter in der abrupten Eingewöhnung.

Beller (1994, S. 61) resümierte vor allem aus den Erkenntnissen aus München, dass das Ziel einer bewussten Gestaltung der Eingewöhnung für das neue Krippenkind im guten Umgang mit seinen Gefühlen liegt. Trauer, Wut, Angst oder Sehnsucht gilt es nicht zu verdrängen, sondern angemessen zu begleiten. Eben nicht in der Vermeidung von Stresssituationen liegt der Schwerpunkt, sondern in der Chance, dem Kind die Möglichkeit zu geben, sich aktiv mit diesen Gefühlen auseinanderzusetzen und zu erleben, dass man auch negative Gefühle äußern darf und damit nicht auf Ablehnung stößt, sondern auf Unterstützung.

7 Transitionsforschung – Ziele für die Eingewöhnung

Die Transitionsforschung hat sich mit der Thematik der Übergangsgestaltung intensiv befasst und wichtige Details für die Eingewöhnung sichtbar gemacht. An dieser Stelle seien besonders die Forschungen von Wustmann (2004) sowie Griebel und Niesel (2017 [2004]) genannt. Diese zeigen auf, dass sich Kinder in Übergangssituationen in echten Krisensituationen befinden.

Es konnte hierbei nachgewiesen werden, dass Kinder die Erfahrungen, welche sie in diesen Übergängen machen, auf all die nachfolgenden Übergänge in Ihrem Leben übertragen und auf diese zurückgreifen. Mit dieser Erkenntnis bekamen die Eingewöhnungskonzepte nochmals mehr Gewicht und ein neues Bewusstsein für ihre Bedeutung wurde geweckt.

Die Transitionsforschung machte deutlich, dass Kinder in diesen Übergängen einen neuen Schritt im Aufbau ihrer Identität gehen: vom Familienkind hin zum Tages-/Krippen-/Kitakind. Sie lieferte ebenso wertvolle Hinweise, unter welchen Bedingungen Übergangssituationen mit hoher Wahrscheinlichkeit gut bewältigt werden können:

„Das Ereignis ist erwünscht.
Die Personen können den Übergangsprozess aktiv mitgestalten und erleben sich als lernfähig und erfolgreich.
Sie bekommen Unterstützung durch vertraute Personen.
Sie sind mit der Situation weitgehend vertraut, bevor sie diese allein bewältigen müssen.
Sie finden in der neuen Situation Personen, die sie unterstützen, wertschätzen, willkommen heißen und ihre Fähigkeiten und Bedürfnisse wahrnehmen.
Sie haben mindestens zu einer erwachsenen Bezugsperson in der neuen Institution eine verlässliche und vertrauensvolle Beziehung.
Sie finden Herausforderungen, die sie gern meistern wollen, und sehen für sich neue Entwicklungschancen.
Sie können unangenehme Gefühle, Ängste, Stress oder Überforderung äußern und finden Verständnis und nicht Ablehnung“ (Winner und Erndt-Doll 2009, S. 23).

Mit diesen Erkenntnissen wurde ebenso deutlich, dass Kinder sehr wohl in der Lage sind, Elternhaus und Kita in ihrer Unterschiedlichkeit wahrzunehmen. Auch wenn diese beiden Welten weit auseinanderliegen sollten, ist das Kind in der Lage zu lernen, mit diesen verschiedenen Orten gut umzugehen. Voraussetzung dafür ist, dass das Kind gut in Kita/Tagespflege ankommen kann. Die Transitionsforschung hat gezeigt, dass Übergänge dann gut bewältigt werden, wenn die neue Situation für das Kind attraktiv ist, wenn das Kind entwicklungsangemessene Herausforderungen entdecken kann.

Somit können aus diesen Erkenntnissen Ziele für die Eingewöhnung entwickelt werden. Es gilt hierfür den Fokus auf folgende Fragen zu legen:

Was brauchen das Kind und seine Familie für den Übergang in die Tagespflegestelle/KiTa?
Welche Voraussetzungen müssen gegeben sein, dass das Kind mit großer Wahrscheinlichkeit diesen Übergang gut bewältigen und somit eine „erste“ positive Transitions-Erfahrung machen kann?
Wer im neuen System kann das Kind und seine Familie in diesem Übergang konkret unterstützen?
Wer trägt in diesem Prozess die Verantwortung und an welcher Stelle?
…

8 Die innere Haltung

Um eine gute Willkommenskultur zu gestalten, braucht es eine Auseinandersetzung in den Pädagog:innen-Teams mit dem eigenen Bild vom Kind und dem Wissen um unterschiedliche Familienkulturen. Es ist entscheidend, ob die pädagogischen Fachkräfte das Bild von einem hilflosen und bedürftigen Säugling/Kind in sich tragen oder ob sie dieses bereits durch das Wissen um den „kompetenten Säugling“ (Dornes 1994; Winner und Erndt-Doll 2009) ersetzt haben. Diese innere Einstellung hat eine Auswirkung auf ihre Haltung und Handlung in diesen ersten Wochen.

Gehen die Pädagogischen Fachkräfte von einem kompetent lernenden Kind aus (Pauen 2020; Hille et al. 2019; Largo 2019; Wüstenberg und Schneider 2021), werden sie genauer hinschauen, welche Kompetenzen das Kind bereits zum Thema Beziehungsgestaltung mitbringt. Sie schauen also nicht auf den Mangel und darauf, was die Eltern bisher möglicherweise versäumt oder nicht gut und richtig gemacht haben, sondern sie gehen auf Entdeckungsreise und heben „die Schätze“ der Kinder sowie deren Familien.

Das bedeutet, dass der Fokus auf die Stärken gesetzt wird: Welche Erfahrungen bringt das Kind bereits zum Kontext der Beziehungsgestaltung mit? Was konnte es bereits an Unterschiedlichkeiten beobachten, z.B. bei Mutter und Vater, weiteren Verwandten und anderen Kindern. Diese Kompetenzen wird das Kind in seinen Ankommens-Prozess einbringen und sie können in der Tagespflegestelle/Kita genutzt werden. „Es hat bereits viele Erfahrungen gesammelt, wie unterschiedlich Erwachsene reagieren, wenn es lächelt, wenn es weint etc.“ (Evanschitzky und Zöller 2021, S. 26).

Um gute Voraussetzungen für eine gelingende Zusammenarbeit mit den Eltern bzw. Familien zu schaffen, braucht es auch hier zunächst die Auseinandersetzung mit dem inneren „Bild der Familie“. Hat das Team im Blick, dass die Familien die gesamte Bandbreite der Gesellschaft abbilden? Es ist die Vielfalt, die sich in den KiTas trifft. Gute Reflexionsfragen könnten hierfür sein: „Welche Familien irritieren mich, stoßen mich vielleicht gar ab? Welche Familien finde ich sympathisch und woran könnte das liegen? …“

Das bedeutet, dass ein KiTa-Team ein möglichst fundiertes Wissen sowie eine grundsätzliche Vorstellung über die Vielfalt von Familienkonzepten haben muss (Wagner 2017). An dieser Stelle kann die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Lebenswelten von Familien hilfreich sein. Die Sinus-Milieus bieten hierfür eine mögliche Hilfestellung. „Dabei sollten die unterschiedlichen kulturellen Hintergründe bei der Kommunikationsgestaltung kontinuierlich Berücksichtigung finden und die Erzieher:innen die verschiedenen Erfahrungen, Einstellungen, Bräuche etc. als Bereicherung des Alltags verstehen und ihnen offen und ohne Berührungsängste begegnen“ (Borke und Schwentesius 2018, S. 63). Dies ist vor allem im Ankommen und gegenseitigen Kennenlernen bedeutsam.

9 Fazit

So unterschiedlich die Modelle und mitunter auch ihre Wege in den Ankommens-Prozessen sind, so eint alle Ansätze eins: die Einsicht in die Notwendigkeit einer Eingewöhnung. Dies muss allen Systembeteiligten in der KiTa/Tagespflegestelle klar sein: Mit einer professionellen Eingewöhnung steigt die Wahrscheinlichkeit, dass neu aufgenommene Kinder gut und auf Dauer gesund in der KiTa/Tagespflegestelle ankommen. Da hierfür die gestaffelte Aufnahme eine Grundvoraussetzung ist und je nach Modell Zeit, Personal und/oder Räume gebraucht werden, sind an dieser Stelle vor allem auch die Träger gefragt (Laewen, Andres, Hédervári-Heller 2007; Winner, Erndt-Doll 2009; Evanschitzky und Zöller 2021)!

10 Quellenangaben

Ahnert, Liselotte, 1998. Die Betreuungssituation von Kleinkindern im Osten Deutschlands vor und nach der Wende. In: Liselotte Ahnert, Hrsg. Tagesbetreuung für Kinder unter drei Jahren: Theorien und Tatsachen. Bern: Huber Verlag, S. 29–44. ISBN 978-3-456-83083-4

Ainsworth, Mary D. Salter, Mary C. Blehar, Everett Waters und Sally N. Wall, Hrsg., 1978. Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Hillsdale: Erlbaum. ISBN 978-1-135-01618-0

Alemzadeh, Marjan, 2023. Partizipatorische Eingewöhnung: Übergänge sensibel begleiten. Freiburg: Herder Verlag. ISBN 978-3-451-39121-7 [Rezension bei socialnet]

Beller, Kuno, 1994. Eingewöhnung: Eine Unterstützung aller daran beteiligten Personen: Modellprojekt Frühförderung von Kleinstkindern durch Unterstützung junger Familien bei der Erziehungsaufgabe und durch pädagogische Qualifizierung von Krippen: Abschlussbericht Projektteil C: Zusätzliche Intensivierung der Elternarbeit in der Krippe. München: Landeshauptstadt München Sozialreferat

Betz, Christine, Regine Schierle-Wenger und Margit Franz, 2023. Gut ankommen in Krippe und Kita. Stuttgart: Klett-Kita-Verlag. ISBN 978-3-96046-240-8

Borke, Jörg und Heidi Keller, 2020. Kultursensitive Frühpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer. ISBN 978-3-17-038682-2 [Rezension bei socialnet]

Borke, Jörg und Anja Schwentesius, 2018. Kultursensitives Arbeiten in der Kita: Ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte. Kronach und Köln: C. Link Verlag. ISBN 978-3-556-07228-8

Datler, Wilfried, Nina Hover-Reisner und Maria Fürstaller, 2010. Zur Qualität von Eingewöhnung als Thema der Transitionsforschung. Theoretische Grundlagen und forschungsmethodische Gesichtspunkte unter besonderer Bezugnahme auf die Wiener Krippenstudie. In: Fabienne Becker-Stoll, Bernhard Kalicki und Julia Berkic, Hrsg. Bildungsqualität für Kinder in den ersten drei Lebensjahren. Berlin: Cornelsen, S. 158–167. ISBN 978-3-589-24682-3 [Rezension bei socialnet]

Dornes, Martin, 1994. Der kompetente Säugling: Die präverbale Entwicklung des Menschen. Frankfurt am Main: Fischer-Taschenbuch-Verlag. ISBN 978-3-596-11263-0

Evanschitzky, Petra und Sylvia Zöller, 2021. Besser eingewöhnen! Fortschritt und Entwicklung im Münchener Modell. Weimar: Verlag das Netz. ISBN 978-3-86892-171-7 [Rezension bei socialnet]

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12 Informationen im Internet

Verfasst von
Sylvia Zöller
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Zitiervorschlag
Zöller, Sylvia, 2024. Eingewöhnung [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 26.02.2024 [Zugriff am: 03.10.2024]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/4739

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