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Elementardidaktik

Synonym: Didaktik der Pädagogik der frühen Kindheit

Elementardidaktik bezeichnet insgesamt die intendierten Vorgehensweisen des „Lehrens“ in einer frühkindlichen Bildungsinstitution (0-6 Jahre), um ein Lernen der Kinder überwiegend über die Initiierung von Selbstbildungsprozessen zu bewirken. Sie ist der allgemeinen Didaktik zugehörig, die als Wissenschaft des Lehrens und Lernens gilt und die wiederum ein Teilgebiet der Pädagogik ist (Pousset 2014, S. 97).

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Historische Entwicklungslinie
    1. 2.1 Schule der Kindheit – die Mutter Schul des Comenius
    2. 2.2 Die Spielpflege des Friedrich Fröbel
    3. 2.3 Spiel ist die Arbeit des Kindes – das didaktische Konzept der Maria Montessori
    4. 2.4 Der Situationsansatz – die Lebenssituationen der Kinder als Bildungsinhalt
    5. 2.5 Pädagogik des Zuhörens – die Reggio-Pädagogik
  3. 3 Aktuelle Entwicklungen und Diskussionsstränge der Elementardidaktik
  4. 4 Instruktion, Konstruktion, Ko-Konstruktion
  5. 5 Bildung als Selbstbildung – Bildung als Ko-Konstruktion
  6. 6 Besonderheit des Spiels als elementardidaktisches Grundelement
  7. 7 Mittelbares und unmittelbares Lehren im elementardidaktischen Kreuz
  8. 8 Quellenangaben
  9. 9 Literaturhinweise

1 Zusammenfassung

Anders als die Schuldidaktik, die über zahlreiche Modelle der Unterrichtsgestaltung verfügt, gibt es bislang noch keine wissenschaftlich fundierte ausgearbeitete Didaktik der Pädagogik der frühen Kindheit, die das gesamte Feld der Kindertageseinrichtungen und der Tagespflege umfasst. Dennoch bestehen zahlreiche elementardidaktische Konzepte und Ansätze, die ihren Beginn vor 350 Jahren bei Comenius fanden. Spätestens seit den Ergebnissen durch die PISA-Studie Anfang des Jahrtausends entwickelten sich zahlreiche weitere Maßnahmen, wie z.B. bundeslandspezifische Vorgaben, damit verbundene inhaltliche Bildungsüberlegungen sowie der Frage nach der Abgrenzung zur Schuldidaktik. Hier zeigt sich insbesondere, dass ein wesentliches Element der Elementardidaktik das Unplanbare und Situative darstellt.

2 Historische Entwicklungslinie

Die Entwicklungslinie elementardidaktischer Überlegungen und Ansätze ist durchaus reichhaltig, muss jedoch im Kontext der jeweiligen Zeit verstanden werden. Die hier ausgewählten Ansätze eint der jeweils neue und zuweilen revolutionäre Gedanke, der den jeweiligen Werken zugrunde liegt und zu Paradigmenwechseln führte.

2.1 Schule der Kindheit – die Mutter Schul des Comenius

Aus historischer Perspektive legte Comenius (1592-1670) mit seiner Didactica Magna (Große Didaktik) einen Grundstein für elementardidaktische Überlegungen. Die erste Stufe seines Entwurfs für ein vierstufiges Schulsystem, bildete die „Mutterschoßschule“ (Scuola materna). In dieser sah er die Eltern, gleichsam andere „Kinderwärterinnen“, verantwortlich, um den Kindern ein umfassendes Lernen zu ermöglichen. Ihnen gab er mit dem „Informatorium der Mutter Schul“ (1638) ein kleines Lehrbuch an die Hand. In den darin enthaltenen Ausführungen und Anweisungen wies Comenius beständig auf die Notwendigkeit hin, dass möglichst viele Sinne des Kindes angesprochen und gefördert werden sollten. Zwar propagierte er schwerpunktmäßig die unmittelbare Lenkung, Führung und Unterweisung der Kinder durch die Lehrenden. Dennoch legte er den Eltern bzw. Lehrenden nahe, dass sie die Kinder in ihrem Spiel verbal und materiell unterstützen, ihnen ein Vorbild zu sein haben, ihre Bewegungsfreude bedienen und herausfordern sollten, sie ausprobieren zu lassen sowie das Spiel mit anderen Kindern zu ermöglichen (Boll 2020 [i.E.], S. 38 ff.).

2.2 Die Spielpflege des Friedrich Fröbel

Friedrich Fröbel (1792-1852) entwickelte als erster eine begründete Kindergartenpädagogik, die sich als spielpädagogische Bildungsdidaktik (Kasüschke 2016, S. 42 f.) identifizieren lässt (Fröbel-Pädagogik). Für Fröbel stellte das Spiel die wirksamste Bildung kleiner Kinder dar. Seine höchste Entfaltung entsteht jedoch, wenn es durch die (aus)gebildeten Erwachsenen, im Rahmen der sogenannten „Spielpflege“, geweckt und erregt wird. Obgleich Fröbel mit zunehmenden Alter der Kinder deren Selbsttätigkeit propagierte, ging es ihm nicht um ein völlig freies Spiel der Kinder, sondern um das freie Spiel innerhalb einer durch Einsicht gewonnenen spezifischen Struktur und Systematik des Materials (Heiland 2010, S. 33 f.). Mit den aufeinander aufbauenden Spielgaben 1. Ball, 2. Kugel, Walze, Würfel, 3. Baukasten erfolgt einerseits die systematische Bildung der Spielfähigkeit und andererseits die Förderung und Bildung aller Fertigkeiten und Funktionen des Kindes (Schmutzler 1997, S. 63). Grundsätzlich hatte seine Pädagogik das Ziel der Sinnesbildung und die Kinder durch Anschauung und Greifen zum Be-greifen bzw. durch Anfassen zum Er-Fassen zu führen. Aufgabe der Erwachsenen im Sinne Fröbels war es, das Spiel als „didaktisches Vermittlungsarrangement zu nutzen“ (Kasüschke 2016, S. 45) und durch aktive Führung zu lenken, um letztlich ein freies Spiel in gesetztem Rahmen zu ermöglichen.

2.3 Spiel ist die Arbeit des Kindes – das didaktische Konzept der Maria Montessori

Die professionelle Spielsteuerung Fröbels fand ihre Erweiterung in der „vorbereiteten Umgebung“ von Maria Montessori (1870-1952), die Ende des 19. Jahrhunderts das erste empirisch begründete didaktische Konzept entwarf. Als Ärztin in der Arbeit mit geistig retardierten Kindern beobachtete sie, dass diese anstatt ihr Brot zu essen mit den Brotkrumen spielten. Hieraus erschloss sie das menschliche Bedürfnis nach manueller Tätigkeit und die Bedeutung (pädagogischen) Materials. Die Tätigkeit der Kinder bezeichnete Montessori als „Arbeit“ und grenzte diese bewusst vom „Spiel“ ab. Denn während das „Spiel“ für sie eine zweckfreie Beschäftigung umfasste, diente die „Arbeit“, dem Aufbau der eigenen Persönlichkeit und somit der Selbstbildung. Das Kind benötigt für seine „Arbeit“ Sinnesmaterialien, die es in einer vorbereiteten Umgebung anregen und die es ihm ermöglichen selbstständig zu arbeiten. „Hilf mir es selbst zu tun“, lautet der Leitspruch Montessoris. Mit ihren entwickelten Materialien verband sie durchweg didaktische Ziele, sodass es Aufgabe der Fachkraft war und ist, dass die Kinder das Material im Sinne des Ziels verwenden (Schäfer 2010, S. 77) und nicht zweckentfremden. Den Lehrkräften kommt die Aufgabe zu, den Kindern zu helfen ihre großen Potenziale freizusetzen, indem sie eine lenkende und keine lehrende Funktion übernehmen. Maria Montessori legte mit ihrer begründeten Pädagogik ein umfassendes didaktisches Konzept vor, mit zahlreichen Inhalten und Materialien, insbesondere aus dem mathematischen Bereich. Schwerpunkt ihrer Überlegungen bildete die vorbereitete Umgebung, welche den Kindern die Möglichkeit bietet, in einem selbstbestimmten Rahmen mit Hilfe vorstrukturiertem didaktischen Material, zu lernen und das eigene Lernen zu kontrollieren.

Nach Montessoris Tod verschwand auch der von ihr propagierte „Blick vom Kind aus“, denn es folgten in den 1960er-Jahren in Deutschland Überlegungen zu einer ersten Vorschulreform. Diese sah vor, den Kindergarten mit einem der Grundschule ähnlichen Fächerkanon zu belegen, Vorschultrainings zu absolvieren und kompensatorische Programme für benachteiligte Kinder aufzulegen. Der aus diesen Überlegungen heraus entstandene Funktionsansatz erwies sich jedoch im Ergebnis als enttäuschend. Er führte 1974 zu einem „Erprobungsprogramm im Elementarbereich“ aus dem das Curriculum „Soziales Lernen“ des Deutschen Jugendinstituts in München entstand, welches die Basis des Situationsansatzes bildete (Boll 2020 [i.E.], S. 47).

2.4 Der Situationsansatz – die Lebenssituationen der Kinder als Bildungsinhalt

Der Situationsansatz gilt als der erste curricular und wissenschaftlich begründete didaktische Ansatz. Der Begründer Jürgen Zimmer, sowie nachfolgend auch Eva Heller und Christa Preissing, begreifen ihn als eine Einladung, sich auf das Leben einzulassen. Der Ansatz geht von Lebenssituationen der Kinder und ihrer Familien aus, erschließt sie als Lernsituationen und formuliert den Anspruch, dass Kinder, Jugendliche und Erwachsene ihre Lebenswelt gemeinsam gestalten und auf gesellschaftliche Prozesse Einfluss nehmen (Institut für Situationsansatz o.J.). Insofern entwickelt sich das konkrete Curriculum aus den aktuellen oder bevorstehenden Situationen der Kinder, welche die Fachkraft mit einer hohen Beteiligung und Verantwortung der Kinder aufbereitet und systematisiert. Damit grenzte sich der Situationsansatz deutlich von ausschließlich entwicklungspsychologisch begründeten Ansätzen oder einer fächer- bzw. funktionsorientierten Didaktik ab und entwickelte sich im Kontext der Lebensweltorientierung der Sozialpädagogik dieser Zeit (Pousset 2014, S. 97), woraus sich gleichzeitig der Vorwurf der „Beliebigkeit“ begründete. Mit dem nachfolgenden Projekt „Kinderwelten“ wurden die „Situationen“ reformiert und den „Schlüsselsituationen“ wurde eine größere Bedeutung zugesprochen (Krug 2013, S. 4). Als Schlüsselsituation werden Situationen bezeichnet, die für „die Kinder emotional und sozial bedeutsam sind, damit ihr Interesse (ihr In-der-Welt-sein) angesprochen und herausgefordert wird“ (Preissing 2012, S. 16). Diese gilt es vonseiten der Fachkraft hinsichtlich der fünf Dimensionen Lebensweltorientierung, Bildung, Partizipation, Gleichheit und Differenz sowie Einheit von Inhalt und Form zu entsprechen und Bildungswege, die die Kinder einschlagen werden, zuzuordnen und zu beantworten. Als Methode wird hierfür vorzugsweise die Projektarbeit mit den Kindern genutzt. Das formulierte Ziel des Situationsansatzes liegt in der Selbst-, Sozial- und Sachkompetenzerweiterung, die sie durch die Beteiligung und Verantwortungsübernahme (für ihr Spiel, ihr Leben und die soziale Gemeinschaft) erlangen.

2.5 Pädagogik des Zuhörens – die Reggio-Pädagogik

Obwohl sich der Situationsansatz als ein sich stetig erweiternder didaktischer Ansatz entwickelt hat, war dies nicht das ursprüngliche Ziel. Diesbezüglich gilt die Reggio-Pädagogik als aktueller und erster dynamischer Entwicklungsansatz, der sich selbst als Erziehungsphilosophie versteht und von Kasüschke als eine Pädagogik bezeichnet wird, „die sich durch die beteiligten Akteure immer weiterentwickelt und nie ein abgeschlossenes Konzept darstellen wird“ (Kasüschke 2016, S. 67) (dazu auch Stenger 2010). Die Didaktik in diesem Ansatz fußt nicht auf vorgegebenen Lehrinhalten, Bildungsplänen oder wie Schäfer und von der Beek (2013) anmerken: „Reggio-Pädagogik ist erfreulich frei von Vorstellungen, was Kinder lernen sollen“ (Schäfer und von der Beek 2013, S. 9). Zentrales Element ist das Zuhören, denn die Lerninhalte entstehen aus den Interessen der Kinder heraus, die in Kleingruppen und Projektarbeit von der Fachkraft moderiert werden. Sie ist ausdrücklich nicht die Gestalterin des Projekts, sondern Unterstützerin und Begleiterin (Krieg 2002, S. 19). Die Herausforderung der Fachkraft liegt darin, die möglichen Potenziale der Themen und Interessen zu erkennen und durch sprachliche, materiale, räumliche oder kontextuelle Erweiterungen den Kindern als Erfahrungsraum anzubieten. Dabei kommt der ästhetischen Bildung eine herausragende Stellung zu, die sich in allen Bereichen einer Reggianischen Einrichtung widerspiegelt und die in der Metapher der 100 Sprachen der Kinder als Förderung vielfältiger Ausdrucksformen deutlich wird (dazu ausführlich Jansa 2012). Es gilt, in Räumen und Materialien sinnliche Erfahrungsmöglichkeiten zu schaffen, die das Kind zum Staunen und zur Neugier und damit zu Lern- und Bildungsprozessen anregen sollen (Krieg 2002, S. 19). Hieraus entstand die bekannte Metapher des „Raums als drittem Erzieher“. Letztlich zeigt sich über Raum- und Materialgestaltung die Dialogbereitschaft der Fachkraft, ob sie die Fragen der Kinder gehört hat und diese vielsinnlich zu beantworten und erweitern vermag.

Neben der hier aufgeführten elementardidaktischen Entwicklungslinie existieren weitere elementarpädagogische Konzepte mit entsprechenden didaktischen Implikationen für den Kindertagesstättenbereich wie z.B. die Waldorfpädagogik. In der Praxis zeigt sich, dass viele Kindertageseinrichtungen auf Elemente verschiedener Konzepte zurückgreifen und hieraus eine Vielfalt individueller pädagogischer Einrichtungskonzeptionen entstanden ist.

3 Aktuelle Entwicklungen und Diskussionsstränge der Elementardidaktik

Zu einer „Renaissance der Didaktik in bzw. für die Pädagogik der frühen Kindheit“ (Liegle 2009, S. 6) und damit zu einer Entwicklung einer eigenständigen wissenschaftlich fundierten Elementardidaktik führten zu Beginn der 2000er-Jahre wichtige bildungspolitische und wissenschaftliche Impulse. Die Ergebnisse verschiedener Studien (PISA, OECD) führten dazu, dass sich innerhalb der drei Aufgaben von Kindertagesstätten (Betreuung, Erziehung und Bildung) der Schwerpunkt zugunsten der Bildung verschob. Verstärkt wurde die bildungspolitische Diskussion durch neue Forschungsergebnisse, wie Kinder lernen und welche Lernressourcen gerade in den ersten Jahren liegen. Zur Absicherung des Bildungsauftrags und -anspruchs wurden in allen Bundesländern Bildungspläne für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen entwickelt, aus denen sich höhere Anforderungen an die Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen ableiten ließen (Schelle 2011, S. 18). Zugleich verstärkten sich Forderungen nach einer Höherqualifizierung der Fachkräfte, die 2004 zum Start der ersten kindheitspädagogischen Studiengänge führten. Im Kontext dieser Entwicklung wurde deutlich, dass die in der ErzieherInnenausbildung vermittelten didaktischen Elemente einzelner elementarpädagogische Ansätze sowie eine reine Methodenlehre nicht mehr ausreichten. Mit der stärkeren Wahrnehmung von Kindertageseinrichtungen als Bildungseinrichtungen gelangte der mit dem Bildungsverständnis direkt verknüpfte Didaktikbegriff, der zuvor lange Zeit als schullastig galt, in den Fokus der Fachdiskussion (Jansa 2013, S. 94; Schelle 2011, S. 19). Über die Formulierung der Bildungspläne gerieten neben der Methodik die zu behandelnden Inhalte und die zu erreichenden Ziele des pädagogischen Bemühens in den Blick, das Zusammenspiel dieser drei Variablen wird allgemein als didaktisches Dreieck bezeichnet, konkretisiert auf die Elementardidaktik (Liegle 2009, S. 8; Neuß 2013, S. 18 f.).

4 Instruktion, Konstruktion, Ko-Konstruktion

Mit Bezug auf neuere Forschungsergebnisse insbesondere aus der Entwicklungspsychologie und der Hirnforschung und konstruktivistischen Annahmen über Lernen und Bildung wurde ein konstruktivistisches Bild vom Kind und vom Lernen formuliert, das sich wesentlich von einer instruktionistischen Herangehensweise unterscheidet, bei der Kinder von pädagogischen Fachkräften angeleitet bzw. unterwiesen werden (vgl. dazu die Gegenüberstellung bei Neuß 2013, S. 14–17). Darin wird ein Bildungsverständnis entfaltet, das im Sinne eines positiven Blicks nach den Stärken und Ressourcen fragt, anstelle des defizitären Blicks, der nach Schwächen sucht. Zentraler Ansatzpunkt der Diskussion ist die Neubestimmung der Begriffe „Bildung“ und „Erziehung“ und ihres Verhältnisses zueinander (Jansa 2013, S. 94). Konsensualer Ausgangspunkt aller Überlegungen war das Bild vom kompetenten Kind, das eigenständig die Welt erforscht; Bildung ist hierbei eine „eigenständige Tätigkeit des Individuums, ein selbstorganisierter Vorgang“ (Schelle 2011, S. 23). Der konstruktivistisch begründete Ansatz wird in zwei Varianten vertreten: „Bildung als Selbstbildung“ und „Bildung als Ko-Konstruktion“. Kontroverse Positionierungen ergeben sich dabei in erster Linie hinsichtlich der Rolle der Erwachsenen, d.h. in welchem Ausmaß das kompetente Kind bei seinen Konstruktionsprozessen aktiv steuernder Erwachsener bedarf.

5 Bildung als Selbstbildung – Bildung als Ko-Konstruktion

Im Konzept „Bildung als Selbstbildung“ steht als Pendant zur Bildung als zentraler Aktivität der Kinder die Erziehung als zentrale Aktivität der Erwachsenen. Diese wird verstanden als Ermöglichung, Unterstützung und Herausforderung der Selbstbildungskräfte des Kindes (Schäfer 2011) und kann unterteilt werden in zwei Formen der Erziehung – eine direkte und eine indirekte. Direkte Erziehung bezieht sich auf gezielte Initiativen der Erwachsenen und wird als tendenziell instruktiv eingeschätzt; die indirekte Erziehung bezieht sich auf die „bewusste und absichtsvolle Gestaltung der interpersonalen, situativen, räumlichen und sächlichen Umwelt der Kindertageseinrichtung“ (Liegle 2009, S. 8) und entspricht damit den konstruktivistischen Annahmen über Lernen und Bildung, weshalb sie den Schwerpunkt des erzieherischen Handelns bilden sollte. Die ErzieherIn wird als BegleiterIn von Bildungsprozessen und in der Verantwortung für Lernarrangements zur Anregung von Selbstbildungsprozessen gesehen. Diesem Ansatz liegt ein Verständnis des Elementarbereichs als eigenständiger Lernphase mit spezifischen nicht schulbezogenen Lern- und Erkenntnisformen zugrunde. Der Begriff der Ko-Konstruktion bezieht sich auf die gemeinsame Erschließung der Welt unter Kindern (Peers).

Im Ansatz „Bildung als Ko-Konstruktion“ bezieht sich Ko-Konstruktion in erster Linie auf gezielt zu gestaltende kompetenzfördernde Interaktionsprozesse zwischen Erwachsenem und Kind (Schelle 2011, S. 25). Dieser Ansatz versteht den Elementarbereich als Vorbereitung und Hinführung auf die anschließende Phase des schulischen Lernens; aufgrund der Annahme von fachbezogenen Vorläuferkompetenzen erfolgt hier bereits eine fachbezogene Differenzierung, die Abgrenzung zu schulischen Lernformen und gegenüber der Rolle von LehrerInnen ist weniger ausgeprägt (Fthenakis 2003).

Brandes (2010) benennt Ko-Konstruktionen zwischen Erwachsenen und Kind „asymmetrischer Natur“ und zwischen Kindern „symmetrischer Natur“ (Brandes 2010, S. 143 f.). Letztere vollziehen sich hauptsächlich im Spiel als gleichwertige Aushandlungsprozesse, in denen Sinn und Verständnis über wechselseitiges Fragen, Zweifel, Irrtümer und Argumentationen zustande kommen.

Neuss und Westerholt (2010) identifizieren als Struktur einer konstruktivistisch fundierten Elementardidaktik vier Ebenen: Die Einflussfaktoren der Handlungsebene, die Reflexionsebene, die Konzeptebene und die Theorieebene. Des Weiteren identifizieren sie insgesamt neun didaktische Formen als Klassiker der Elementardidaktik, dabei sei an dieser Stelle besonders Projektarbeit und die Bedeutung des Freispiels hervorgehoben.

6 Besonderheit des Spiels als elementardidaktisches Grundelement

Dem Spielen des Kindes wird – national wie international – ein zentraler Stellenwert für sein Lernen zugeschrieben (Liegle 2014, S. 36) dies unabhängig von den zahlreichen Spielarten und -formen. Gleichzeitig scheinen Lernen und Spiel zwei unvereinbare Gegensätze, da die Wesenskerne des Spiels seine Zweckfreiheit und Spontanität sind (Warwitz und Rudolf 2016, S. 82). Wird das Spiel als Methode für das Lernen genutzt, um ein bestimmtes anvisiertes (Lern-)Ziel zu erreichen, so wird von didaktisiertem Spiel gesprochen. Hier liegt es im Geschick der Fachkraft, ob ihr didaktisches Spiel noch als Spiel bezeichnet werden kann und die Freiwilligkeit des Kindes vorliegt.

Nicht weniger didaktisch gilt das Freispiel in Kindertageseinrichtungen, denn es hat als allgemeines Ziel, dass das Kind (über das Spiel) zum Lernen angeregt werden soll. Naturgemäß ist das Lernergebnis hierbei diffuser, weil das Kind innerhalb der ihm gestellten Möglichkeiten seine Richtung und Vertiefung frei wählen kann. Demnach müssen die Ziele der hier agierenden Fachkräfte eher allgemein formuliert denn spezifisch intendiert sein. Ausnahmen ergeben sich da, wo das Freispiel starken Regulierungen unterworfen ist, wie z.B. bei Montessori, wo das Material in einer vorbestimmten (didaktischen) Art und Weise genutzt werden soll. Freispiel lässt sich demzufolge danach unterscheiden, inwieweit den Kindern, eigene Entscheidungen über Zeit, Raum, PartnerInnen und Materialverwendung zugestanden werden. Didaktisch formuliert bedeutet dies, je weniger die Fachkraft das Spiel innerhalb des vorbereiteten Rahmens steuert, desto freier können Kinder ihr selbstbestimmtes Spiel entfalten. Ihre Aufgabe beim Freispiel liegt in der äußeren Gestaltung dieses Spielfelds und des -materials, womit die Fachkraft beabsichtigte Inhalte in den Fokus des Spiels der Kinder setzen kann. Doch ob diese den Inhalt für ihr Spiel aufgreifen oder thematisch doch anders ausrichten, vermag sie, wegen der Freiheit des Spiels, nicht zu steuern. Indem sie über das Material und Raumgestaltung den Fokus des kindlichen Spielgeschehens zu setzen versucht, lehrt sie indirekt bzw. mittelbar (Boll 2020 (i.E.), S. 66 f.). Unmittelbare gezielte kognitive Aktivierungen und damit konkrete Zielsetzungen sind ihr im freien Spiel im Prinzip nicht möglich. Greift sie in das Spielgeschehen ein, um bestimmte Inhalte und damit verbundene Ziele in das Kinderspiel einzufügen, so didaktisiert sie das Spiel. Sie nutzt es als Methode, um das Kind gezielt kognitiv zu aktivieren. Dieser Eingriff wurde früher als gelenktes bzw. geführtes Freispiel (Lorentz 1988, S. 23 f.) bezeichnet und entspricht heute einer didaktischen Interventionsmöglichkeit des gesteuerten Freispiels.

Eine Fachkraft im Elementarbereich hat folglich die Aufgabe, das Spiel der Kinder zu ermöglichen, zu arrangieren, zu vertiefen, zu erweitern, zu ergänzen und als Ausgangspunkt neuer Impulse zu begreifen. Ihre Spielsteuerung geht einher mit ihrer Entscheidung, ob ein konkretes Ergebnis durch ein didaktisiertes Spiel erlangt oder ein offener Lernprozess durch das selbstbestimmte freie Spiel der Kinder angeregt werden soll. Einerseits setzt sie Lerninhalte, andererseits gewinnt sie neue hierzu. Gerade dieser Punkt verweist darauf, dass die Zielfreiheit des Spiels im Elementarbereich gleichzeitig ein didaktisches Wesenselement darstellt und als Grundelement einer Elementardidaktik zu verstehen ist.

7 Mittelbares und unmittelbares Lehren im elementardidaktischen Kreuz

Zusammenfassend zeigt sich, dass sich der elementardidaktische Diskurs mit den Inhalten und der Steuerung(smöglichkeiten) des Lernens beschäftigt. Das stark gesteuerte unmittelbare Lehren, wie z.B. bei einer „gezielten Beschäftigung“ (Thießen 2014, S. 4) welches mit einem expliziten Lernzielergebnis einhergeht, steht dabei den offenen Lehrprozessen, wo die Fachkraft als Begleiterin den Kindern ein freies Spiel durch die Gestaltung des Lernarrangements ermöglicht, gegenüber. Es entstehen zwei Pole einer Achse, auf der sich die Lehrsteuerung in ihren verschiedensten Formen entfalten und zugeordnet werden kann. Gleichzeitig besteht eine weitere Achse hinsichtlich des Inhalts. Die eine Seite markiert bestehende Inhaltsvorgaben, z.B. religionspädagogische Themen oder Vorgaben innerhalb der jeweiligen Bildungsbereiche. Die andere Seite repräsentiert die Inhaltsoffenheit bzw. das Suchen der Fachkraft nach aktuellen oder neuen Inhalten der Kinder, die sich z.B. durch das freie Spiel derselben entwickeln.

Ein zeitgleicher Blick auf Inhalt und Steuerung ist durch eine Kreuzabbildung möglich. Hierbei gelingt es, alle vier Pole gleichzeitig und gleichwertig zu betrachten, sodass sich das gesamte didaktische Praxisgeschehen zuordnen lässt. Es markiert eben nicht nur vier Pole, sondern alles was sich auf den Achsen dazwischen positionieren lässt. Hierdurch kann das methodische und inhaltliche Handeln im Elementarbereich zugeordnet und geplant werden. Somit spiegelt und ermöglicht das elementardidaktische Kreuz die zentrale didaktische Aufgabe, „die Art und Intensität der Steuerung innerhalb des Lernarrangements so anzupassen, dass es die Kinder zur Auseinandersetzung mit selbst gewählten oder vorgegebenen Inhalten anregt“ (Streit et al. 2014, S. 23).

Elementardidaktisches Kreuz
Abbildung 1: Elementardidaktisches Kreuz (Boll 2020 [i.E.], S. 73)

8 Quellenangaben

Boll, Astrid, 2020 [i.E.]. Bedeutung der Mathetik in der Elementardidaktik: Didaktisches Wissen und Handeln von Fachkräften im Elementarbereich am Beispiel des Bilderbucheinsatzes [Dissertation]. Dresden: TU Dresden

Brandes, Holger, 2010. Lernen in der Kindergruppe. Peerinteraktionen und Gruppenprozesse von Klein- und Vorschulkindern. In: Christine Koop, Ina Schenker, Götz Müller, Simone Welzien und Karg-Stiftung, Hrsg. Begabung wagen: Ein Handbuch für den Umgang mit Hochbegabung in Kindertagesstätten. Weimar: Verlag das Netz, S. 141–151. ISBN 978-3-86892-037-6

Fthenakis, Wassilios E., 2003. Zur Neukonzeptualisierung von Bildung in der frühen Kindheit. In: Wassilios E. Fthenakis, Hrsg. Elementarpädagogik nach PISA. Freiburg/Br.: Herder, S. 18–37. ISBN 978-3-451-28062-7

Heiland, Helmut, 2010. Fröbels Pädagogik der Kindheit- didaktische Überlegungen zu seiner Spielpädagogik. In: Dagmar Kasüschke. Didaktik in der Pädagogik der frühen Kindheit. Grundlagen der Frühpädagogik Band 3. Köln: Wolter Kluwer. S. 15–44. ISBN 978-3-556-06001-8

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Preissing, Christa, 2012. Verflixte Situation – oder: Was um Himmels Willen ist eine Schlüsselsituation? In: Bild des Kindes. 90(2), S. 14–17. ISSN 0373-5885

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Schmutzler Hans-Joachim, 1997. Fröbel und Montessori: Zwei geniale Erzieher – Was sie unterscheidet, was sie verbindet. 4. Auflage. Freiburg i. Breisgau: Herder. ISBN 978-3-451-22178-1

Stenger, Ursula, 2010. Zur Didaktik der Reggiopädagogik. In: Dagmar Kasüschke. Didaktik in der Pädagogik der frühen Kindheit. Grundlagen der Frühpädagogik Band 3. Köln: Wolter Kluwer. S. 114–143. ISBN 978-3-556-06001-8

Streit, Christine, Christine Künzli David und Elke Hildebrandt, 2014. Besonderheiten des Lernens und Lehrens auf der Bildungsstufe der 4- bis 8-Jährigen – ein Diskussionsbeitrag. In: Elke Hildebrandt, Markus Peschel und Mark Weißhaupt, Hrsg. Lernen zwischen freiem und instruiertem Tätigsein. Bad Heilbronn: Klinkhard, S. 17–31. ISBN 978-3-7815-1997-8

Thiesen, Peter, 2014. Die gezielte Beschäftigung im Kindergarten. 15., überarb. und erw. Auflage. Freiburg i. Breisgau: Lambertus. ISBN 978-3-7841-2671-5 [Rezension bei socialnet]

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9 Literaturhinweise

Schenker, Ina, Hrsg., 2019. Didaktik in Kindertageseinrichtungen. Eine systemisch-konstruktivistische Perspektive. Weinheim: Beltz Juventa. ISBN 978-3-7799-6136-9

AutorInnen
Astrid Boll
M.A., Vertretungsprofessorin „Management in sozialen Einrichtungen“, Hochschule Koblenz
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Prof. Dr. Axel Jansa
Professor für Sozialpädagogik und Erziehungswissenschaft, Schwerpunkt Elementarpädagogik, Hochschule Esslingen
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Zitiervorschlag
Boll, Astrid und Axel Jansa, 2020. Elementardidaktik [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 20.01.2020 [Zugriff am: 03.04.2020]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Elementardidaktik

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AutorInnen

Astrid Boll
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veröffentlicht am 20.01.2020

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