Elementarpädagogik

Die Elementarpädagogik umfasst die Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern im Alter von null bis sechs Jahren bzw. bis zum Schuleintritt in Kindertageseinrichtungen. Die Elementarpädagogik ist eine Teildisziplin der Erziehungs- und Bildungswissenschaft.

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Qualifizierung in der Elementarpädagogik
3. 3 Aufgaben und Ziele der Elementarpädagogik
   1. 3.1 Bildung
   2. 3.2 Erziehung
   3. 3.3 Betreuung
4. 4 Qualität und professionelle Kompetenzen
5. 5 Elementarpädagogische Forschung
6. 6 Elementarpädagogik im Wandel der Zeit
   1. 6.1 Bildung in der frühen Kindheit aus historischer Perspektive
   2. 6.2 Elementarpädagogik unter Ökonomisierungs- und Optimierungsdruck
7. 7 Elementarpädagogik als Profession
8. 8 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Die Elementarpädagogik befasst sich mit Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern bis zum Schuleintritt in institutionellen Kontexten. Sie beruht auf einem eigenständigen Bildungsverständnis, das die Selbstbildungsprozesse und das explorative Handeln junger Kinder in den Mittelpunkt stellt. Die Qualität der Beziehungen und Interaktionen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern bildet dabei die Grundlage für gelingende Entwicklungs- und Bildungsprozesse. In der Professionalisierungsdebatte spielen neben Strukturqualität insbesondere die Reflexionskompetenz und professionelle Haltung der Fachkräfte eine zentrale Rolle.

Historisch entwickelte sich die Elementarpädagogik von reinen Betreuungseinrichtungen zu einem eigenständigen Bildungsbereich, wobei insbesondere die Ansätze von Comenius, Rousseau und Fröbel wegweisend waren.

In den letzten zwei Jahrzehnten erhielt die Elementarpädagogik durch bildungspolitische Reformen erheblichen Bedeutungszuwachs, steht jedoch gleichzeitig unter zunehmendem Ökonomisierungsdruck, der das eigenständige Bildungsverständnis herausfordert. Die Akademisierung elementarpädagogischer Fachkräfte schreitet in Deutschland und Österreich mit unterschiedlichen Qualifizierungswegen voran, wobei sich die Forschungslandschaft zunehmend ausdifferenziert.

2 Qualifizierung in der Elementarpädagogik

Der Begriff Elementarpädagogik ist vor allem im österreichischen Sprachgebrauch verankert. Kleinkindpädagogik, Frühpädagogik, Kindheitspädagogik oder Pädagogik der Frühen Kindheit werden häufig als Synonyme verwendet.

Fachkräfte, die in elementarpädagogischen Einrichtungen bzw. Kindertagesstätten arbeiten, werden in Österreich als Elementarpädagoginnen und Elementarpädagogen bezeichnet. In Deutschland finden sich die Bezeichnungen Erzieherin/​Erzieher, Frühpädagogin/Frühpädagoge und (staatlich anerkannte) Kindheitspädagogin/(staatlich anerkannter) Kindheitspädagoge. Im englischen Sprachkontext spricht man von childhood pedagogue oder preschool teacher (Hover-Reisner, et al. 2020).

Für das gesamte System Elementarpädagogik (gesetzliche Rahmenbedingungen, Aus- und Weiterbildung, elementarpädagogische Praxis, elementarpädagogische Forschung und Theorie) hat sich im deutschsprachigen Raum die Begrifflichkeit Frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung (FBBE) durchgesetzt, im englischsprachigen Kontext findet sich vor allem die Verwendung Early Childhood Education and Care (ECEC).

Die Elementarpädagogik ist primär in Kindertageseinrichtungen verortet. Zu Kindertageseinrichtungen zählen Kinderkrippen bzw. Krabbelstuben, in denen unterdreijährige Kinder begleitet werden, ebenso wie Kindergärten oder Kindergruppen, die von Kindern zwischen drei Jahren bis zum Schuleintritt besucht werden. Auch altersgemischte Kindergruppen bzw. Familiengruppen zählen zu Kindertageseinrichtungen. Horte und Tageseltern werden z.T. ebenfalls zu diesem Handlungsfeld der Elementarpädagogik zugerechnet. Für Kindertageseinrichtungen werden die Begriffe elementarpädagogische Einrichtungen oder elementare Bildungseinrichtungen (in Österreich) synonym verwendet.

Zu beachten ist, dass die fachlich-inhaltlich Ausrichtung der Qualifizierungen europaweit sehr unterschiedlich ist (siehe Artikel Fort- und Weiterbildung in der Frühpädagogik) und z.T. nicht nur für die Tätigkeit in Kindertagesstätten qualifiziert. So können Erzieherinnen und Erzieher in Deutschland nicht nur in Kindertagesstätten arbeiten, sondern auch in der Erziehungshilfe oder im schulischen Kontext. Wenn in Österreich von Elementarpädagoginnen und Elementarpädagogen gesprochen wird, dann ist damit ausschließlich jene Berufsgruppe gemeint, die in Kindertagesstätten tätig und dafür formal qualifiziert ist. Eine übersichtsartige Darstellung bezüglich der Qualifizierung im Feld der Elementarpädagogik bzw. der Pädagogik der frühen Kindheit findet sich bei Hover-Reisner et al. (2020) (mit Schwerpunkt auf Österreich) sowie bei Cloos et al. (2023) (mit Schwerpunkt auf Deutschland).

Zudem findet die Qualifizierung von Personen, die in Kindertagestätten arbeiten, nicht überall an Hochschulen statt. Die Akademisierung der Frühpädagogik im Bildungsbereich bzw. die Akademisierung frühpädagogischer Fachkräfte ist demnach international unterschiedlich weit vorangeschritten (Oberhuemer und Schreyer 2024). Die Akademisierungsquote liegt in Österreich bei etwa 4 % – in Deutschland liegt sie bei ca. 6 %.

In Österreich gibt es kein grundständig berufsqualifizierendes Bachelor-Studium für Elementarpädagogen und Elementarpädagoginnen. Das bedeutet, dass die Erlangung der Berufsqualifizierung in Österreich weitestgehend über berufsbildende höhere Schulen, den Bildungsanstalten für Elementarpädagogik, oder postsekundär über Kollegs erfolgt (Eichen und Kren-Wache 2020). Absolventinnen und Absolventen erwerben mit dieser Schule einerseits die Universitätsreife, andererseits die Berufsbefähigung für die pädagogische Tätigkeit ausschließlich in elementarpädagogischen Einrichtungen.

Bachelor-Studiengänge zur Elementarpädagogik werden in Österreich seit dem Studienjahr 2014 angeboten, allerdings als akademische Weiterbildung. Seit 2018 werden auch an allen Pädagogischen Hochschulen in Österreich solche (nicht berufsqualifizierend) Studiengänge angeboten. Eine überblicksartige Darstellung zum Stand der akademischen Professionalisierung in Österreich findet sich im Sammelband von Hover-Reisner et al. (2020).

Um den aktuellen Personalmangel in den Griff zu bekommen, wurden seitens der österreichischen Bildungspolitik Möglichkeiten geschaffen, dass auch Quereinsteigerinnen und Quereinsteiger über Hochschullehrgänge (im Umfang von 60 ECTS bis 120 ECTS) eine Berufsqualifizierung erwerben können. Eine Übersicht zu diesen verschiedenen Qualifizierungswegen findet sich auf der Homepage des österreichischen Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung (2022).

Die Frage, ob und inwiefern diese unterschiedlichen Ausbildungswege mit unterschiedlichen Kompetenzen von Elementarpädagoginnen und Elementarpädagogen korrespondieren, ist in Deutschland und Österreich kaum erforscht (Embacher und Smidt 2023) und daher als bedeutsames zukünftiges Forschungsfeld zu verstehen.

3 Aufgaben und Ziele der Elementarpädagogik

Die Elementarpädagogik als pädagogische Praxis hat die zentrale Aufgabe, Kinder im Alter von null bis sechs Jahren bzw. bis zum Schuleintritt so zu begleiten, dass sich ihre Bildungs- und Entwicklungsprozesse möglichst optimal entfalten sowie weiterentwickeln können. Elementarpädagogische Arbeit vollzieht sich hierbei in der Trias Bildung, Erziehung und Betreuung. Drieschner (2023) spricht in diesem Sinne von den drei Funktionen der Elementarpädagogik.

3.1 Bildung

Bildung meint die „Entfaltung der Möglichkeit und Potenziale einer Person in ihrer Auseinandersetzung mit der sozialen und materiellen Umwelt […] über den gesamten Lebenslauf […]“ (Drieschner 2023, S. 26). Wiewohl es unterschiedliche Ansätze zur Frage gibt, was unter Bildung in der frühen Kindheit verstanden werden kann (Stieve 2015), lassen sich zwei Aspekte ausmachen, die als kleinste gemeinsame Nenner zu verstehen sind:

• Zunächst wird die „wechselseitige Verknüpfung“ (ebd.) einer Person mit ihrer (Um-)Welt, von der schon Humboldt sprach, als Herzstück von (frühen) Bildungsprozessen verstanden. Nämlich insofern, als die Erfahrungen sowie die Auseinandersetzung mit der äußeren Welt das Denken, Fühlen, Wahrnehmen und Wollen (ebd.) einer Person verändern. In diesem Verständnis meint Bildung einen Prozess der Selbst-Bildung (Liegle 2013; Schäfer 2011): Die Erfahrungen, die wir mit der materiellen und sozialen Umwelt machen, führen zu inneren Vorstellungen und Bildern über die Welt und über das Verhältnis zwischen Welt und Selbst. Solche Repräsentanzen haben Einfluss auf unser Selbst(erleben) und haben in Folge Bedeutung für unser (zukünftiges) Denken, Fühlen, Wahrnehmen und Wollen.
• Zweitens kann davon ausgegangen werden, dass Kinder von Beginn an aktiv und „kompetent“ die Welt erkunden können sowie wollen und dabei die äußere Welt mitgestalten. Explorations- und Erkundungslust oder Neugierde spielen hier eine besonders große Rolle (siehe Exploration [Frühpädagogik]). Wie Hover-Reisner (2022, S. 377) ausführt, gehört die Fähigkeit zur Selbstbildung im eben skizzierten Sinne zur „Grundausstattung“ (ebd.) von Menschen. Damit sich selbstbildende Prozesse entfalten können, braucht es allerdings eine förderliche sowie anregungsreiche personale und sachliche Umwelt (ebd.). Dies ist besonders in der frühen Kindheit wichtig, weil junge Kinder nicht nur explorationsfreudig und neugierig sind, sondern aufgrund immer wiederkehrender (normaler) Entwicklungskrisen, schwieriger Lebenslagen oder der körperlichen sowie psychischen Abhängigkeit bzw. Angewiesenheit schutzbedürftig sind.

Insofern besteht die Bildungsaufgabe der Elementarpädagogik darin, den Kindern solche Erfahrungen mit der dinglichen Welt aber auch mit Menschen zu ermöglichen, die die „Selbst-Tätigkeit des Kindes zur Aneignung von Welt“ anregen (Hover-Reisner 2022, S. 376). Dafür müssen sich Kinder ausreichend sicher und geschützt fühlen. Bildung in der frühen Kindheit vollzieht sich aus dieser Perspektive über Beziehungserfahrungen, denn diese strukturieren das Selbst- und Weltverständnis von Kindern (Drieschner 2023, S. 29) – und damit Prozesse der Selbstbildung.

3.2 Erziehung

Mit Erziehung steht die „Förderung der kindlichen Entwicklung“ im Mittelpunkt (Drieschner 2023, S. 39). Erziehung hat hier zum Ziel, zur Entwicklung und Entfaltung der individuellen kindlichen Anlagen und Potenziale beizutragen (ebd.). Auch wenn es unterschiedliche Auffassungen von Erziehung gibt, besteht ein „modernes“ Verständnis von Erziehung darin, dass Bildung und Erziehung wechselseitig aufeinander bezogen sind. Ein aufeinander bezugnehmendes Erziehungsverhältnis unterstützt den eigenaktiven (Selbst-)Bildungsprozess (ebd.). Erwachsene haben die Aufgabe, ein solches Erziehungsverhältnis herzustellen. Insofern kann mit Liegle (2013) festgehalten werden, dass eine zentrale Funktion von Erziehung in der Aufforderung zur (Selbst-)Bildung besteht. Die Gestaltung einer lernförderlichen Umwelt, das Handeln im Sinne eines Vorbilds und ein verantwortungsvoller und empathischer Dialog mit Kindern werden aus dieser Perspektive als zentral für die Erziehungsarbeit in elementarpädagogischen Einrichtungen beschrieben (Liegle 2013, S. 58 ff.). Eine weitere Funktion von Erziehung besteht in der „Weitergabe und Aneignung von Kultur“ (Drieschner 2023, S. 30.).

Es lassen sich unterschiedliche Erziehungsstile feststellen, wobei ein autoritativer Erziehungsstil (bezogen auf westliche Kulturen) für Bildungs- und Entwicklungsprozesse besonders günstig sein dürfte. Ein autoritativer Erziehungsstil „beruht auf einer Balance zwischen konsequenter, aber flexibler Führung sowie emotionaler Wärme und feinfühliger Unterstützung“ (Drieschner 2023, S. 32).

3.3 Betreuung

Betreuung umfasst die „Sorge für das psychisch-physische Wohlbefinden des Kindes“ (Drieschner 2023, S. 23). Betreuung hat die Funktion, dass Kinder in ihren Grundbedürfnissen in sozialer, emotionaler und körperlicher Hinsicht versorgt sind. Dabei ist zu beachten, dass das körperliche und psychische sowie emotionale Wohlbefinden sehr eng mit Bildungs- und Entwicklungsprozessen verwoben ist: Fühlt sich ein Kind in Situationen der Unsicherheit oder der Überforderung emotional nicht ausreichend geschützt, oder erfährt es zu wenig Anregung sowie Zutrauen in seine Fähigkeiten, ist die Erkundungslust und der Erkundungswille eingeschränkt – und damit auch die oben skizzierten Prozesse der (Selbst-)Bildung.

Zusammenfassend ist die zentrale Aufgabe elementarpädagogischer Einrichtungen, Kindern „solche Erfahrungs- und Beziehungsräume zu eröffnen und zu ermöglichen, die der Entfaltung von Entwicklungs- und Bildungsprozessen dienlich sind“ (Fürstaller und Hover-Reisner 2020, S. 143). Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsarbeit muss in diesem Sinne auch den individuellen Differenzen bzw. Besonderheiten der Kinder sowie den verschiedenen kindlichen (familiären) Lebenslagen Rechnung tragen. Inklusion und Diversität sind zentrale Säulen der Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsarbeit elementarpädagogischer Einrichtungen.

Zudem ist die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit Eltern bzw. Familien ein weiteres bedeutsames Aufgabengebiet der Elementarpädagogik. Die Zusammenarbeit mit Familien ist mit dem Ziel verbunden, insbesondere Kinder aus benachteiligenden Verhältnissen besser fördern zu können (siehe weiterführend Artikel zur Erziehungs- und Bildungspartnerschaft).

4 Qualität und professionelle Kompetenzen

Hinsichtlich der Analyse der Qualität elementarpädagogischer Einrichtungen können folgende Dimensionen unterschieden werden (Tietze und Viernickel 2016):

• Die Strukturqualität umfasst den Betreuungsschlüssel, die Gruppengröße sowie die Qualifikationshintergründe der Mitarbeitenden. Auch die räumliche Ausstattung in elementarpädagogischen Einrichtungen wird zur Strukturqualität gezählt. Der aktuelle Fachkräftemangel führt insgesamt zu einer niedrigen Strukturqualität. Dies wiederum kann für die Prozessqualität von Bedeutung sein.
• Unter Prozessqualität wird im Wesentlichen die Qualität der pädagogischen Arbeit verstanden und damit die Qualität der Interaktionen und Beziehungen zwischen den pädagogischen Fachkräften und den Kindern.
• Mit der Orientierungsqualität wiederum sind Vorstellungen und Einstellungen über frühe Entwicklung und Bildung sowie über pädagogische Ziele gemeint. Solche Vorstellungen können als explizite Leitbilder und pädagogische Konzepte vorliegen, die in bewusster oder intendierter Weise das pädagogische Handeln und damit die Prozessqualität prägen. Aber auch implizite Vorstellungen, Einstellungen und Haltungen, die nicht oder nur teilweise bewusst sind, beeinflussen die pädagogische Praxis, allerdings in nicht bewusst-reflektierter Art und Weise.

Diese Qualitätsdimensionen wirken stark ineinanderwirken und werden überdies von der Qualität der Leitungsarbeit (Leitungsqualität) mitbeeinflusst.

Aus der empirischen Forschung liegen belastbare Befunde vor, dass die Interaktions- und Beziehungsqualität (als Kernaspekt der Prozessqualität) einen wesentlichen Einfluss auf frühe Bildungs- und Entwicklungsprozesse haben. Beziehungsformen, die als verlässlich, vertrauensvoll, sicher und stabil beschrieben werden können, sind eine zentrale Grundlage für frühkindliche Bildungs- und Entwicklungsprozesse in elementarpädagogischen Einrichtungen. Darauf wurde bereits zu Beginn des Beitrags hingewiesen.

Dabei stellt sich die Frage, wovon es abhängt, ob es im pädagogischen Alltag, der wie oben beschrieben durch einen hohen Grad an Offenheit und Komplexität gekennzeichnet ist, gelingt, solch förderliche Interaktions- und Beziehungsformen in der Arbeit mit den Kindern ausführen und halten zu können.

• Zum einen spielen die oben angeführten Qualitätsdimensionen eine wichtige Rolle: Der Fachkräftemangel (Strukturqualität) führt beispielsweise dazu, dass zu wenig ausreichend ausgebildetes Personal in elementarpädagogischen Einrichtungen tätig ist, was zu Überbelastungen des bestehenden Personals führen kann. Dies wiederum kann sich auf die Qualität der Interaktionen und Beziehungen mit den Kindern – also auf die Prozessqualität – niederschlagen. Zugleich liegen Befunde vor (z.B. bei Viernickel 2013), denen zu entnehmen ist, dass trotz mangelhafter Strukturqualität, hohe Prozessqualität (bezogen auf die Qualität der Interaktionen und Beziehungen) festzustellen ist. Dies wirft die Frage auf, woran dies liegt. In der fachlichen sowie wissenschaftlichen Auseinandersetzung zu dieser Frage nehmen frühpädagogische Kompetenzmodelle eine zunehmende Bedeutung ein (weiterführend: Artikel zu Frühpädagogische Kompetenzmodelle).
• Kompetenzen lassen sich „am besten durch die Anforderungen und Aufgaben beschreiben …, die eine Person im jeweiligen inhaltlichen Bereich zu bewältigen hat“ (Anders 2012, S. 9). Es handelt sich um mehrdimensionale Fähigkeitskomplexe, die sich in ihren verschiedenen Facetten differenzieren lassen. Kompetenzen umfassen dabei

  „alle Fähigkeiten, Fertigkeiten, Denkmethoden und Wissensbestände eines Menschen, die ihm bei der Bewältigung konkreter sowohl vertrauter als auch neuartiger Arbeitsaufgaben selbst organisiert, aufgabengemäß, zielgerichtet, situationsbedingt und verantwortungsbewusst – oft in Kooperation mit anderen – handlungs- und reaktionsfähig machen und sich in der erfolgreichen Bewältigung konkreter Arbeitsanforderungen zeigen“ (Kauffeld und Grote 2002, zit. nach Anders 2012, S. 9).

• Fachliches Wissen, pädagogische Überzeugungen, motivationale und emotionale Aspekte sowie Selbstregulationsfähigkeiten werden von Anders (2012) als zentrale elementarpädagogische professionelle Kompetenzen beschrieben. Professionelle Formen der Reflexion sowie eine „forschende Haltung“ (Nentwig-Gesemann et al. 2011) lassen sich dabei als Schlüsselkompetenzen fassen. Unter professionelle Haltung verstehen Nentwig-Gesemann et al., „sich fragend und neugierig dem ‚Fremden‘ und auch dem fraglos Funktionierenden zu nähern“ sowie „sich in ein kritisches und reflexives Verhältnis zu sich selbst und der sozialen Situation setzen zu können“ (2011, S. 20). Solche Kompetenzen befähigen Elementarpädagoginnen und Elementarpädagogen dazu, in unsicheren, offenen oder auch komplexen und dilemmatischen Situationen im Sinne der kindlichen Entwicklungs- und Bildungsprozesse handlungsfähig zu bleiben.

Bestehende Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass die verschiedenen Kompetenzfacetten für sich genommen die Interaktions- und Beziehungsqualität in elementarpädagogischen Einrichtungen beeinflussen (Anders und Oppermann 2014).

Zugleich liegen kaum Studien vor, die sich mit dem Zusammenspiel der Kompetenzfacetten für das pädagogische Handeln befassen. Ein weiteres zentrales Forschungsdesidarat bezieht sich auf die Frage, in welcher Weise es über die (akademische) Aus- und Weiterbildung gelingen kann, die oben angeführten Kompetenzen auszubilden und welche Rolle dabei die Verschränkung zwischen Theorie und Praxis spielt.

5 Elementarpädagogische Forschung

Die Elementarpädagogik ist zudem eine Teildisziplin der Erziehungs- und Bildungswissenschaft. Als wissenschaftliche Disziplin befasst sie sich mit der Frage, wodurch sich Bildung in den ersten Lebensjahren auszeichnet – u.a. in Abgrenzung zu einem schulischen Bildungsverständnis. Historische, soziologische und entwicklungspsychologische Perspektiven sind wichtige Referenztheorien der Elementarpädagogik und der elementarpädagogischen Forschung.

Als zentrale Forschungsthemen bzw. -bereiche (in) der Elementarpädagogik lassen sich in Anlehnung an Schmidt und Smidt (2018) festhalten:

• Forschungen zur Qualität in elementarpädagogischen Einrichtungen
• Forschungen zur Professionalität und Professionalisierung
• Forschungen zur Inklusion, Diversität und Bildungsdisparitäten
• Forschungen zu Transitionen
• Forschungen zu bestimmten Bildungs- und Förderbereichen: sprachliche Entwicklung und Bildung, sozio-emotionale sowie kognitive Bildung und Entwicklung, mathematische Entwicklung und Bildung, naturwissenschaftliche Entwicklung und Bildung, ästhetische Entwicklung und Bildung u.a.m.
• Forschungen zur Zusammenarbeit mit Eltern sowie zur Familienorientierung
• Forschungen zu Teams, Leadership und Organisation
• Forschungen zu pädagogischen Handlungskonzepten
• Forschungen zu Kindheit(en) im gesellschaftlichen Wandel und ihre Bedeutung für das Feld der Elementarpädagogik

Elementarpädagogische Forschung umfasst empirische Forschung. Dazu zählen auch sogenannte Evaluationsstudien, mit dem Ziel, Maßnahmen, Konzepte oder Förderprogramme hinsichtlich ihrer intendierten Wirkung zu untersuchen. Wirkstudien sind in der elementarpädagogischen Forschung weniger stark ausgeprägt, was nicht zuletzt daran liegt, dass solche Studien im optimalen Falle im Langzeitdesign zu konzipieren sind. In einem weiteren Sinne umfasst elementarpädagogische Forschung aber auch die theoriegestützte Auseinandersetzung mit ausgewählten Fragestellungen.

Weiterführende Darstellungen finden sich im Artikel Frühpädagogische Forschung. Für eine aktuelle überblicksartige Darstellung zur elementarpädagogischen Forschung für Österreich sei zudem auf den Sammelband von Hover-Reisner, Paschon und Smidt (2020) hingewiesen. Dieser Sammelband mit dem Titel „Elementarpädagogik im Aufbruch. Einblicke und Ausblicke“ wird aktualisiert und in der 2. Auflage 2025 neuerlich erscheinen. Zu erwähnen ist auch der von Bruckner und Linder (2023) herausgegebene Sammelband mit dem Titel „Elementarpädagogik. Frühe Bildung verstehen und begleiten“. Auch das „Handbuch empirische Forschung in der Pädagogik der frühen Kindheit“, herausgebracht von Schmidt und Smidt (2018), ermöglicht einen differenzierten Überblick über die Forschungslandschaft zur Elementarpädagogik.

6 Elementarpädagogik im Wandel der Zeit

6.1 Bildung in der frühen Kindheit aus historischer Perspektive

Wenn wir heute an Kindertageseinrichtungen denken, dann kommt uns, neben Erziehung und Betreuung, der Begriff Bildung in den Sinn. Auch medial sowie bildungspolitisch werden Kindergärten und Kinderkrippen als Orte der Bildung dargestellt. Sie erscheinen als Orte, an denen – bei entsprechend hoher Qualität – Bildungsungleichheit abgebaut werden kann. Dabei war die institutionelle außerfamiliäre Betreuung von Kindern im vorschulischen Alter nicht immer in der Trias Bildung, Erziehung und Betreuung gedacht. Schließlich galten solche Einrichtungen lange Zeit als Aufbewahrungsanstalten vor allem für Kinder aus sozio-ökonomisch schwachen bzw. benachteiligten Familien. Im 19. Jahrhundert sollten sogenannte Kleinkindaufbewahrungsanstalten sowie Kleinkindschulen es Müttern ermöglichen, einer Erwerbstätigkeit nachgehen zu können. Erziehung war mit den Zielen der Frömmigkeit und der fleißigen Tätigkeit verbunden. Kinder sollten auf ihre Arbeitsfähigkeit für die spätere Lohnarbeit vorbereitet werden (Drieschner 2023). Vor diesem Hintergrund hatten diese Einrichtungen familienergänzende sowie familienunterstützende Funktionen.

Der historische Rückblick auf Bildung in der frühen Kindheit verdeutlicht, dass sich die Vorstellung, dass junge Kinder bildsam sind und dass sich Bildung in der frühen Kindheit nicht im Sinne eines schulischen Bildungsverständnisses fassen lässt, erst im Laufe der Zeit etabliert hat (Grell 2013). Nach Grell (ebd.) sind es drei Personen, die historisch gesehen die Grundsteine für einen frühpädagogischen Bildungsbegriff gelegt haben:

• Die Schriften von Amos Komenský (Johann Amos Comenius, 1592–1670) sind für die Geschichte der frühen Bildung in theoretischer und praktischer Hinsicht hoch bedeutsam, weil Komenský die bis dahin geltenden schulischen Vorstellung früher Bildung einer „grundlegenden Revision“ (Grell 2013, S. 148) unterzogen hat. Komenský hat sich mit der Frage nach der Menschwerdung befasst und ging dabei davon aus, dass „Formungs-, Aus- und Umformungsprozesse“ (a.a.O., S. 149) des Menschen sehr früh beginnen und hohe strukturelle Bedeutung haben. Er ging davon aus, dass frühe Bildungsprozesse nicht über scholastische Wissensvermittlung transferiert werden können. Zudem haben seine Schriften, wie Grell (2013) darstellt, auch Bedeutung für einen generellen Anspruch auf Bildung des Menschen: Jeder Mensch hat als Mensch, „d.h. unabhängig von allen Besonderheiten und Anforderungen seiner individuellen Lage (Geschlechts- und Klassenzugehörigkeit, Begabung, Behinderung etc.) einen unverlierbaren und durch nicht zu verwirkenden Anspruch auf Bildung“ (a.a.O., S. 149).
• Jean J. Rousseau (1712–1778) hat die „Funktion von Neugier und Tätigkeitstrieb“ (Grell 2013, S. 153) junger Kinder (an-)erkannt und festgehalten, dass sich Kinder unablässig bilden und lernen, aber nicht im Modus eines unterrichtlichen Lernens. Mit dem Begriff des „Aktivitätsprinzips“ (a.a.O., S. 154) macht Rousseau deutlich, dass Kinder hoch empfänglich für (sinnliche) Reize sind. Dies würde Kinder geradezu zwingen, „ihre Aufmerksamkeit dem Neuen und noch Unbekannten zuzuwenden“ (ebd.). Daraus schlussfolgert Rousseau, dass der kindlichen Aktivität (die für Erwachsene als Unruhe erscheinen mag) Raum und Zeit gegeben werden muss und nicht durch schulartige Belehrungen unterbunden werden darf. Rousseau hat in Folge die Erfahrungenals zentralen Motor für frühe Bildung beschrieben:

  „Erfahrungen, die kleine Kinder durch eigene Aktivität selbst machen, machen dürfen und machen müssen: weil ihnen nur auf diese Weise gelingen kann, mit Hilfe der Umstände, sukzessive jene grundlegenden körperlichen und geistigen Fähigkeiten auszubilden, die jede andere Form von Erziehung und Bildung (durch Schule, Unterricht, Selbststudium) erst möglich macht“ (Grell 2013, S. 155).

  Eine zentrale Aufgabe der Bildungsarbeit in der frühen Kindheit ist es folglich, Kindern Erfahrungen mit der dinglichen und menschlichen Welt angedeihen zu lassen. Wie Grell betont, hat Rousseau damit die Bedeutung eines „pädagogisch strukturierten und strukturierenden Raums“ (a.a.O., Hervh. i. Original) für frühe Bildungsprozesse (theoretisch) grundgelegt.
• Im Jahr 1840 wurde in Deutschland der ersten Kinder-Garten eröffnet. Dieser geht auf Friedrich Fröbel (1782–1852) zurück. Seine Kindergartenpädagogik hat sich über die europäischen Grenzen hinaus verbreitet (siehe Artikel zur Fröbelpädagogik). Der Kindergarten ist nach Fröbel als erste pädagogische Institution anzusehen, „die als Bildungsorganisation im modernen Sinne konzipiert wurde und als unterste Stufe dem Bildungssystem angegliedert werden sollte“ (Drieschner 2023, S. 24). Fröbels Kindergarten basiert auf einem eigenständigen (erfahrungsbezogenen) Bildungsverständnis, wobei die sogenannten Spiel-Gaben und das kindliche Spiel bzw. die Spielpflege generell eine wichtige Rolle spielen. Das System von Spiel-Gaben soll ermöglichen, dass Kinder ihre Fähigkeit mit Hilfe einer Strukturierung der materiellen, sozialen sowie kulturellen Erfahrungswelt ausbilden bzw. entfalten können.

Grell (2013) konstatiert, das im 19. Jahrhundert wiederum eine „scholastische Engführungen“ (a.a.O., S. 149) von Bildung in der frühen Kindheit festzustellen ist. Diese Engführung, also elementarpädagogische Tätigkeit im Sinne schulischer Aufgabenstellungen zu verstehen und zu konzipieren, scheint bis „heute (und heute wieder) ein angemessenes Verständnis von frühkindlicher Bildung“ (ebd.) zu erschweren.

Mit Blick auf das 20. und 21. Jahrhundert kann dies mit zunehmenden Ökonomisierungs- und Optimierungstendenzen der (westlichen) Lebensführung allgemein und für den elementarpädagogischen Bereich im Besonderen in Verbindung gebracht werden (Seifert-Karb 2015; Mierdendorff et al. 2022).

6.2 Elementarpädagogik unter Ökonomisierungs- und Optimierungsdruck

Mit Blick auf die jüngere Vergangenheit waren es vor allem die Ergebnisse der PISA-Studien der OECD in den 2000er-Jahren, die einen deutlichen Aufschwung in die Elementarpädagogik brachten: Schülerinnen und Schüler u.a. in Deutschland und Österreich schnitten unterdurchschnittlich bis schlecht ab, zudem zeigten die Ergebnisse, dass die Schulleistungserfolge der Kinder vom sozio-ökonomischen Hintergrund der Eltern abhingen. Letzteres ließ den Schluss zu, dass das Bildungssystem Ungleichverhältnisse weiterführt. Das schlechte Abschneiden der Schülerinnen und Schüler wurde dabei u.a. auf den Umstand zurückgeführt, dass der vorschulische Bereich in vielen europäischen Ländern weder quantitativ noch qualitativ ausreichend gut ausgebaut war.

Diese Ergebnisse gingen als Pisa-Schock in die fachlichen sowie politischen Diskussionen ein. Nach Lex-Nalis und Rösler (2019) hat dieser Schock zu einer bedeutenden Reformbewegung in der Elementarpädagogik geführt: Es wurden europaweit Maßnahmen entwickelt und umgesetzt, um die Elementarpädagogik sowohl quantitativ auszubauen als auch qualitativ zu verbessern. Die im Jahr 2002 formulierten Barcelona-Ziele der Europäischen Union sollten zur besseren Vereinbarkeit von Beruf und Familie führen, um so die Wirtschaftsleistung zu steigern. Intention war es auch, die Elementarpädagogik als Teil des formalen Bildungssystems weiterzuentwickeln (Lex-Nalis und Rösler 2019). Dies geschah mit der Erwartung, dass vor allem eine qualitativ hochwertige Begleitung der Kinder in elementaren Bildungseinrichtungen eine positive Wirkung auf die Entwicklungs- und Bildungsverläufe der Kinder haben würde (Roßbach 2005) und Bildungsungleichheiten abgebaut werden könnten.

Blickt man auf die letzten 10 bis ca. 20 Jahre zurück, so zeigt sich, dass das Ziel, den Elementarbereich quantitativ auszubauen, stetig vorangetrieben wurde. Sichtbar wird dies, wenn man sich die Betreuungsquoten der Kinder von drei bis sechs Jahren am Beispiel Österreich vor Augen hält: Im Jahr 2012 lag sie bei 81,5 %, zehn Jahre später bereits bei 88,8 % (Statistik Austria 2023). Der Anstieg der Betreuungsquoten zeigt sich besonders stark, wenn die Altersgruppen für sich genommen betrachtet werden: Bei den vierjährigen Kindern stieg die Betreuungsquote von 94,3 % im Jahr 2012 auf 96,0 % im Jahr 2022, bei den fünf Jahre alten Kindern von 95,9 % auf 98,0 % (ebd.). Auch die Betreuungsquoten der unterdreijährigen Kinder ist in Österreich stetig gestiegen und hat sich im Vergleich von 2007/2008 bis 2017/2018 mehr als verdoppelt (Hartel et al. 2018). Ähnliche Entwicklungen sind auch in Deutschland und anderen EU-Ländern zu beobachten, Österreich liegt z.T. sogar unter den EU-Durchschnittswerten.

Mit diesen Zahlen wird jedenfalls sichtbar, dass Kinder immer früher immer mehr Zeit in nichtfamiliären Betreuungskontexten verbringen und sich von daher auch das „Zusammenspiel von privater und öffentlicher Verantwortung“ (Helm und Schwertfeger 2016, S. 9) gegenüber Kindern grundlegend verändert hat.

Diese Verschiebungen auf quantitativer Ebene haben zu einem starken inhaltlichen Bedeutungszuwachs der Elementarpädagogik geführt. Dies betrifft insbesondere die Frage, unter welchen Voraussetzungen sich der frühe Besuch einer elementarpädagogischen Einrichtung günstig auf die kindlichen Entwicklungs- und Bildungsprozesse auswirkt.

Die erhoffte positive Wirkung wird zunehmend unter ökonomischen Gesichtspunkten diskutiert. In solchen bildungsökonomischen Perspektiven steht die Frage im Zentrum, ob sich die Investitionen, die in den Ausbau der Betreuungsplätze für Kinder bis zum sechsten Lebensjahr sowie in Qualitätsoffensiven fließen, auch gesamtgesellschaftlich bzw. volkswirtschaftlich „rechnen“. Im Sinne von: je früher Kinder gut „gebildet werden“, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass Kinder erfolgreiche Bildungsverläufe vorweisen können, im Erwachsenenalter erwerbstätig und vielleicht sogar erfolgreich sind, somit keine Sozialleistungen beanspruchen müssen und einen Beitrag zum Wirtschaftswachstum leisten können.

Bildungsökonomisch betrachtet, handelt es sich bei frühen Bildungs- und Entwicklungsprozessen um „Produktionsprozesse“ (Spieß 2013, S. 123). Bildung wird dabei in einer Input-Output-Logik gedacht: Dabei ist die Vorstellung leitend, dass frühe Inputs besonders effizient sind und die „Rendite von Bildungsinvestitionen im Vergleich zu anderen Phasen im Lebenszyklus in der frühen Kindheit am höchsten ist, d.h., mit zunehmendem Alter geringer wird“ (Spieß 2013, S. 123). Bildung wird hier technizistisch gefasst und steht damit in deutlichem Kontrast zum oben dargestellten Bildungsverständnis in der frühen Kindheit.

Hier zeigt sich ein Spannungsfeld, das für die elementarpädagogische Praxis relevant ist. Elementarpädagoginnen und Elementarpädagogen stehen vor der Herausforderung, einerseits standardisierte Sprachstandserhebungen durchzuführen und gezielte Förderung anzubieten, andererseits aber den ganzheitlichen Aspekt sprachlicher Bildung nicht aus dem Blick zu verlieren. Dieses Dilemma spiegelt die Auswirkungen der Ökonomisierungs- und Optimierungstendenzen auf die elementarpädagogische Praxis wider.

Für die Elementarpädagogik als wissenschaftliche Disziplin zeigt sich die Herausforderung, die „unübersehbaren Tendenzen einer funktionalen Rationalisierung und einer politisch-ökonomisch geführten Instrumentalisierung der frühen Kindheit“ (Stieve 2015, S. 16) kritisch zu analysieren. Stieve (ebd.) betont in dem Zusammenhang die Bedeutung bildungstheoretischer Diskurse sowie disziplinärer Selbstvergewisserungen in Bezug auf den Bildungsauftrag in der frühen Kindheit. Es fehlt hier an empirischer Grundlagenforschung, die stärker unter dem Gesichtspunkt der Qualität sowie der Professionalisierung voranzutreiben wäre (Hover-Reisner et al. 2020).

Die Ergebnisse der Pisa-Studien haben ohne Frage zu wichtigen Reformbewegungen in der Elementarpädagogik geführt. Zugleich steht die Elementarpädagogik, wie gezeigt wurde, unter Ökonomisierungs- und Optimierungszwängen. Es ist zu befürchten, dass es, in Verbindung mit den aktuell sehr mangelhaften Rahmenbedingungen in elementarpädagogischen Einrichtungen (u.a. durch Personalmangel), zu Verengungen des pädagogischen Handelns kommt. Hogrebe und Böttche (2020) gehen davon aus, dass eine „ökonomische Perspektive durchaus förderlich für die Gestaltung pädagogischer Institutionen und Prozesse sein kann“, betonen aber, dass dies nur solange der Fall ist, wie „sie nicht blind gegenüber den Besonderheiten des Feldes ist“ (ebd., S. 117).

Die oben skizzierten Spezifika frühkindlicher Bildungsprozesse können zu den Besonderheiten des Feldes gezählt werden. Zu einer weiteren Besonderheit ist der Umstand zu zählen, dass die Arbeit mit Menschen – und damit auch die Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsarbeit mit Kindern – von einer „strukturellen Ungewissheit“ (Rabe-Kleberg 2020, S. 29) geprägt ist. Mit struktureller Ungewissheit ist gemeint, dass die Arbeit mit Menschen aufgrund der Eigenständigkeit und Individualität des Menschen nicht vollständig vorhersagbar und damit auch nicht vollständig planbar ist. Das wurde weiter oben am Beispiel der sprachlichen Entwicklung und Bildung angedeutet.

Vor diesem Hintergrund ist pädagogisches Handeln immer auf das individuelle Kind, auf die spezifische Situation oder auf die Besonderheit einer Gruppe von Kindern bezogen. Um den oben angeführten Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag in der frühen Kindheit erfüllen zu können, ist daher vor allem „ein verantwortliches Handeln unter den Bedingungen struktureller Ungewissheit“ (Rabe-Kleberg 2020, S. 29) bedeutsam.

Elementarpädagoginnen und Elementarpädagogen sind demnach gefordert, Kompetenzen zu entwickeln und in der Alltagsarbeit anzuwenden, die es ihnen erlauben, Praxis trotz der Komplexität sowie Nicht-Planbarkeit im Sinne der kindlichen Bildungs- und Entwicklungsprozesse gestalten zu können.

7 Elementarpädagogik als Profession

In den letzten zwei Jahrzehnten ist ein deutlicher Aufschwung der Elementarpädagogik zu verzeichnen. Dies zeigt sich nicht zuletzt in den stetig steigenden Betreuungsquoten. Zudem hat die Elementarpädagogik als erste Stufe des formalen Bildungssystems deutlichen Bedeutungszuwachs erhalten. Die Elementarpädagogik wird, in Verbindung mit der zunehmenden Akademisierung, als Profession beschrieben.

Cloos (2021) spricht sich dafür aus, Professionalität als „Kompetenz eines professionellen Systems“ (a.a.O., S. 136) zu begreifen. Um die Elementarpädagogik als Profession weiter entwickeln zu können, wäre es in diesem Sinne bedeutsam, die Beziehungen der verschiedenen systeminhärenten Ebenen der Elementarpädagogik (Praxis, Aus- und Weiterbildung, Theorie und Forschung sowie Bildungs- und Sozialpolitik) stärker zu beleuchten. Im Zuge dessen müsste auch stärker danach gefragt werden, wie „wissenschaftliche Erkenntnisse von Praxis und Politik rezipiert werden und Eingang in das praktische Handeln sowie in politische Entscheidungsprozesse finden“ (Blatter und Anders 2023, S. 179).

Dieses Wissen kann vor allem dafür wichtig sein, wenn es darum geht, dem aktuellen massiven Fachkräftemangel entgegenzuwirken. Wie Cloos und Jung (2021) betonen, bedarf es in Zukunft „einer kohärenten politischen Steuerung im Sinne einer systematischen Absicherung der Professionsentwicklung auf unterschiedlichen Professionsebenen“ (a.a.O., S. 147). Dabei ist zu befürchten, dass aktuell das politische System in Deutschland sowie in Österreich durch die „Diversifizierung der frühpädagogischen Ausbildungslandschaft in Folge des Fachkräftemangels“ (ebd.) die Elementarpädagogik tendenziell destabilisiert wird.

8 Quellenangaben

Anders, Yvonne, 2012. Modelle professioneller Kompetenzen für frühpädagogische Fachkräfte. Aktueller Stand und ihr Bezug zur Professionalisierung [online]. München: Aktionsrat Bildung [Zugriff am: 03.05.2024]. Verfügbar unter: https://www.aktionsrat-bildung.de/fileadmin/​Dokumente/​Expertise_Modelle_professioneller_Kompetenzen.pdf

Anders, Yvonne und Elisa Oppermann, 2024. Frühpädagogische Qualität in Kindertageseinrichtungen: Eine Erweiterung des Struktur-Prozess-Modells In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft [online]. 27(2), S. 551–577 [Zugriff am: 15.08.2024]. ISSN 1862-5215. doi:10.1007/s11618-024-01218-7

Blatter, Kristine und Yvonne Anders, 2023. Transfer in der Frühen Bildung. In: Frühe Bildung. 12(4), S. 149–180. ISSN 2191-9186

Bruckner, Johanna und Doris Linder, Hrsg., 2023. Elementarpädagogik: Frühkindliche Bildungsprozesse verstehen und begleiten. Göttingen: Hogrefe Verlag. ISBN 978-3-8017-3115-1

Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2022. Klasse Job – Jetzt als Elementarpädagogin/-pädagoge durchstarten! [online]. Wien: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung [Zugriff am: 13.08.2024]. Verfügbar unter: https://elementarpädagogik.klassejob.at/

Cloos, Peter, 2021. Professionalisierung im System der Kindertagesbetreuung. Chancen, Ambivalenzen und Widersprüche. In: Anke König, Hrsg. Wissenschaft für die Praxis: Perspektiven aktueller Arbeitsfeldforschung. Weinheim: Beltz Juventa, S. 136–155. ISBN 978-3-7799-6467-4

Cloos, Peter und Editha Jung, 2021. Kindheitspädagogische Qualifizierung an Hochschulen – Zwischen den Erwartungshorizonten und Realitäten des frühpädagogischen Feldes. In: Bildung und Erziehung. (74), S. 135–151. ISSN 2194-3834

Cloos, Peter, Melanie Jester, Jens Kaiser-Kratzmann, Thilo Schmidt und Marc Schulz, Hrsg., 2023. Kontinuität und Wandel in der Pädagogik der frühen Kindheit: Handlungsfelder, pädagogische Konzepte und Professionalisierung. Weinheim: Beltz Juventa, ISBN 978-3-7799-7100-9 [Rezension bei socialnet]

Drieschner, Elmar, 2023. Elementare Bildung und Erziehung aus langfristiger und systematischer Perspektive. In: Johanna Bruckner und Doris Lindner. Hrsg. Elementarpädagogik: Frühkindliche Bildungsprozesse verstehen und begleiten. Göttingen: Hogrefe, S. 23–35. ISBN 978-3-8017-3115-1

Eichen Lars und Marisa Kren-Wache, 2020. Qualifizierung an Bildungsanstalten für Elementarpädagogik. In: Nina Hover-Reisner, Andreas Paschon und Wilfried Smidt, Hrsg. Elementarpädagogik im Aufbruch: Einblicke und Ausblick. Münster: Waxmann, S. 265–285. ISBN 978-3-8309-3905-4

Embacher, Eva Maria und Wilfried Smidt, 2023. Associations between teachers’ professional competencies and the quality of interactions and relationships in preschool: findings from Austria. In: Frontiers in Psychology. 14. ISSN 1664-1078

Fürstaller, Maria und Nina Hover-Reisner, 2020. Wenn die primäre Aufgabe aus dem Blick gerät. Herausforderungen für das elementarpädagogische Feld im Kontext migrationsbedingter Diversität. In: David Zimmermann, Michael Wininger und Urte Finger-Trescher, Hrsg. Migration, Flucht und Wandel: Herausforderungen für psychosoziale und pädagogische Arbeitsfelder. Gießen: Psychosozial-Verlag, S. 143–167. ISBN 978-3-8379-2934-8

Grell, Frithjof, 2013. Frühkindliche Bildung in historischer Perspektive. In: Margrit Stamm und Doris Edelmann, Hrsg. Handbuch frühkindliche Bildungsforschung. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, S. 147–164 ISBN 978-3-531-18474-6 [Rezension bei socialnet]

Hartel, Birgit, Luise Hollerer, Wilfried Smidt, Catherine Walter-Laager und Martina Stoll, 2018. Elementarpädagogik in Österreich. Voraussetzungen und Wirkungen elementarer Bildung. In: Simone Breit, Ferdinand Eder, Konrad Krainer, Claudia Schreiner, Andrea Seel und Christiane Spiel, Hrsg. Nationaler Bildungsbericht. Österreich 2018. Band 2 Fokussierte Analysen und Zukunftsperspektiven für das Bildungswesen. Graz: Leykam. S. 183–224. ISBN 978-3-7011-8118-6

Helm, Jutta und Anja Schwertfeger, 2016. Arbeitsfelder der Kindheitspädagogik – eine Einleitung. In: Jutta Helm und Anja Schwertfeger, Hrsg. Arbeitsfelder der Kindheitspädagogik: Eine Einführung. Weinheim: Beltz Juventa, S. 9–15. ISBN 978-3-7799-3299-4

Hogrebe Nina und Wolfgang Böttche, 2020. Ökonomie und frühkindliche Bildung. In: Rita Braches-Chyrek, Charlotte Röhner, Heinz Sünker und Michaela Hopf, Hrsg. Handbuch Frühe Kindheit. 2. akt. Auflage. Opladen: Verlag Barbara Budrich, S. 109–119. ISBN 978-3-8474-0688-4 [Rezension bei socialnet]

Hover-Reisner, Nina, 2022. Kindergärten als sprengende Systeme? Zum Verhältnis von Elementarpädagogik und Diversität. In: Sonderpädagogische Förderung heute. 67(4), S. 375–386. ISSN 1866-9344

Hover-Reisner, Nina, Andreas Paschon und Wilfried Smidt, 2020. Elementarpädagogik in Österreich – einleitende Anmerkungen zu einer Wissenschaft im Aufbruch. In: Nina Hover Reisner, Andreas Paschon und Wilfried Smidt, Hrsg. Elementarpädagogik im Aufbruch: Einblicke und Ausblicke. Münster: Waxmann, S. 7–14. ISBN 978-3-8309-3905-4

Lex-Nalis, Heidemarie und Katharina Rösler, 2019. Geschichte der Elementarpädagogik in Österreich. Weinheim: Beltz Juventa. ISBN 978-3-7799-3787-6

Liegle, Ludwig, 2013. Frühpädagogik. Erziehung und Bildung kleiner Kinder. Ein dialogischer Ansatz. Stuttgart: Kohlhammer. ISBN 978-3-17-022480-3 [Rezension bei socialnet]

Mierdendorff, Johanna, Thomas Höhne und Thomas Grunau, 2022. Der Elementarbereich im Wandel. Prozesse der Ökonomisierung. Eine Einleitung. In: Johanna Mierendorff, Thomas Höhne und Thomas Grunau, Hrsg. Der Elementarbereich im Wandel: Prozesse der Ökonomisierung des Frühpädagogischen. Weinheim: Beltz Juventa, S. 7–18. ISBN 978-3-7799-6556-5

Nentwig-Gesemann, Iris, Klaus Fröhlich-Gildhoff, Henriette Harms und Sandra Richter, 2011. Professionelle Haltung – Identität der Fachkraft für die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren: Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). Frankfurt am Main. Deutsches Jugendinstitut e.V. Henrick Druck: ISBN 978-3-86379-047-9

Oberhuemer, Pamela und Inge Schreyer, Hrsg., 2024. Frühpädagogische Personalprofile in Europa: 33 Länderberichte mit kontextuellen Schlüsseldaten [online]. München: Staatsinstitut für Frühpädagogik und Medienkompetenz (IFP) [Zugriff am: 13.08.2024]. PDF e-Book. ISBN 978-3-00-077540-6. Verfügbar unter: http://www.seepro.eu/Gesamtpublikation2024.pdf

Rabe-Kleberg, Ursula, 2020. Handeln und Haltung. Oder: Brauchen pädagogische Fachkräfte in Kindergärten einen ethischen Kodex? In: Jens Müller, Heike Fink, Renate Eli Horak, Sabine Kaiser und Elke Reichmann, Hrsg. Professionalität in der Kindheitspädagogik: Aktuelle Diskurse und professionelle Entwicklungsperspektiven. Opladen: Barbara Budrich, S. 19–38. ISBN 978-3-8474-2287-7 [Rezension bei socialnet]

Roßbach, Hans-Georg, 2005. Effekte qualitativ gute Betreuung, Bildung und Erziehung im frühen Kindesalter auf Kinder und ihre Familien. In: Sachverständigenkommission Zwölfter Kinder- und Jugendbericht, Hrsg. Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern unter sechs Jahren. München: Verlag Deutsches Jugendinstitut, S. 55–174. ISBN 978-3-87966-441-2

Schäfer, Gerd, 2011. Bildungsprozesse im Kindesalter: Selbstbildung, Erfahrungen und Lernen in früher Kindheit. 4. Auflage. Weinheim: Juventa. ISBN 978-3-7799-0352-9 [Rezension bei socialnet]

Schmidt, Thomas und Wilfried Smidt, Hrsg., 2018. Handbuch empirische Forschung in der Pädagogik der frühen Kindheit. Münster: Waxmann. ISBN 978-3-8309-3800-2 [Rezension bei socialnet]

Seifert-Karb, Inken, Hrsg., 2015. Frühe Kindheit unter Optimierungsdruck: Entwicklungspsychologische und familientherapeutische Perspektiven. Gießen: Psychosozialverlag, S. 133–142. ‎ ISBN 978-3-8379-2355-1 [Rezension bei socialnet]

Spieß, C. Katharina, 2013. Bildungsökonomische Perspektiven frühkindlicher Bildungsforschung. In: Margrit Stamm und Doris Edelmann, Hrsg. Handbuch frühkindliche Bildungsforschung. Wiesbaden: Springer VS, S. 121–130. ISBN 978-3-531-18474-6 [Rezension bei socialnet]

Statistik Austria, 2023. Statistik über die elementare Bildung und das Hortwesen 2022/2023. Kindertagesheimstatistik. Wien: Verlag Österreich GmbH. ISBN 978-3-903393-54-7

Stieve, Claus, 2015. Anfänge der Bildung. Bildungstheoretische Grundlagen der Pädagogik der frühen Kindheit. In: Ursula Stenger, Doris Edelmann und Anke König, Hrsg. Erziehungswissenschaftliche Perspektiven in frühpädagogischer Theoriebildung und Forschung. Weinheim: Beltz Juventa, S. 16–38. ISBN 978-3-7799-4184-2

Tietze, Wolfgang und Susanne Viernickel, Hrsg., 2016. Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder: Ein Nationaler Kriterienkatalog. 5. Auflage. Verlag das netz. ISBN 978-3-86892-121-2 [Rezension bei socialnet]

Viernickel, Susanne, Iris Nentwig-Gesemann, Katharina Nicolai, Stefanie Schwarz und Luise Zenker, 2013. Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung. – Bildungsaufgaben, Zeitkontingente und strukturelle Rahmenbedingungen in Kindertageseinrichtungen. Forschungsbericht [online]. Berlin: Der Paritätische Gesamtverband [Zugriff am: 12.08.2024]. PDF e-Book. ISBN 978-3-930523-79-5. Verfügbar unter: https://www.der-paritaetische.de/fileadmin/​user_upload/​Publikationen/doc/expertise_gute_bildung_2013_Kapitel_1-3_web.pdf

Verfasst von
Dr.in Maria Fürstaller
FH Campus Wien
Department Soziales
Sozialmanagement in der Elementarpädagogik
Website
Mailformular

Es gibt 1 Lexikonartikel von Maria Fürstaller.