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Erlebnispädagogik

„Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese jungen Menschen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten“ (Michl 2015, S. 11).

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Erlebnispädagogik in der Erlebnisgesellschaft
  3. 3 Was ist Erlebnispädagogik?
  4. 4 Lernmodelle in der Erlebnispädagogik
    1. 4.1 „The mountains speak for themselves“
    2. 4.2 „Outward Bound Plus“
    3. 4.3 „Metaphorisches Modell“
  5. 5 Wirkungsimpulse von Erlebnispädagogik
  6. 6 Grenzen
  7. 7 Fazit
  8. 8 Quellenangaben
  9. 9 Literaturhinweise

1 Zusammenfassung

Die Wurzeln der Erlebnispädagogik reichen weit zurück und schon lange ist bekannt, dass Lernen besser funktioniert, wenn es nicht nur kognitiv, sondern auch emotional und praktisch ausgerichtet ist. Die modernen Neurowissenschaften bestätigen diese Erkenntnis und die Erlebnispädagogik setzt sie um, indem sie Personen und Gruppen vor ungewohnte reale Herausforderungen stellt. Dies können beispielsweise Interaktionsübungen oder natursportliche Aufgaben sein, bei denen es nicht nur auf die alleinige Aktion ankommt, sondern auch auf die in ihr enthaltenen Erfahrungs- und Erkenntnispotenziale. Eine erlebnispädagogische Situation kann schon eine Metapher für ein Alltagsproblem darstellen, oder es werden durch Reflexion Parallelen gezogen zwischen Alltag und Erlebnissen z.B. beim Klettern, Bootfahren sowie in der Interaktion mit anderen. Dementsprechend verfolgt die Erlebnispädagogik als grundlegendes Ziel, Erlebnisse in alltagstaugliche Erkenntnisse und Erfahrungen zu transferieren. Selbstverständlich hat auch diese Methode ihre Grenzen. Insgesamt lassen sich mit ihr aber zahlreiche außergewöhnliche Wirkungsimpulse erzielen, die so individuell sind, wie die daran beteiligten Menschen.

2 Erlebnispädagogik in der Erlebnisgesellschaft

Was ist ein Erlebnis? Es ist ein nicht alltägliches, besonderes Ereignis, das uns innerlich bewegt, nachhaltig prägt und dessen Bedeutung letztendlich höchst individuell ist (Felten 1998, S. 35). Die Suche oder sogar Sucht nach Erlebnissen hat in den letzten Jahrzehnten zugenommen und zu deren Vermarktung inklusive der damit verbundenen Gefühle geführt. Auch das Kaufen an sich soll oftmals schon ein „Erlebnis-Shopping“ sein. Je öfter sich aber eine Situation wiederholt, desto weniger wird sie zum Erlebnis. Demzufolge versucht die Erlebnisgesellschaft, ihren Konsumenten mit immer wieder neuen Reizen immer wieder neue, kommerzialisierbare Erlebnisse zu verschaffen (Schulze 1992).

Sollte die Pädagogik da mitmachen? Um diese Frage zu beantworten, ist ein recht großer Schritt zurück in ihre Geschichte notwendig. So forderte bereits Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) in seiner oftmals auf die Begriffe Kopf, Herz und Hand reduzierten Leitlinie, dass Lernen nicht nur kognitiv, sondern auch emotional und praktisch erfolgen solle. Kurt Hahn (1886–1974) setzte im Internat Salem am Bodensee das körperliche Training, die Expedition, das Projekt und den Dienst am Nächsten mit dem Ziel von Persönlichkeitsbildung und sozialem Lernen gegen die „Verfallserscheinungen der Gesellschaft“ ein. John Dewey (1859–1952) sprach vom „learning by doing“, und lange, bevor es eine wissenschaftliche Pädagogik gab, stellte Konfuzius (551 v.Chr.–479 v.Chr.) fest, dass Gesagtes schnell vergessen wird und erst die Anwendung zum Verstehen führt.

So ist es keineswegs die Pädagogik, die auf einen Trend der Erlebnisgesellschaft aufspringt. Ihre jahrhundertealten Erkenntnisse schlummerten für den Rest der Gesellschaft und auch für die Pädagogik selbst lange im Verborgenen. Dass Lernen mit positiver Emotion und praktischer Anwendung besser funktioniert, wurde nunmehr durch die bildgebenden Verfahren der modernen Neurowissenschaften objektivierbar nachgewiesen (Spitzer 2007; Heckmair und Michl 2013). Erst seitdem ist diese uralte pädagogische Erkenntnis wieder modern.

3 Was ist Erlebnispädagogik?

Verschiedene Definitionen der Erlebnispädagogik liegen vor. Eine bekannte und oben bereits zitierte, stammt von Werner Michl (2015, S. 11): „Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese jungen Menschen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten.“

Darüber hinaus findet Erlebnispädagogik auch ihre Anwendung in der Arbeit mit Erwachsenen, wenn es zum Beispiel in Form von Outdoor-Training um das Thema Teamentwicklung in Organisationen geht. Weiterhin wird sie als erfahrungsorientierte Therapie (Mehl 2017) oder Erlebnistherapie (Fontane Klinik 1998) in der Therapie und Rehabilitation für Menschen mit physischen oder psychischen Beeinträchtigungen genutzt.

Es geht bei der Erlebnispädagogik um Herausforderungen in realen Situationen und die damit verbundenen Erlebnisse und Erkenntnisse. Im Unterschied zu einfachen Erlebnisevents versucht die Erlebnispädagogik, insbesondere durch Reflexion, die Ereignisse und Erlebnisse in verallgemeinerbare Erkenntnisse zu überführen. Michl (2015, S. 10 f.) spricht hier von der E-Kette: Ereignisse und Eindrücke beispielsweise in der Natur werden individuell verarbeitet zu Erlebnissen. Daraus lassen sich durch Reflexion grundsätzlichere Erfahrungen gewinnen, die im Idealfall zusammen mit anderen Erfahrungen und gegebenenfalls durch pädagogische Begleitung zu Erkenntnissen werden. Diese Erkenntnisse über sich selbst, die eigenen sozialen Beziehungen oder das bisherige und zukünftige Leben werden in den Alltag transferiert und vergrößern die Chancen auf Veränderung.

In der Praxis kann dies z.B. folgendermaßen umgesetzt werden:

  • Kletteraktionen am Naturfelsen, in der Kletterhalle oder auf dem Hochseilgarten sind für viele auf den ersten Blick mit dem wichtigen Thema Vertrauen verbunden. Gleichzeitig geht es aber auch um den Umgang mit Angst, um das Loslassen, um den nächsten Schritt oder um das Erreichen eines Ziels. Verbunden mit den körperlichen Herausforderungen sowie entsprechenden physischen und psychischen Reaktionen ergeben sich zumindest für die ungeübten Teilnehmenden schnell Grenzsituationen, in denen Fassaden und Alltagsroutinen nicht mehr aufrechtzuerhalten sind. In der Reflexion liegen dann oft die metaphorischen Bezüge zwischen der Kletteraktion und vielen Alltagssituationen auf der Hand.
  • „Alle sitzen im gleichen Boot“ erfüllt bereits sprichwörtlich offensichtliche Parallelen zum Alltag. Sich in der verantwortungsvollen Rolle der Steuerperson zu befinden, das Boot aktiv zu lenken und Anweisungen zu geben, die richtungsentscheidend sind, kann eine große Herausforderung bedeuten. Sich im gleichen Takt mit den anderen rudernd in das Team zu integrieren und zu erfahren, dass das Boot bei Stromschnellen trotzdem „aus dem Ruder“ gerät, kann für manche mindestens genauso strapazierend sein. Was bedeutet abgeleitet daraus die Übernahme von Führungsrollen? Wie sieht gute Teamarbeit im Alltag aus?
  • Für ein paar Stunden oder gar ein paar Tage an einem ungewohnten Ort, meistens in der Natur, für sich allein zu sein, die Zeit ohne mediale Ablenkung oder andere Formen des Luxuskonsums zu verbringen, ist für viele heute eine sehr ungewohnte Situation geworden. Reflexionsprozesse finden fast zwangsläufig statt und sind nicht immer bequem. Manchmal lassen sich Antworten auf Fragen finden, die lange beantwortet werden wollten.
  • Neben solchen intensiven Solos oder materialreichen Gruppenaktionen bieten auch zahlreiche Interaktionsübungen ohne große Logistik viele Potenziale für persönliches und soziales Lernen. Annette Reiners (2013, 2014) z.B. hat diese in zwei Bänden zusammengestellt und damit einen Fundus geliefert für viele Gruppenaktivitäten, die sich im Seminar-, Klassenraum oder nach einem kurzen Weg vorzugsweise in der Natur durchführen lassen. Die daraus resultierenden Lerneffekte sind oftmals mindestens genauso weitreichend wie bei Aktionen mit hohem organisatorischem Aufwand.

Deutlich wird als wichtigstes Ziel der Erlebnispädagogik, dass die aus einer erlebnisintensiven Situation resultierenden, kognitiven, emotionalen und praktischen Erfahrungen in verallgemeinerbare, alltagstaugliche Erkenntnisse transferiert werden sollen.

4 Lernmodelle in der Erlebnispädagogik

Die Voraussetzungen für einen solchen Transfer in den Alltag basieren auf unterschiedlichen Lernmodellen. Die drei wichtigsten sollen im Folgenden kurz dargestellt werden (Bacon 1983, 1998).

4.1 „The mountains speak for themselves“

Dieses Modell geht von einer fast zwangsläufigen Prägung der Teilnehmenden durch ein längeres, in der Regel über mehrere Wochen angelegtes Naturerlebnis mit entsprechenden Aktivitäten aus. Die Erlebnisse und Erfahrungen werden als so prägend und nachhaltig angesehen, dass sie mit hoher Wahrscheinlichkeit fast zwangsläufig ihre Spuren im alltäglichen Leben der Teilnehmenden hinterlassen.

4.2 „Outward Bound Plus“

Langfristige Expeditionen und Auslandsaufenthalte lassen sich auch aus finanziellen Gründen nicht immer einfach realisieren. In der Folge entwickelte sich das Modell „Outward Bound Plus“. Hier kommt der Reflexion des Erlebten eine besondere Bedeutung zu. Versucht wird anhand von Gruppen- oder auch Einzelreflexionen, das spezifische Erlebnis aufzuarbeiten, Parallelen zu Alltagsituationen herzustellen, daraus stärker generalisierbare Erfahrungen abzuleiten und auf diese Weise Erkenntnisprozesse anzustoßen. Im Unterschied zum erstgenannten Lernmodell folgt hier also auf die Aktion die Reflexion. Themen der Teilnehmenden lassen sich dabei direkt ansprechen und zu den Erlebnissen in Beziehung setzen. Reflexionen können ebenfalls methodisch unterstützt werden und in unterschiedlicher Intensität stattfinden (Friebe 2010; Rutkowski 2015).

4.3 „Metaphorisches Modell“

Eine Reflexion beinhaltet das Risiko, Erlebnisse zu sehr zu „zerreden“. Im Metaphorischen Modell kann zwar auch Reflexion stattfinden, allerdings ist eine Übung bereits so angelegt, dass in ihr ein Alltagsverhalten metaphorisch für alle weitestgehend offensichtlich abgebildet wird. Es besteht also eine hohe Strukturähnlichkeit (Isomorphie) zwischen der erlebnispädagogischen und einer alltagstypischen Situation. Die Teilnehmenden ziehen zwischen beiden Situationen einen mehr oder weniger bewussten Vergleich und haben die Chance, in der erlebnispädagogischen Übung ein ungewohntes Verhalten auszuprobieren. Die daraus resultierenden Lerneffekte können auch das Alltagsverhalten modifizieren. Das Lernen soll hier vor allem in der Aktion selbst stattfinden. Eine anschließende Reflexion kann dabei unterstützen.

Weitere Lernmodelle wurden von Simon Priest und Michael Gass (1997) entwickelt. Zum Teil ähneln sie den drei klassischen, zum Teil stellen sie neue Aspekte in den Vordergrund, wie beispielsweise beim direktiven Handlungslernen oder „frontloading“. Dabei werden im Kontrast zu den anderen Modellen die Lernziele gleich zu Beginn einer Aktion offengelegt und später deren Erreichen in der Reflexion überprüft.

Insgesamt zeigt sich, dass die Wahl des jeweiligen Lernmodells insbesondere von den Rahmenbedingungen, den Zielgruppen und den Zielen abhängig ist.

5 Wirkungsimpulse von Erlebnispädagogik

Besonders die Erlebnispädagogik sieht sich mit der zentralen Frage konfrontiert, ob sie pädagogisch wirkt, ob also der Transfer von der singulären Erlebnissituation in alltagstaugliche Erkenntnisse gelingt. Diese Frage könnte man für jede pädagogische Aktivität stellen, aber eine Methode, die von außen betrachtet „nur“ nach Sport, Spiel und Spaß aussieht, scheint hinsichtlich ihrer Wirkungen besonders fragwürdig zu sein.

Im Grunde ist schon die Frage nach den Wirkungen falsch gestellt. Wie bereits ausgeführt, liegt das Erlebnis im Auge der Erlebenden und ist damit höchst individuell. So wird die gleiche erlebnispädagogische Situation mit 20 Teilnehmenden zumindest partiell 20 verschiedene Erlebnisse hinterlassen. Im Hintergrund stehen Lernprozesse von Personen und Gruppen, die sich selbst organisieren und nur begrenzt von außen steuerbar sind. Eine Erlebnissituation trifft bei diesen auf ganz bestimmte Vorerfahrungen beispielsweise aus der individuellen Biografie oder der Gruppengeschichte, wird unterschiedlich selektiv wahrgenommen und zieht dementsprechend verschiedene Effekte nach sich. Die „Wirkung“ ist also nicht mehr, aber auch nicht weniger als ein Wirkungsimpuls, der weiter verarbeitet wird (Lakemann 2005). Angesichts des von Luhmann und Schorr (1988) beschriebenen „Technologiedefizits“ im Erziehungssystem sind pädagogische Prozesse also nicht direkt beeinflussbar. Anhand einer Veränderung der Rahmenbedingungen, beispielsweise durch eine Exkursion in die Natur oder eine praktische Problemlösungsaufgabe, ist aber eine kontextuelle Steuerung möglich (Willke 2005).

Durch die Veränderung des Kontexts müssen die Teilnehmenden zwangsläufig ihre Komfortzone verlassen, um zum Ziel zu gelangen. An dieser Stelle beginnen Lernprozesse. Der Eintritt in die Lernzone ist verbunden mit einer Verstörung, die ein sich im „Alltagstrott“ befindliches System (Person, Gruppe, Organisation) produktiv aus dem Gleichgewicht bringt. Alltagsroutinen, beispielsweise in der Kommunikation miteinander, funktionieren nicht mehr wie gewohnt. Neue „Werkzeuge“ müssen gefunden werden, um die gestellte Aufgabe zu bewältigen (zum Zonenmodell Nadler und Luckner 1992).

Unbedingt zu vermeiden ist aber ein Übergang von der Lernzone in die Panikzone. Hier sind Lernprozesse wieder blockiert. Unsicherheit und Ungleichgewicht sind so groß, dass die Gefahr von Unfällen steigt. Sicherheit ist dabei sowohl in technischer und physischer wie auch in psychischer und sozialer Hinsicht zu verstehen. Es geht also nicht nur um die Vermeidung von Unfällen im klassischen Sinne, sondern auch um die Verhinderung psychischer Beeinträchtigungen von Personen oder problematischer Beziehungsentwicklungen bei Gruppen. Angesichts einer individuell unterschiedlichen Risikotoleranz klingt dies einfacher, als es in der Praxis ist, denn eine möglichst hohe Minimierung der objektiven Risiken ist zu kombinieren mit subjektiv verschieden ausgeprägtem Risikoerleben.

Unter Beachtung entsprechender Rahmenbedingungen lassen sich aber vielfältige Wirkungsimpulse erzielen und auch empirisch nachweisen. In Deutschland ist die Zahl der Evaluationsstudien zur Erlebnispädagogik eher überschaubar. International liegen beispielsweise allein für den therapeutischen Einsatz der Erlebnispädagogik zahlreiche empirische Untersuchungen zu Wirkungsimpulsen vor (zusammenfassend Lakemann 2017).

6 Grenzen

Wie jede Methode hat auch die Erlebnispädagogik ihre Grenzen. Überall dort, wo es um gravierende Auswirkungen von sozialer Ungleichheit geht, kuriert sie allenfalls an den Symptomen. Auch die Vorstellung eines schnellen Durchlauferhitzers für die Lösung von Lebensproblemen ist nicht unbedingt anwendbar auf die Erlebnispädagogik. Damit Ereignisse zu Erlebnissen und Erlebnisse zu Erfahrungen beziehungsweise Erkenntnissen werden, braucht es Zeit. Dies gilt vor allem dann, wenn jahrelange biografische Erfahrungen zuvor in Sackgassen geführt haben. So ist im Vorfeld der erlebnispädagogischen Arbeit immer zu überlegen, welches Setting für welche Zielgruppe geeignet ist. Aber auch während der Aktion steht im Hintergrund immer die Frage, ob diese Übung mit diesen Personen in dieser Gruppe unter diesen Rahmenbedingungen vertretbar ist oder nicht.

Kritiker werfen der Erlebnispädagogik vor, dass sich Erlebnisse nicht inszenieren lassen und ein Transfer in den Alltag kaum gelingen wird (zusammenfassend Heckmair und Michl 2012). Wenn Erlebnispädagogik vor allem als Wettbewerbsevent mit blindem Aktionismus verstanden wird, dürfte dies auch der Fall sein. Anspruchsvolle Leistungen einer professionellen Pädagogik sind auch hier unverzichtbar.

7 Fazit

Unter Beachtung der beschriebenen professionellen Standards kann die Erlebnispädagogik eine wirksame Methode sein, die eine echte Alternative zu kopf- und sprachbasierten pädagogischen Ansätzen darstellt. Sie bringt Menschen im wahrsten Sinne des Wortes in Bewegung. Neue Erkenntnisse entstehen, neue Lösungen zeichnen sich ab und neue Wege eröffnen sich.

8 Quellenangaben

Bacon, Stephen, 1983. The Conscious Use of Metaphor in Outward Bound. Denver, Co.: Colorado Outward Bound School. Deutsche Übersetzung: Schödlbauer, Cornelia, 1998. Die Macht der Metaphern. Alling: Sandmann. ISBN 978-3-929221-48-0

Felten, Heribert, 1998. Erlebnispädagogik als Möglichkeit zur Kompensation von Verhaltensdefiziten. Dargestellt an Beispielen aus der ästhetischen Erziehung. Frankfurt a. M.: Lang. ISBN 978-3-631-33476-8

Fontane-Klinik, Hrsg., 1998. Erlebnistherapie. Ein innovativer Weg in der psychotherapeutischen Arbeit. Beiträge zur zweiten Fachtagung Erlebnistherapie in der Fontane Klinik. Motzen.

Friebe, Jörg, 2010. Reflexion im Training: Aspekte und Methoden der modernen Reflexionsarbeit. Bonn: ManagerSeminare-Verl.-GmbH. ISBN 978-3-941965-08-9 [Rezension bei socialnet]

Heckmair, Bernd und Werner Michl, 2012. Erleben und Lernen: Einführung in die Erlebnispädagogik. 7. aktualisierte Auflage. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag. ISBN 978-3-497-02293-9 [Rezension bei socialnet]

Heckmair, Bernd und Werner Michl, 2013. Von der Hand zum Hirn und zurück. Bewegtes Lernen im Fokus der Hirnforschung. Augsburg: ZIEL. ISBN 978-3-940562-83-8 [Rezension bei socialnet]

Lakemann, Ulrich, Hrsg., 2005. Wirkungsimpulse von Erlebnispädagogik und Outdoor-Training. Empirische Ergebnisse aus Fallstudien. Augsburg: ZIEL. ISBN 978-3-937210-48-3

Lakemann, Ulrich, 2017. Die Wurzeln erfahrungsorientierter Therapie (EOT): Stand der internationalen Forschung. In: Kilian Mehl, Hrsg. Erfahrungsorientierte Therapie. Integrative Psychotherapie und moderne Psychosomatik. Berlin, Heidelberg: Springer, S. 71–109. ISBN 978-3-662-54543-0

Luhmann, Niklas und Karl-Eberhard Schorr, 1988. Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-28340-0

Mehl, Kilian, Hrsg., 2017. Erfahrungsorientierte Therapie. Integrative Psychotherapie und moderne Psychosomatik. Berlin, Heidelberg: Springer. ISBN 978-3-662-54543-0

Michl, Werner, 2015. Erlebnispädagogik. 3. aktualisierte Auflage, München: Ernst Reinhardt Verlag. ISBN 978-3-8252-4521-4

Nadler, Reldan und John L. Luckner, 1992. Processing the adventure experience. Theory and practice. Dubuque: Kendall/Hunt. ISBN 0-8403-7028-8

Priest, Simon und Michael A. Gass, 1997. Effective leadership in adventure programming. 3. Auflage. Champaign. Ilinois: Human Kinetics. ISBN 978-1-4925-4786-0

Reiners, Annette, 2013. Praktische Erlebnispädagogik Band 1: Bewährte Sammlung motivierender Interaktionsspiele. 9. überarb. Auflage. Augsburg: ZIEL. ISBN 978-3-940562-86-9

Reiners, Annette, 2014. Praktische Erlebnispädagogik Band 2: Neue Sammlung handlungsorientierter Übungen für Seminar und Training. 2. Auflage. Augsburg: ZIEL. ISBN 978-3-937210-90-2

Rutkowski, Mart, 2015. Der Blick in den See: Reflexion in Theorie und Praxis. 2. überarbeitete Auflage. Augsburg: ZIEL. ISBN 978-3-944708-24-9

Schulze, Gerhard, 1992. Die Erlebnisgesellschaft. Frankfurt a.M.; New York: Campus. ISBN 978-3-593-34615-1

Spitzer, Manfred, 2007. Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens. München; Heidelberg: Elsevier, Spektrum, Akad. Verl. ISBN 978-3-8274-1723-7

Willke, Helmut, 2005. Systemtheorie II: Interventionstheorie. 4. Auflage. Stuttgart: UVK-Verl.-Ges. ISBN 978-3-8252-1800-3

9 Literaturhinweise

Gilsdorf, Rüdiger und Günter Kistner, 1995. Kooperative Abenteuerspiele 1: eine Praxishilfe für Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung. Seelze-Velber: Klett Kallmeyer. ISBN 978-3-7800-5801-0

Gilsdorf, Rüdiger und Günter Kistner, 2001. Kooperative Abenteuerspiele 2: eine Praxishilfe für Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung. Seelze-Velber: Klett Kallmeyer. ISBN 978-3-7800-5822-5

Gilsdorf, Rüdiger und Günter Kistner, 2014. Kooperative Abenteuerspiele 3: eine Praxishilfe für Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung. Seelze-Velber: Klett Kallmeyer. ISBN 978-3-7800-4960-5 [Rezension bei socialnet]

Michl, Werner und Holger Seidel, Hrsg., 2018. Handbuch Erlebnispädagogik. München: Ernst Reinhardt Verlag. ISBN 978-3-497-02773-6 [Rezension bei socialnet]

Paffrath, Fritz Hartmut, 2017. Einführung in die Erlebnispädagogik. 2. überarbeitete Auflage, Augsburg: ZIEL. ISBN 978-3-944708-49-2

Autor
Prof. Dr. Ulrich Lakemann
Ernst-Abbe-Hochschule Jena, Fachbereich Sozialwesen
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Zitiervorschlag
Lakemann, Ulrich, 2018. Erlebnispädagogik [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 19.07.2018 [Zugriff am: 27.05.2019]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Erlebnispaedagogik

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Autor

Prof. Dr. Ulrich Lakemann
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veröffentlicht am 19.07.2018

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