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Erwachsenenbildung

Jörg Dinkelaker

veröffentlicht am 05.07.2021

Mit dem Begriff der „Erwachsenenbildung“ wird die Gesamtheit organisierter Lern- und Bildungsangebote für Erwachsene bezeichnet.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Zielstellungen
  3. 3 Geschichte
  4. 4 Anbieterorganisationen
  5. 5 Adressat_innen und Zielgruppen
  6. 6 Pädagogisches Personal
  7. 7 Entgrenzung
  8. 8 Quellenangaben
  9. 9 Literaturhinweise
  10. 10 Informationen im Internet

1 Zusammenfassung

Als Zentrum der Erwachsenenbildung gelten Bildungsveranstaltungen (Kade und Nolda 2014), also Arrangements in denen Lehrende und Lernende an einem vorab definierten Ort zu einem vorab definierten Zeitpunkt zusammenkommen, um sich gemeinsam einem vorab definierten Thema so zuzuwenden, dass die Teilnehmenden daraus etwas lernen können. Ergänzt werden solchen Veranstaltungen durch weitere Formate wie Beratungsangebote, die Bereitstellung von Lernmedien oder die Einrichtung von Lernstätten. Eine klare Abgrenzung zum Begriff der „Weiterbildung“ besteht nicht. Tendenziell werden mit Erwachsenenbildung aber eher Angebote bezeichnet, in denen Bildung den eigentlichen Zweck der Veranstaltungen darstellt, während mit Weiterbildung eher Angebote bezeichnet werden, in denen Bildung als Mittel der Verfolgung anderer Zwecke erscheint.

2 Zielstellungen

Als Ziel der Erwachsenenbildung gilt die Unterstützung Erwachsener in ihren Lern- und Bildungsbestrebungen. Neben diesen an individueller Bildung orientierten Zielstellungen sind die Angebote der Erwachsenenbildung aber auch an staatlich verfolgten wirtschafts- und sozialpolitischen Zielen, an von Anbieterorganisationen verfolgten gesellschaftspolitischen Zielstellungen sowie an wirtschaftlichen Interessen von Betrieben und Arbeitskräften orientiert. Als eine wesentliche Funktion von Anbietern der Erwachsenenbildung wird es gesehen, zwischen gesellschaftlichen Bildungsbedarfen und individuellem Bildungsinteresse zu vermitteln.

3 Geschichte

Die Entwicklung des organisierten Lernens Erwachsener lässt sich grob anhand des Wechsels der Bezeichnungen für das Feld skizzieren, die in einem jeweiligen Zeitraum die öffentliche Wahrnehmung dominieren (Seitter 2000). Ausgehend von der sich im 18. Jahrhundert im Bürgertum etablierenden durch das organisierte und den geselligen Austausch geprägten Bildungspraxis („gesellige Bildung“) entsteht im 19. Jahrhundert mit der „Volksbildungs“-Bewegung die Bestrebung, auch dem sogenannten „einfachen“ Volk Zugänge zu eröffnen. In der Weimarer Zeit setzt sich dagegen mit der Idee der Arbeitsgemeinschaft der Gedanke einer Egalisierung des Bildungsgeschehens durch. Auch wenn sich zunächst diese Arbeit weiterhin vorwiegend an die „werktätige“ und damit nicht akademisch gebildete Bevölkerung richtet, werden zunehmend alle Erwachsenen als Adressat_innen der Bildungsarbeit verstanden. Dies wird mit der Bezeichnung „Erwachsenenbildung“ zum Ausdruck gebracht. Betont wird damit auch die Differenz zur pädagogischen Adressierung von Schüler_innen. Mit der Bildungsreform der 1970er-Jahre wird in der BRD der Begriff „Weiterbildung“ eingeführt. Im Vordergrund steht mit ihm nun die Fortsetzung formalisierter Lernbemühungen auch nach dem Abschluss der ersten Ausbildung bzw. nach dem Berufseinstieg. Die Frage der Kontinuität des – nun auch mit Zertifikaten und damit mit Möglichkeiten des beruflichen Aufstiegs verbundenen – Lernens und nicht länger wie im Begriff der Erwachsenenbildung die Differenz zur Schule wird nun betont. Der bereits schon in dieser Zeit geprägte Begriff des „Lebenslangen Lernens“ gewinnt in der zweiten Hälfte der 1990-Jahre weiter an Bedeutung. Mit ihm wird die zeitliche Ausdehnung dieser Bemühungen explizit bis zum Lebensende und zudem auch die räumliche Ausdehnung auf alle Lebensbereiche und Lebenssituationen betont. Entsprechend wird dem Lernen auch außerhalb von Bildungsveranstaltungen und ohne professionelle Anleitung nun verstärkt Beachtung geschenkt.

4 Anbieterorganisationen

Wesentlich für das Zustandekommen von Erwachsenenbildung sind dennoch weiterhin Angebote, die von Organisationen geplant und durchgeführt werden. Damit ihnen dies gelingt, müssen sie die hierfür notwendigen finanziellen, personellen und legitimatorischen Ressourcen aufbringen. Zudem müssen Personen gefunden werden, die als Teilnehmende an diesen Veranstaltungen mitwirken und sich dabei bilden wollen. Anders als im Fall der Bildungsarbeit mit Kindern und Jugendlichen gilt dabei das Prinzip der Freiwilligkeit als konstitutiv, auch wenn in einigen Kontexten (etwa im Rahmen der Regelungen des SGB II, des Zuwanderungsgesetzes oder in betrieblichen Kontexten) durchaus auch handfeste Zwänge bestehen können. Anders als bei der pädagogischen Adressierung von Jugendlichen hat sich auch keine dominierende staatliche Organisationsform der Veranstaltung von Bildungsangeboten herausgebildet, wie das mit der Schule der Fall ist. In der Bildungsreform der BRD der 1970er-Jahre wurde zwar eine solche Rolle den in kommunaler Verantwortung stehenden Volkshochschulen zugedacht. Neben der Volkshochschule hat sich aber eine Vielzahl weiterer Bildungsanbieter gehalten und weitere Anbieterorganisationen haben sich etabliert. Empirisch erweist sich damit die Volkshochschule als lediglich einer unter vielen Akteuren in einer pluralen Anbieterlandschaft.

Einen schematischen Überblick über diese Vielfalt erlaubt eine von Josef Schrader entwickelte Anbietertypologie (vgl. Abb. 1). Sie lässt sich theoretisch aus der Verschränkung zweier Dimensionen herleiten, in denen sich Anbieterorganisationen unterscheiden (Schrader 2010). Ausgangspunkt ist die Annahme, dass Organisationen sowohl auf Ressourcen als auch auf Legitimation angewiesen sind, um fortbestehen zu können. Anbieter lassen sich einerseits hinsichtlich der dominierenden Form der Ressourcensicherung (vertrags- vs. auftragsförmig) und andererseits hinsichtlich der dominierenden Strategie der Sicherung von Legitimation (öffentliche vs. private Interessen) voneinander unterscheiden. Wenn man diese beiden Dimensionen miteinander kreuzt, ergibt sich ein Vier-Felder-Schema, wobei jedes der vier Felder durch eine spezifische Kombination von Ausprägungen der beiden Dimensionen gekennzeichnet ist. Spezifische Anbieter der Erwachsenenbildung lassen sich diesen Felder zuordnen.

Typologie von Anbietern im Hinblick auf Arten der Sicherung von Legitimation und Ressourcen
Abbildung 1: Typologie von Anbietern im Hinblick auf Arten der Sicherung von Legitimation und Ressourcen (Schrader 2010)

5 Adressat_innen und Zielgruppen

Als Adressat_innen der Erwachsenenbildung gelten prinzipiell alle Personen, die ihre erste Bildungsphase abgeschlossen haben. Das übergreifende Ziel von Erwachsenenbildung, möglichst allen Erwachsenen die Bildungsangebote bereitzustellen, die sie benötigen, lässt sich paradoxerweise gerade nur dann verfolgen, wenn für unterschiedliche Adressat_innengruppe unterschiedliche Angebote gemacht werden (Lindemann und Tippelt 2014). Aufgrund der Vielfalt von Interessen und Lebenssituationen Erwachsener können gerade mit einem einheitlichen Angebot nicht alle erreicht werden. Es stellt vielmehr eine wesentliche Aufgabe der Programmplanung dar, Zielgruppen mit spezifischen Bildungsbedarfen und -interessen zu definieren, sodass ein ihnen entsprechendes Angebot gemacht werden kann. Bei diesen Zielgruppen handelt es sich in aller Regel nicht um bestehende Gruppenzusammenhänge, vielmehr wird im Rahmen der Zielgruppenkonstruktion ein Zusammenhang zwischen den in einer Zielgruppe adressierten Personen anhand bestimmter Merkmale unterstellt (wie zum Beispiel bei Angeboten für Frauen in der beruflichen Wiedereinstiegsphase) und damit die Gruppe überhaupt erst erzeugt (Mader 1982). Während in den 1970er- und 1980er-Jahren Zielgruppen meist über die Konstruktion eines Teilhabedefizit gebildet wurden (etwa Frauen, Arbeiter_innen oder Menschen mit Behinderung) werden seit den 1990er-Jahren stärker Konstruktionen propagiert, in denen bestimmten Lebenssituationen im Vordergrund stehen. Häufig werden dabei Übergänge im Lebenslauf adressiert (etwa Verrentung, Berufswechsel) (Schiersmann 1992)

6 Pädagogisches Personal

Die Aufgabe der Durchführung von Bildungsveranstaltungen wird zu einem erheblichen Teil auf der Basis von ehren- oder nebenamtlichen Beauftragungen realisiert. Festangestellte Dozent_innen bilden die Ausnahme. Selbstständige Erwachsenenbildner_innen, die dann häufig auch für unterschiedliche Anbieterorganisationen tätig sind, gewinnen dagegen zunehmend an Bedeutung. Einheitliche Qualifikationsanforderungen an Veranstaltungsleitende sind nicht definiert. Gegebenenfalls genügt bereits die Expertise in einem bestimmten Themenfeld. Zertifizierte Fortbildungen werden angeboten, die aber bislang nicht als generelle Zugangsvoraussetzung gelten.

Stärker verberuflicht ist dagegen die Tätigkeit der Programmplanung bzw. der Angebotsentwicklung (Dinkelaker et al. 2021). Der in den 1970er-Jahren etablierte Studiengang des Diplom-Pädagogen mit Schwerpunkt Erwachsenenbildung (heute als BA und MA Erziehungswissenschaft) wurde eingerichtet, um entsprechend ausgebildetes Personal zu generieren. Auch wenn der Studiengang unverändert nachgefragt ist und die Absolvent_innen gute Berufsaussichten haben, ist dennoch im Bereich des planenden Personals von Bildungsanbietern das Studium der Erwachsenenbildung keineswegs die Regel. Die Wissensbasis der Tätigen der Erwachsenenbildung ist entsprechend heterogen.

7 Entgrenzung

Die Anfang der 1990er-Jahre erstmals formulierte Beobachtung einer Ausweitung von Erwachsenenbildung über die Veranstaltungen von Bildungsanbietern hinaus (Kade et al. 1991), trifft bis heute zu. Dieses als Entgrenzung beschriebene Phänomen betrifft sowohl die Pluralität von Organisationen, die Bildungsangebote unterbreiten (etwa das Hygiene-Zertifikat der Bäckerei-Franchise Kette oder der Baumschneidekurs des Obst- und Gartenbauvereins), die Pluralität der Personen, die pädagogische Aufgaben (mit) übernehmen (etwa der Kollege im Projektteam oder der You-Tuber mit Vermittlungsanspruch), die Pluralität der Orte, an denen Erwachsenenbildung stattfindet (so ist etwa die Rede vom Lernort Natur oder vom Lernort Arbeitsplatz), sowie die Pluralität der Formate, in denen Bildung organisiert werden kann (etwa unterschiedlichste Angebote medialer Wissensvermittlung, Beratungsangebote oder arrangierte Lernstätten). Die Grenzen zwischen Situationen der Aneignung und Situationen der Anwendung von Wissen werden dabei zunehmend fließend. Zahlreiche Mischformen entwickeln sich (Dinkelaker 2008). Worin die Rolle professionell verantworteter Erwachsenenbildung angesichts dieser Universalisierung der Wissensvermittlung in der Wissensgesellschaft besteht, ist eine bislang noch offene Frage.

8 Quellenangaben

Dinkelaker, Jörg, 2008. Kommunikation von (Nicht-)Wissen: Eine Fallstudie zum Lernen Erwachsener in hybriden Settings. Wiesbaden: VS Verlag. ISBN 978-3-531-15944-7

Dinkelaker, Jörg, Kai-Uwe Hugger, Till-Sebastian Idel, Anna Schütz und Silvia Thünemann, 2021. Professionalität und Professionalisierung in pädagogischen Handlungsfeldern: Schule, Medienpädagogik, Erwachsenenbildung. Opladen: Barbara Budrich. ISBN 978-3-8252-5461-2

Kade, Jochen und Sigrid Nolda, 2014. Kurse. In: Jörg Dinkelaker und Aiga von Hippel, Hrsg. Erwachsenenbildung in Grundbegriffen. Stuttgart: Kohlhammer, S. 143–149. ISBN 978-3-17-022478-0 [Rezension bei socialnet]

Kade, Jochen, Christian Lüders und Walter Hornstein, 1991. Die Gegenwart des Pädagogischen – Fallstudien zur Allgemeinheit der Bildungsgesellschaft. In: Jürgen Oelkers und H.-Elmar Tenorth, Hrsg. Pädagogisches Wissen. Weinheim: Beltz, S. 39–65. ISBN 978-3-407-41127-3

Lindemann, Barbara und Rudolf Tippelt, 2014. Adressaten, Zielgruppen, Teilnehmende. In: Jörg Dinkelaker und Aiga von Hippel, Hrsg. Erwachsenenbildung in Grundbegriffen. Stuttgart: Kohlhammer, S. 57–65. ISBN 978-3-17-022478-0 [Rezension bei socialnet]

Mader, Wilhelm, 1982. Zielgruppenorientierung und Teilnehmergewinnung, In: Ekkehard Nuissl, Hrsg. Taschenbuch der Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler: Pädagogischer Verlag Burgbücherei Schneider, S. 82–99. ISBN 978-3-87116-131-5

Schiersmann, Christiane, 1992. Zielgruppenarbeit – kritisch weitergedacht. In: REPORT Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung. 30, S. 40–45

Schrader, Josef, 2010. Reproduktionskontexte der Weiterbildung. In: Zeitschrift für Pädagogik. 56(2), S. 267–284. ISSN 0044-3247

Seitter, Wolfgang, 2000. Geschichte der Erwachsenenbildung: Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag. ISBN 978-3-7639-1812-6

9 Literaturhinweise

Dinkelaker, Jörg und Aiga von Hippel, Hrsg., 2014. Erwachsenenbildung in Grundbegriffen. Stuttgart: Kohlhammer. ISBN 978-3-17-022478-0 [Rezension bei socialnet]

Dinkelaker, Jörg, 2018. Lernen Erwachsener. Stuttgart: Kohlhammer. ISBN 978-3-17-021485-9 [Rezension bei socialnet]

10 Informationen im Internet

Autor
Prof. Dr. Jörg Dinkelaker
Professur für Erwachsenenbildung/berufliche Weiterbildung Arbeitsbereich Erwachsenenbildung/Weiterbildung Institut für Pädagogik Philosophische Fakultät III: Erziehungswissenschaften Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
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Es gibt 1 Lexikonartikel von Jörg Dinkelaker.


Zitiervorschlag
Dinkelaker, Jörg, 2021. Erwachsenenbildung [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 05.07.2021 [Zugriff am: 17.09.2021]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Erwachsenenbildung

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