Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
Dr. Julia Höke, Katharina Voth
veröffentlicht am 21.10.2020
Die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft ist ein Konzept für die Zusammenarbeit von pädagogischen Fachkräften und Eltern. Sie betont die gemeinsame Verantwortung für Erziehung und Bildung des Kindes. Grundlage der Partnerschaft sind Kommunikation und Dialog.
Überblick
- 1 Zusammenfassung
- 2 Begründungslinien
- 3 Ziele
- 4 Formen der Ausgestaltung
- 5 Kritik am Konzept der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
- 6 Kritik an der Umsetzung der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
- 7 Herausforderungen für die Weiterentwicklung und Umsetzung
- 8 Quellenangaben
1 Zusammenfassung
Das Konzept der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft hat im Elementarbereich den Begriff der herkömmlichen Elternarbeit abgelöst. Ziele des Konzepts sind die bessere Förderung von Kindern hinsichtlich ihrer Bildungs- und Entwicklungschancen, insbesondere mit Blick auf Kinder in benachteiligten Lebenslagen. Das Leitbild und seine Umsetzung lassen sich jedoch in verschiedenen Aspekten kritisieren. Zu den besonderen Herausforderungen für die Weiterentwicklung der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zählt die Überwindung von Normierungs- und Normalisierungsprozessen mit Blick auf eine heterogene Elternschaft in Kindertageseinrichtungen, die ohne kritische Reflexion Ungleichheiten eher verstärken als abbauen.
Die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft beschreibt ein neues Verhältnis zwischen Bildungseinrichtungen und Eltern, welches von „Wechselseitigkeit, geteilte[r] Verantwortung, Dialogbereitschaft, intensive[r] Kommunikation, Kooperation auf Augenhöhe, Offenheit, Vertrauen, Respekt, Mitwirkung, Machtteilung und Gleichwertigkeit“ (Betz 2019, S. 11) geprägt ist. Eltern sollen dabei sowohl als primäre Bindungs- und Bezugspersonen anerkannt und wertgeschätzt, zugleich aber auch in ihren Erziehungskompetenzen unterstützt werden, um so eine bestmögliche Entwicklung und Bildung des Kindes zu ermöglichen. Die Gestaltung der Zusammenarbeit als Partnerschaft soll dazu beitragen, dass Kinder durch die gegenseitigen Verständigungsprozesse keine Diskrepanzen erleben, ihrer Umwelt mit Neugier begegnen können und ihnen somit faire Bildungschancen ermöglicht werden (Roth 2014, S. 12).
2 Begründungslinien
Die Weiterentwicklung der herkömmlichen Elternarbeit in der Kindertageseinrichtung, die sich vor allem auf ein „In-Kenntnis-Setzen“ der Eltern über die Entwicklungsprozesse des Kindes und organisatorische Fragen bezog, hin zu einer Bildungs- und Erziehungspartnerschaft zwischen Kindertageseinrichtungen und Eltern bzw. Erziehungsberechtigten wird heute bildungspolitisch gefordert. Diese Forderung wird aus verschiedenen Perspektiven begründet:
2.1 Umgang mit der Vielfalt von Lebens- und Familienformen
In ihrer beruflichen Praxis treffen pädagogische Fachkräfte auf eine Vielzahl von Familienformen und sozialen und kulturellen Hintergründen der Kinder, mit denen sie sich auseinandersetzen müssen. Einrichtungen der frühen Bildung stehen vor der Herausforderung, sowohl eine bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu gewährleisten, die Entwicklung, Bildung und Erziehung der Kinder eingebettet in ihren Sozialraum bestmöglich zu gestalten und die Eltern bei ihren individuellen Anliegen und Problemen zu unterstützen (Viernickel 2009, S. 55). Aufgrund der Pluralität der familiären Lebenswelten müssen differenzierte Konzepte entwickelt und individuelle Beziehungsarbeit gestaltet werden, um den vielfältigen Anforderungen gerecht zu werden.
2.2 Ausgleich von Bildungsbenachteiligungen von Kindern
Die Befunde der ersten PISA Studie 2001 führten zu weitreichenden Diskussionen über die Abhängigkeit sozialer Herkunft und Bildungserfolgen im deutschen Bildungssystem. Damit verknüpft wurde die Aufwertung des Elementarbereichs durch einen eigenständigen Bildungs- und Erziehungsauftrag, Institutionen der frühen Bildung sollen so früh wie möglich bestehende Bildungsungleichheiten ausgleichen (Wihstutz 2014, S. 20). Dafür wird eine enge Zusammenarbeit mit den Eltern und Erziehungsberechtigten als unabdingbar gesehen.
2.3 Zunehmende Erziehungs- und Bildungsverantwortung von Kindertageseinrichtungen
Neben der unmittelbaren Lebenswelt der Familie halten sich Kinder zunehmend früher (bezogen auf die Lebensspanne) und länger (bezogen auf die tägliche Aufenthaltszeit) in öffentlichen Betreuungseinrichtungen auf (Bendel 2015, S. 96). Mit der gestiegenen Zeitspanne, die Kinder außerhalb ihrer Familien verbringen, unterstützen und ergänzen frühpädagogische Einrichtungen vermehrt familiäre Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsaufgaben. Dafür müssen sich Kindertageseinrichtungen ihrem Sozialraum und ihrer Elternschaft öffnen, um auf dieser Grundlage die verschiedenen Akteure beteiligen zu können (Kasüschke 2016, S. 35).
3 Ziele
Kern der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft ist das individuelle Kind und dessen Wohl und bestmögliche Förderung. Daran anknüpfend formuliert Bargsten (2012, S. 393) folgende Teilziele, die von den Kindertageseinrichtungen in der konzeptionellen Ausgestaltung verfolgt werden sollen:
- Wechselseitige Öffnung zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften
- Psychische Stabilisierung von Eltern
- Stärkung von Elternkompetenzen
- Integration von sozial benachteiligten Familien und Familien mit Migrationshintergrund
- Mitgestaltung und Mitbestimmung von Eltern in der Einrichtung
- Integration von Institutionen in das Gemeinwesen
4 Formen der Ausgestaltung
Die konkrete Ausgestaltung der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft bedient sich zunächst der klassischen Formen der Elternarbeit. Die verschiedenen Bausteine beziehen sich einerseits auf die Kommunikation mit den jeweiligen Eltern über ihr Kind und anderseits auf die Kommunikation und Teilhabe aller Eltern, deren Kinder aktuell die Kindertageseinrichtung besuchen:
- Individueller intensiver Informationsaustausch über den Entwicklungsstand des Kindes:
z.B. durch Aufnahmegespräche, Eingewöhnungsphase, Tür-und-Angel-Gespräche, Entwicklungsgespräche, Hospitationen und Hausbesuche - Einbezug aller Eltern:
z.B. durch Elternabende, Elterncafés, Gesprächskreise, Elternbefragungen, Einrichtung eines Elternbeirats, Aktionen innerhalb der Einrichtung
Der Unterschied in den Formen der Ausgestaltung der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft im Gegensatz zur Elternarbeit entsteht also nicht durch gänzlich neue Umsetzungsformen. Durch eine veränderte Haltung der pädagogischen Fachkräfte, die individuellen und vielfältigen Bedürfnisse der Eltern zu berücksichtigen und bedarfsorientiert zu arbeiten, entsteht vielmehr eine neue Qualität in der Gestaltung der bereits bekannten und vielfach etablierten Umsetzungsformen (Roth 2014, S. 22: 131 ff.).
5 Kritik am Konzept der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
Die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft erscheint in der bildungspolitischen Debatte als Idealbild, um vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Veränderungen und gestiegener Anforderungen an die Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern die Aufgaben in einer Partnerschaft zwischen Eltern und Kindertageseinrichtung zu bewältigen. Allerdings lässt sich dieses Leitbild kritisch betrachten. Die wesentlichen Kritikpunkte sind in der Expertise „Das Ideal der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ von Betz (2015) zu finden:
5.1 Anspruch: Partnerschaft auf Augenhöhe
Das Konzept der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft postuliert eine Partnerschaft zwischen pädagogischen Fachkräften und Eltern auf Augenhöhe. Gesellschaftliche Machtverhältnisse werden dabei ausgeblendet, die bereits vor Eintritt des Kindes in institutionelle Betreuungssettings entstehen und dabei vermutlich eher reproduziert werden. Kindertageseinrichtungen stehen für ein spezifisches Bild, wie „gute“ Erziehung und Bildung von Kindern aussieht, die Eltern sind vor allem dazu aufgefordert, sich diesem Bild anzuschließen. Zudem widerspricht die Partnerschaft auf Augenhöhe der aktuellen Professionalisierungsdebatte frühpädagogischer Fachkräfte, deren Expertise sich von den Eltern unterscheidet und gesellschaftlich aufgewertet werden soll. Auch wenn Fachkräfte an den Ressourcen der Eltern anknüpfen und ihre Stärken anerkennen, wird ein ungleiches Verhältnis von professionellem Wissen und Handeln erkennbar.
5.2 Anspruch: Machtteilung
Eine Partnerschaft auf Augenhöhe beinhaltet darüber hinaus gleichberechtigte Entscheidungsbefugnisse für Fachkräfte und Eltern; Eltern sollen in alle fachbezogenen und institutionellen Belange der Einrichtung einbezogen werden. Mit diesem Anspruch wird der Eindruck erweckt, für die Gestaltung des pädagogischen Alltags seien keine spezifischen professionellen Kompetenzen benötigt. Zudem haben Kindertageseinrichtungen rechtliche und politische Richtlinien zu erfüllen, denen Eltern machtlos gegenüberstehen. Für eine gleichberechtigte und bedarfsorientierte Zusammenarbeit wird außerdem von den Fachkräften erwartet, sich umfangreiches Wissen zu den individuellen Lebensumständen der Familien anzueignen. Dieses Wissen kann jedoch auch gegen Familien genutzt werden, wenn z.B. bestimmte Zusammenhänge als Begründung für Schwierigkeiten und Probleme genutzt werden. Negative Annahmen und Vorurteile können damit eher noch verstärkt werden.
5.3 Anspruch: Eltern als Experten und als Fürsprecher für jedes Kind
Eltern werden innerhalb des Konzepts der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft als Experten gesehen und sollen dazu befähigt und bestärkt werden, für alle Kinder gute Lern- und Entwicklungsbedingungen einzufordern. Eltern haben aber eher ihr eigenes Kind und die persönlichen Lebensumstände im Blick. Für eine kollektive Zusammenarbeit und die Einbindung aller Eltern in die Ausgestaltung pädagogischer Arbeit gibt es bislang kaum tragfähige Konzepte.
5.4 Anspruch: Herstellung einer Willkommens- und Wohlfühlkultur
Für eine gelingende Partnerschaft sollen sich die Familien sowohl auf der Ebene der Einrichtungsstruktur als auch auf der Beziehungsebene mit dem pädagogischen Personal wohl und willkommen fühlen. Dies ist insbesondere dann schwierig, wenn Eltern das Gefühl haben, mit dem Eintritt in die Kindertageseinrichtung auf eine dominierende soziale Schicht zu treffen, der sie sich nicht zugehörig fühlen. Oftmals fordern diese Eltern ihren Platz dann gar nicht ein, beteiligen sich wenig bis gar nicht und vertrauen auf die Expertise der pädagogischen Fachkräfte, ohne eigene Ansichten stärker zu vertreten. Perspektiven von Eltern aus unterschiedlichen Kulturen oder sozialen Schichten hinsichtlich der Fragen, wodurch sie sich willkommen und wohlfühlen und was dies evtl. behindert, bleiben bislang meist unberücksichtigt. Zudem postuliert eine Wohlfühlatmosphäre eine gute und konfliktfreie Zusammenarbeit. Probleme und Konflikte können dann nicht offen angesprochen werden. Das offene Ansprechen von wahrgenommenen Schwierigkeiten ist allerdings wesentlich für die Herstellung einer partnerschaftlichen Zusammenarbeit, zudem sind diese kritischen Perspektiven von außen vor allem in der pädagogischen Praxis hilfreich, wenn sie kontinuierlich dazu genutzt werden das professionelle Handeln und die Haltung zu reflektieren.
5.5 Anspruch: Intensive Kommunikation
Die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft entfaltet sich wesentlich in einem intensiven, effektiven und kontinuierlichen Austausch über einrichtungsbezogene und familiäre Themen. Der Grad elterlicher Beteiligung hängt dabei auch von individuellen Lebensumständen, zeitlichen Ressourcen, Sprachkenntnissen und vorhandenen und zugetrauten Kompetenzen ab. Inwieweit eine intensive Erziehungs- und Bildungspartnerschaft Eltern ent- oder sogar belastet, ist nicht abzusehen. In der aktuellen Fachdebatte bleiben diese Fragen bislang unberücksichtigt, die Elternschaft erscheint als eine homogene Gruppe, bei der sich Eltern mehr oder weniger „interessieren“ bzw. besser oder schlechter „erreichbar“ sind. Konzepte für eine differenzierte und kultursensible Kommunikation mit Eltern stehen bislang noch aus.
6 Kritik an der Umsetzung der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
Betz hat über die kritische Betrachtung des Konzepts der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft die konkrete Umsetzung in der Praxis empirisch überprüft. Zentrale Erkenntnisse sind in der Expertise „Kinder zwischen Chancen und Barrieren“ (Betz 2019) zusammengefasst:
6.1 Perspektive der Fachkräfte
Die befragten pädagogischen Fachkräfte nehmen in Bezug auf die geforderte Partnerschaft auf Augenhöhe insbesondere die Perspektive ein, dass eine Beteiligung von Eltern im Sinne einer Unterstützungsleistung durchaus erwünscht ist, eine gleichberechtigte Einbeziehung der Eltern in alle Einrichtungsbelange aber kritisch gesehen wird. Verhaltensweisen von Eltern werden insbesondere dann positiv gesehen, wenn sich Eltern für ihre Kinder und die Einrichtung engagieren und sie den Ansichten und Ratschlägen der pädagogischen Fachkräfte gegenüber aufgeschlossen sind. Eltern werden gleichzeitig als schwierig empfunden, wenn sie nur wenig Engagement und Interesse zeigen oder auch zu aktiv und fordernd sind. Deutlich wird, dass vor allem da Spannungen entstehen, wo elterliches Verhalten sehr stark von eigenen persönlichen und/oder fachlichen Vorstellungen abweicht. Die Gefahr ist besonders groß, wenn Sprachbarrieren hinzukommen oder abweichende Lebensgewohnheiten, Sozialisationsprozesse und kulturelle Hintergründe den Verständigungsprozess erschweren. Die pädagogischen Fachkräfte nehmen insbesondere hier die Rolle der helfenden Expert*innen ein, ohne sich mit den individuellen Hintergründen und Bedürfnissen auseinanderzusetzen, sodass die Eltern selbst zu Adressat*innen von Erziehung werden.
6.2 Perspektive der Eltern
Die befragten Eltern kennzeichnen als Basis für ein gutes Verhältnis zu den pädagogischen Fachkräften der Kindertageseinrichtung zunächst die Qualität der Beziehungsgestaltung zu ihrem Kind. Doch auch sie selbst erwarten, dass ihre Wünsche und Bedürfnisse ernst genommen werden und Fachkräfte Verständnis für ihre jeweilige Lebenssituation zeigen. Spannungen entstehen vor allem, wenn Eltern das Gefühl haben, sich für ihr Verhalten rechtfertigen zu müssen oder sie sich bevormundet fühlen. Ressourcenstarke und gut etablierte Eltern können sich in den Kindertageseinrichtungen positionieren und fühlen sich ausreichend eingebunden und informiert. Weniger privilegierte Eltern dagegen stehen in der Zusammenarbeit häufiger außen vor und werden als schwierig oder unangepasst erlebt.
6.3 Perspektive der Kinder
Kinder als Akteure im Sinne von aktiven Mitgestaltern der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft werden sowohl von den pädagogischen Fachkräften als auch von den Eltern kaum wahrgenommen, obwohl sie wichtige Informationsträger aus beiden Systemen sind und z.B. über Erzählungen Leerstellen füllen, die jeweils bei den pädagogischen Fachkräften als auch bei den Eltern bestehen. Selten werden Kinder in Entwicklungsgespräche aktiv eingebunden, wobei die Begründungen für die Nicht-Beteiligung sich vor allem auf kindbezogene Faktoren wie Entwicklungsstand und Alter beziehen. Dabei entsteht der Eindruck, dass Kinder, die im Normbereich der Entwicklung liegen, eher beteiligt werden könnten als Kinder, die dies nicht tun. Auch der Einbezug von Kindern scheint demnach mit Normierungs- und Normalisierungsprozessen verknüpft.
7 Herausforderungen für die Weiterentwicklung und Umsetzung
Die gestiegene fachliche Bedeutung der Zusammenarbeit mit Eltern ist ein anspruchsvoller und zeitintensiver Aufwand. Bislang fehlen strukturelle Rahmenbedingungen, die die Umsetzung unterstützen. Bei der inhaltlichen Weiterentwicklung fehlen tragfähige Konzepte, um neue Handlungsstrategien für pädagogische Fachkräfte zum Umgang mit vielfältigen Familienkulturen zu etablieren. Insbesondere die Reflexion der eigenen pädagogischen Haltung spielt für die professionelle Ausgestaltung der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft eine zentrale Rolle, um Prozesse von Normierung und Normalisierung hinsichtlich der Elternschaft zu reduzieren. Der Blick ist aber nicht nur auf die pädagogischen Fachkräfte zu begrenzen, denn vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Ungleichheiten und deren Reproduktion bedarf es weiterer theoretischer und empirischer Erkenntnisse.
8 Quellenangaben
Bargsten, Andrea, 2012. Ziele von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften. In: Waldemar Stange, Rolf Krüger, Angelika Henschel und Christof Schmitt, Hrsg. Erziehungs- und Bildungspartnerschaften: Grundlagen und Strukturen von Elternarbeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften ISBN 978-3-531-16611-7
Bendel, Klaus, 2015. Soziologie für die Soziale Arbeit. Baden-Baden: Nomos Verlagsgesellschaft. ISBN 978-3-848-70964-9
Betz, Tanja, 2015. Das Ideal der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft. Kritische Fragen an eine verstärkte Zusammenarbeit zwischen Kindertageseinrichtungen, Grundschulen und Familien [online]. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung [Zugriff am: 03.10.2020]. Verfügbar unter: https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Studie_WB__Bildungs-_und_Erziehungspartnerschaft_2015.pdf
Betz, Tanja, Stefanie Bischoff-Pabst, Nicoletta Eunicke und Britta Menzel, Hrsg., 2019. Kinder zwischen Chancen und Barrieren. Zusammenarbeit zwischen Kita und Familie: Perspektiven und Herausforderungen [online]. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung [Zugriff am: 03.10.2020]. Verfügbar unter: doi:10.11586/2019043
Kasüschke, Dagmar, 2016. Kinderstärkende Pädagogik und Didaktik in der KiTa. Stuttgart: Kohlhammer Verlag. ISBN 978-3-170-24287-6
Roth, Xenia, 2014. Handbuch Elternarbeit: Bildungs- und Erziehungspartnerschaft in der Kita. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag. ISBN 978-3-451-32860-2
Viernickel, Susanne, 2009. Erziehungs- und Bildungspartnerschaft. In: Susanne Viernickel, Hrsg. Beobachtung und Erziehungspartnerschaft. Berlin: Cornelsen Scriptor Verlag. ISBN 978-3-589-24572-7 [Rezension bei socialnet]
Wihstutz, Anne, 2014. Rechtliche und gesellschaftspolitische Rahmenbedingungen von Bildungs- und Erziehungspartnerschaft. In: Petra Völkel und Anne Wihstutz, Hrsg. Erziehungs- und Bildungspartnerschaft im Elementarbereich. Köln: Bildungsverlag EINS GmbH. ISBN 978-3-427-40527-6 [Rezension bei socialnet]
Verfasst von
Dr. Julia Höke
Katholische Hochschule NRW, Paderborn
Fachbereich Sozialwesen
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Katharina Voth
Staatlich anerkannte Kindheitspädagogin B.A.
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