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Fort- und Weiterbildung in der Frühpädagogik

Tina Friederich, Christina Buschle

veröffentlicht am 26.01.2021

Synonym: Fort- und Weiterbildung für frühpädagogische Fachkräfte

Unter Fort- und Weiterbildung für frühpädagogische Fachkräfte werden Weiterbildungsveranstaltungen und Lernaktivitäten mit beruflichem Bezug verstanden, die nach einer ersten beruflichen Ausbildung erfolgen. Ziel der Fort- und Weiterbildung ist es, Qualifikationen aufrechtzuerhalten und anzupassen sowie vorhandene Kompetenzen weiterzuentwickeln und zu vertiefen.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Professionalisierung durch Weiterbildung
  3. 3 Rahmenbedingungen frühpädagogischer Weiterbildungen
  4. 4 Weiterbildungsbeteiligung frühpädagogischer Fachkräfte
  5. 5 Motive der Teilnahme
  6. 6 Barrieren der Teilnahme
  7. 7 Beschaffenheit der Weiterbildungsangebote
  8. 8 Wirkungen von Weiterbildungen
  9. 9 Fazit
  10. 10 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

In der Fort- und Weiterbildung für frühpädagogische Fachkräfte wird der Fokus auf berufliche bzw. berufsbezogene Weiterbildungsangebote gelegt (siehe Fort- und Weiterbildung), die zum Ziel haben, die beruflichen (Handlungs-)Kompetenzen der Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen (Kitas) zu stärken und deren Professionalität zu erhalten und weiterzuentwickeln (König 2014; Friederich 2017). Weiterbildungen haben in den vergangenen Jahren für frühpädagogische Fachkräfte an Bedeutung gewonnen. Die Anforderungen an Kitas haben sich deutlich erhöht und es gibt empirische Evidenz, dass die Fachkräfte mit ihren Kompetenzen einen zentralen Einfluss auf die Qualität in den Einrichtungen haben (Kluczniok 2018; Egert, Eckhardt und Fukkink 2017). Auch die Fachkräfte schätzen Weiterbildungen als wichtig ein, was sich sowohl in der hohen Weiterbildungsbeteiligung als auch in den Aussagen der Fachkräfte zeigt (Buschle und Gruber 2018). Dabei gibt es aber auch Hindernisse, wie zum Beispiel ein mangelnder Praxisbezug, die den Erwartungen und dem Erreichen der Ziele, welche mit dem Besuch von Weiterbildungen verbunden werden, entgegenstehen.

2 Professionalisierung durch Weiterbildung

Seit einigen Jahren befindet sich das System Kindertagesbetreuung in einem Wandel, der auch mit veränderten Anforderungen und Erwartungen an Kindertageseinrichtungen und das dort beschäftigte Personal einhergeht. Dabei geht es vorrangig um die Frage, welches pädagogische Handeln frühpädagogischer Fachkräfte zu einer hohen Qualität in Kitas führt. Aus- und Weiterbildungen sind für die Weiterentwicklung des pädagogischen Handelns, neben dem informellen Lernen unter anderem am Arbeitsplatz, zentrale Stellschrauben (Friederich 2017). Auch wenn die Ausbildung zur Erzieher*in, die ca. 70 % aller frühpädagogischen Fachkräfte absolviert haben (Autorengruppe Fachkräftebarometer 2019), formal als Weiterbildung gilt, ist sie neben Kindheitspädagog*innen und Sozialpädagog*innen die häufigste Zugangsqualifikationen für eine Tätigkeit als Fachkraft in Kitas.

Für eine hohe Qualität in Kitas sollen Fachkräfte eine „verlässliche, sichere und entwicklungsgerechte Betreuung, alters- und gesellschaftsorientierte Erziehung sowie die Herstellung einer bildungsermöglichenden Lernumgebung(Schelle, Friederich und Buschle 2020, S. 210) bereitstellen. Diese Anforderungen können nicht allein im Rahmen der breit angelegten, sowie auf pädagogische Kernaufgaben ausgelegten Ausbildung einmalig vermittelt werden.

Weiterbildung, im Folgenden als Oberbegriff für das Begriffspaar Fort- und Weiterbildung verstanden (siehe Fort- und Weiterbildung) bietet die Möglichkeit, berufliche Qualifikationen und Kompetenzen nach einer bereits erfolgten beruflichen Erstausbildung zu vertiefen, zu erweitern oder zu modifizieren (Pätzold und Brendenbach 2020, S. 114). In Form von Anpassungs- oder Aufstiegsfortbildungen, Umschulungen oder im Rahmen arbeitsintegrierten Lernens setzt Weiterbildung also an bereits vorhandenem Vorwissen oder Erfahrungen an und bietet den Fachkräften Unterstützung bei deren (persönlicher) Weiterentwicklung. Weiterbildung muss dabei nicht nur einrichtungs- bzw. trägergebunden erfolgen, sondern kann auch in externen Bildungsorganisationen sowie selbstorganisiert, also auch in informellen Kontexten, stattfinden. Weiterbildung kann damit sowohl zur individuellen Entwicklung der Fachkräfte, aber auch zu einer Weiterentwicklung der Einrichtungen bzw. des gesamten Systems beitragen. Aus einer solchen Perspektive ist Weiterbildung Teil einer individuellen Professionalisierung der frühpädagogischen Fachkräfte, die aber auch zur Weiterentwicklung des gesamten Systems beisteuern kann (kollektive Professionalisierung) (Urban et al. 2012; Friederich 2017).

3 Rahmenbedingungen frühpädagogischer Weiterbildungen

Die Anbieter von Weiterbildungen sind vielfältig. Das gilt auch für die Anbieter frühpädagogischer Angebote. Es handelt sich um öffentliche Träger, verbandsgebundene Einrichtungen, Wohlfahrtsverbände und Kirchen oder frei-gemeinnützige Träger. Daneben gibt es viele kleine private Weiterbildungsanbieter sowie trägerunabhängige Einzelpersonen (Beher und Walter 2012; Buschle und Friederich 2020). Wohlfahrtsverbände und frei-gemeinnützige Träger gehören zu den größten Trägern der Kindertageseinrichtungen, sodass Fachkräfte vor allem Zugang zu den Angeboten eines trägereigenen Weiterbildungsinstituts haben (Buschle und Gruber 2018, S. 64; Geiger 2019).

Geht es darum, dass Berufstätige durch die Teilnahme an einer Weiterbildung Kompetenzen erwerben sollen, die in einem direkt verwertbaren beruflichen Zusammenhang stehen, wird die Frage relevant, wer für die Finanzierung der Teilnahme aufkommt. Hier sind aufgrund der Finanzierungsstrukturen zunehmend die beschäftigenden Betriebe/​Einrichtungen sowie die Teilnehmenden selbst gefordert, wobei direkte (z.B. Teilnahmegebühren/​-entgelte, Fahrt- und Reisekosten) als auch indirekte Kosten (z.B. Freizeit, Arbeitsfreistellung) anfallen können (Arnold, Nuissl und Rohs 2017, S. 107).

Für Fachkräfte in Kitas ist die Übernahme der Kosten eine wichtige Voraussetzung für die Teilnahme an Weiterbildung. Diese ist vom Träger abhängig und kann sehr unterschiedlich erfolgen. In einer Befragung zur Personalentwicklung in Kindertageseinrichtungen der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) wurde deutlich, dass in zwei Dritteln der Einrichtungen den Kita-Leitungen ein Budget für die Weiterbildung der Mitarbeitenden zur Verfügung steht (Geiger 2019). Ähnlich viele Einrichtungen übernehmen nach eigenen Angaben auch die gesamten Kosten der Weiterbildungsteilnahme (Teilnahmegebühren, Fahrt- und Übernachtungskosten) und ebenso scheint eine teilweise Übernahme möglich (ebd.). Offenbar haben daher trägereigene Weiterbildungsveranstaltungen auch aus finanziellen Gründen häufig Vorrang (Buschle und Gruber 2018, S. 54).

Dennoch werden die indirekten Kosten auch vielfach von den frühpädagogischen Fachkräften und den Leitungen selbst getragen, indem diese einen großen Teil der eigenen Freizeit in die Teilnahme an Weiterbildungen investieren (Buschle und Gruber 2018, S. 64). Zudem werden Teilnahmegebühren von jeder zehnten Fachkraft ganz oder teilweise selbst übernommen. Fahrt- und Übernachtungskosten fallen zwar weniger häufig als Teilnahmeentgelte an, müssen dafür aber häufiger von Fachkräften (weniger von Leitungen) selbst getragen werden (ebd.).

Als Unterstützung für die Teilnahme an Weiterbildungen kann auch die Möglichkeit der Arbeitsfreistellung für die Fachkräfte betrachtet werden. Mit dem Ziel der Institutionalisierung von Lernchancen Erwachsener ist in den Bildungsurlaubs-/​Bildungszeit- und Bildungsfreistellungsgesetzen nahezu aller Bundesländer (Ausnahmen: Bayern und Sachsen) bereits seit 1974 das Recht auf fünf Tage Bildungsfreistellung pro Jahr (oder bis zu zehn Tagen in zwei Jahren) bei Fortzahlung der Bezüge geregelt (Schmidt-Lauff 2005). Wenngleich diese Möglichkeit insgesamt nur geringfügig in Anspruch genommen wird (Pfeiffer et al. 2019; Zeuner und Pabst 2020), gilt sie doch auch für frühpädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen. Auch hier werden für den Besuch von Weiterbildungsveranstaltungen Arbeitsfreistellungen gewährt (Viernickel et al. 2013; Beher und Walter 2012; GEW 2007). Diese fallen in erster Linie bezahlt aus, d.h. die Fachkräfte werden bei vollem Lohnausgleich für eine Weiterbildung freigestellt (Geiger 2019, S. 82), was sich auch im Rahmen einer WiFF-Fachkräftebefragung zum Weiterbildungsverhalten bestätigt (Buschle und Gruber 2018, S. 54). In der WiFF-Kita Befragung zur Personalentwicklung in Kindertageseinrichtungen zeigt sich, dass in über zwei Dritteln der befragten Einrichtungen eine feste Anzahl an Tagen pro Jahr (oder für alle zwei Jahre) für die Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen festgelegt ist (Geiger 2019).

Fragen der Kostenübernahme und der Arbeitsfreistellung machen deutlich, dass neben dem vorhandenen Weiterbildungsangebot die Weiterbildungsteilnahme frühpädagogischer Fachkräfte auch von den Bedingungen in der Einrichtung abhängig ist, in der sie tätig sind. Auch wenn ein positives Weiterbildungsklima (inkl. der Unterstützung der direkten Vorgesetzten) und ein Verständnis von Weiterbildung als strategisches Personalentwicklungsinstrument positive Auswirkungen auf die Möglichkeit der Weiterbildungsteilnahme haben können, wirken sich doch die realen Arbeitsbedingungen in Kindertageseinrichtungen, wie beispielsweise der Personalmangel, negativ auf die Weiterbildungsbeteiligung aus (König und Buschle 2020, S. 576; Geiger 2019; Buschle und Gruber 2018). Zusätzlich sind Zeiten für berufliche Weiterbildung strukturell kaum verankert, werden also nur unzureichend als Teil mittelbarer pädagogischer Arbeit in Kindertageseinrichtung betrachtet (Viernickel und Fuchs-Rechlin 2016; Beher und Walter 2012) und erfahren daher im Zweifelsfall zu wenig Relevanz.

4 Weiterbildungsbeteiligung frühpädagogischer Fachkräfte

Frühpädagogische Fachkräfte sind überaus weiterbildungsaffin (Buschle und Gruber 2018; Beher und Walter 2012; Peucker et al. 2010; 2017). Im Jahr 2016 haben 86 % der Leitungskräfte und 85 % der pädagogischen Mitarbeitenden in Kitas an non-formalen, berufsbezogenen Weiterbildungsveranstaltungen im Zeitraum von zwölf Monaten teilgenommen (Buschle und Gruber 2018, S. 59). Zum Vergleich: im gleichen Zeitraum haben 56 % der 18- bis 64-jährigen Personen deutschlandweit non-formale (inkl. nicht-berufsbezogener individuelle) Weiterbildungsaktivitäten wahrgenommen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018).

Darüber hinaus sind auch informelle Lernaktivitäten bei den frühpädagogischen Fachkräften sehr verbreitet, um sich berufsbezogen weiterzubilden. So gaben 93 % aller pädagogischen Fachkräfte und 97 % aller Leitungskräfte in der Studie von Buschle und Gruber (2018, S. 70 f.) an, sich in den letzten 12 Monaten informell für ihre Arbeit weitergebildet zu haben (2016: 44 % der 18- bis 69-Jährigen deutschlandweit, Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018). Das bedeutet, dass diese Personen Bücher oder Beiträge gelesen haben, die sich mit Aspekten ihres Berufes beschäftigten, recherchiert oder Filmbeiträge angesehen haben oder durch den Austausch mit Familienmitgliedern, im Freundeskreis oder Kollegium dazu gelernt haben (ebd.). Die dazu notwendigen Medien werden vielen Fachkräften in ihren Einrichtungen bereitgestellt. Die Zeit, sich diesen zu widmen, finden sie jedoch meist erst in ihrer Freizeit (Buschle und Gruber 2018, S. 71).

Buschle und Gruber (2018) zeigen in einer Erhebung von 2016 auf, dass 71 % der Fachkräfte im vergangenen Jahr an einer maximal eintägigen Veranstaltung teilgenommen hatten, 45 % an einem zwei bis dreitägigen Angebot, 7 % an einer längerfristigen Veranstaltung und 11 % an langfristigen Veranstaltungen mit acht Tagen und mehr. Die Autorinnen unterschieden zudem Fachkräfte von Leitungskräften und weisen darauf hin, dass Leitungen häufiger als Fachkräfte im Gruppendienst an Weiterbildungen teilnehmen (ebd., S. 59; Gessler und Gruber 2018). Dabei erfolgt die Teilnahme an Weiterbildungen weitgehend unabhängig von der beruflichen Situation (z.B. Umfang der Arbeitszeit, Dauer des Beschäftigungsverhältnisses, Be-/Entfristung, Trägerzugehörigkeit) und persönlichen Merkmalen (z.B. Alter, Bildungs- und Berufsabschluss) (Buschle und Gruber 2018, S. 59 f.). Vielmehr sind nach einer weiterführenden Analyse der Daten durch Gessler und Gruber (2018) die persönliche Einschätzung der Notwendigkeit von Weiterbildung, die aktive Suche nach Angeboten und die empfundene Informiertheit wichtig. Unterschiede finden sich aber, wenn man die Anzahl der jährlichen Weiterbildungstage betrachtet. Hier zeigen sich nach Gessler und Gruber (2018) deutliche Differenzierungen nach Alter, Migrationshintergrund, beruflicher Stellung, Betriebszugehörigkeit und Wochenarbeitszeit. Fachkräfte im Alter zwischen 35 und 44 Jahren sowie zwischen 55 und 65 Jahren nehmen in geringerem Umfang an Weiterbildung teil. Auch Fachkräfte mit Migrationshintergrund verzeichnen weniger Weiterbildungstage. Dagegen zeigt sich, dass Leitungskräfte und Fachkräfte mit einer Betriebszugehörigkeit von mehr als zwei Jahren und einer Wochenarbeitszeit von mehr als 20 Stunden in größerem Umfang an Weiterbildungen partizipieren.

Der Blick auf den Zusammenhang zwischen Weiterbildungsumfang und die Trägerschaft zeigt, dass eine kirchliche oder sonstige private Trägerschaft den Weiterbildungsumfang der Fachkräfte gegenüber denjenigen in öffentlichen Kindertageseinrichtungen erhöht (ebd.).

5 Motive der Teilnahme

Nahezu alle frühpädagogischen Fachkräfte sind der Meinung, dass sie regelmäßig an Weiterbildungen teilnehmen sollten (Buschle und Gruber 2018, S. 61) und unterstreichen damit den hohen Stellenwert von Weiterbildungen für das Personal in Kitas.

Zahlreiche Motive führen die Fach- und Leitungskräfte für diese Einschätzung an, so sind sie einerseits am Erwerb neuer Kenntnisse und Fähigkeiten interessiert, schätzen aber andererseits auch die Möglichkeit, Praxistipps für ihre Arbeit zu erhalten und den Austausch mit anderen Fachkräften (Beher und Walter 2012, S. 41; Hippel 2011; Buschle und Gruber 2018). Dabei gaben 58 % der befragten Fachkräfte an, dass ihre Leitungen den Besuch der Weiterbildung vorgeschlagen hatten, während 34 % berichten, dass die Teilnahme verpflichtend gewesen sei (Buschle und Gruber 2018). Dies deutet auf eine Personalentwicklung von Seiten der Leitungen hin, die weitgehend in Konsens mit den Fachkräften vorangetrieben wird. Auch die DJI-Kita-Studie (Peucker et al. 2017) verweist für die Motive der Teilnahme auf das Interesse der Fachkräfte, die konzeptionelle Ausrichtung der Kindertageseinrichtung, die Entwicklungsbedarfe der Fachkräfte und die Bildungs- und Orientierungspläne der Länder.

Auffällig ist, dass die Teilnahme an Weiterbildung nicht mit einem beruflichen Aufstieg assoziiert wird. Nur ein Fünftel der pädagogischen Fachkräfte und 12 % der Leitungen nahmen an einem Angebot teil, um beruflich aufzusteigen, lediglich 13 % der Fachkräfte versprachen sich eine finanzielle Verbesserung (Buschle und Gruber 2018, S. 63). Zu einem ähnlichen Ergebnis kamen auch vorangegangene Studien (Beher und Walter, 2012; Schneewind et al. 2012).

Hier offenbart sich eine Kluft zwischen den an die Fachkräfte gestellten Erwartungen sowie der damit verbundenen Notwendigkeit beruflicher Weiterbildung und den in geringem Maße vorhandenen Karriereoptionen und Gehaltssteigerungen.

6 Barrieren der Teilnahme

Neben den Rahmenbedingungen, die die Teilnahme an Weiterbildung einschränken können (siehe „Rahmenbedingungen frühpädagogischer Weiterbildungen“), gibt es weitere Barrieren. 58 % der pädagogischen Fachkräfte gaben an, dass sie keine passenden Angebote gefunden hätten und auch bei den Leitungen waren dies 51 %. Dies ist der häufigste Grund einer Nichtteilnahme, gefolgt von den Kosten (siehe „Rahmenbedingungen frühpädagogischer Weiterbildungen“), die insbesondere die pädagogischen Fachkräfte nicht aufbringen können oder wollen (40 %, Leitungen nur zu 22 %). Die darauffolgenden Rangplätze liegen prozentual dicht beisammen, verweisen aber ebenfalls auf Defizite im Arbeitsfeld und Weiterbildungssystem. So gaben 38 % der Fachkräfte und 48 % der Leitungskräfte an, dass mit der Teilnahme keine finanzielle Verbesserung verbunden gewesen wäre, bei 36 % der Fachkräfte war die Veranstaltung bereits ausgebucht und 36 % arbeiteten erst zu kurz in der Einrichtung, um bereits an einer Weiterbildung teilnehmen zu dürfen (Buschle und Gruber 2018, S. 62).

7 Beschaffenheit der Weiterbildungsangebote

Die Art der angebotenen Weiterbildungsformate für pädagogische Fachkräfte in Kitas unterscheidet sich. Es gibt klassische Seminare, Lehrgänge oder Kurse, Vorträge oder Workshops, die extern angeboten werden, aber auch Inhouse-Veranstaltungen für Kita-Teams bis hin zu digitalen Angeboten. Die Dauer der Veranstaltungen (einmalig, Wochenendkurse, modularisierte Veranstaltungen über ein oder mehrere Jahre etc.), die Teilnahmemöglichkeit (freiwillig, verpflichtend, berufsbegleitend) und die Abschlussmöglichkeiten (mit oder ohne Prüfung, mit oder ohne Teilnahmebestätigung oder Zertifikat) können dabei erheblich variieren. Auffallend ist, dass nur wenige Weiterbildungen (3 %) Credit Points verleihen, die auf ein zukünftiges Studium angerechnet werden können (Buschle und Gruber 2018, S. 65). Am häufigsten haben pädagogische Fachkräfte und Leitungen an einmaligen Seminaren (39 % bzw. 36 %) und Weiterbildungsreihen (36 % bzw. 38 %) mit mehreren Modulen teilgenommen, gefolgt von teambezogenen Weiterbildungen (22 % bzw. 18 %) (Buschle und Gruber 2018, S. 64).

Inhaltlich wird ein breites Themenspektrum angeboten, welches sowohl neue Kompetenzen für die Arbeit mit den Kindern als auch Kompetenzen für die Reflexion, Dokumentation, die Zusammenarbeit mit den Eltern u.a. abdeckt (Buschle und Gruber 2018, S. 24; Beher und Walter 2012). Im Jahr 2016 haben Leitungskräfte häufig Weiterbildungen zum Thema „Leitung/Führung“ und pädagogische Mitarbeiter*innen Weiterbildungen zum Thema „Sprachliche Bildung/​Mehrsprachigkeit“ besucht (Buschle und Gruber 2018, S. 65; Buschle, Friederich und Herrmann 2019). Da Weiterbildungsprogramme und damit auch die zu wählenden Angebote u.a. durch bildungspolitische Interessen, gesellschaftliche Veränderungen (z.B. Digitalisierung) und die Nachfrage von Seiten der Teilnehmenden beeinflusst sind, besteht eine sich stetig verändernde Angebotsvielfalt. Systematische Analysen über das thematische Spektrum sowie die entsprechend besuchten Angebote gibt es allerdings nur wenige (Buschle, Friederich und Herrmann 2019).

Zum didaktischen Aufbau der Weiterbildungsinhalte gibt es bislang nur wenige empirische Befunde. Aus der wissenschaftlichen Literatur zur Wirksamkeit von Weiterbildungen geht jedoch hervor, dass der Aufbau eines Weiterbildungsangebots großen Einfluss auf deren Effekte hat (Hoffer 2017; Egert, Eckhardt und Fukkink 2017). In der Befragung von Buschle und Gruber (2018) wurden die pädagogischen Fachkräfte und Leitungen nach ihrer Einschätzung bezüglich der Wirkung der Weiterbildungen gefragt. Die Einschätzungen sind insgesamt sehr positiv (Zustimmungen zwischen 63 % und 95 %) und zeigen, dass alle Befragten ihren Wissenserwerb in der Praxis umsetzen wollen (93 % bzw. 95 %), aber auch der Meinung sind, dass die Weiterbildung für sie persönlich wichtig war (92 %). Allerdings kritisieren auch viele Befragten den Aufbau von Weiterbildungen. So werden häufig nicht ausreichend die Schwierigkeiten der Umsetzung in den Veranstaltungen thematisiert und nicht immer werden die Theorien mit konkreten Fallbeispielen untermauert (Buschle und Gruber 2018, S. 67). Diese Faktoren sind jedoch wichtig für einen gelingenden Transfer der Weiterbildungsinhalte in die Praxis (Hoffer 2017). Aber auch die Bedingungen in der Praxis hemmen häufig die Umsetzung des Gelernten, so gaben 31 % der pädagogischen Fachkräfte und 45 % der Leitungen an, dafür nicht genug Zeit zu haben oder in der täglichen Routine keinen Spielraum für die Integration neuer Herangehensweisen zu finden – unabhängig von Trägern, Kita-Größen, Wochenarbeitszeiten u.a. (Buschle und Gruber 2018, S. 69).

8 Wirkungen von Weiterbildungen

Wirkungen von Weiterbildungen sind methodisch nicht leicht zu erfassen und erfordern ein stringentes Forschungsdesign (Egert und Kappauf 2019). Bislang wurden frühpädagogische Weiterbildungen in Deutschland erst selten evaluiert, daher liegen nur wenige Befunde vor. Erste Hinweise gibt es vorrangig aus dem Bildungsbereich Sprachliche Bildung für ausgewählte Evaluationen von Weiterbildungsprogrammen („Sag mal was“, „Heidelberger Interaktionstraining“, Bundesprogramm „Schwerpunkt-Kitas: Sprache & Integration“). Während „Sag mal was“ und das „Heidelberger Interaktionstraining“ regionale Projekte waren, war das Bundesprogramm überregional angelegt. Im Rahmen der längsschnittlichen Evaluation konnte gezeigt werden, dass die Weiterbildungsaktivität der beteiligten Einrichtungen einen positiven Einfluss auf die sprachbezogene Prozessqualität hat. Vor allem wurde darauf hingewiesen, dass es sich dabei um Teamweiterbildungen handelte und die jeweiligen Einrichtungen fachliche Unterstützung von externen Partner*innen erhielten. Darüber hinaus hatte ein intensiver sprachlicher Austausch im Team eine positive Wirkung, bei dem die Weitergabe des in der Weiterbildung erworbenen Wissens im Mittelpunkt stand (Anders et al. 2016).

Die Evaluation des Heidelberger Interaktionsprogramms hat dagegen vor allem auf individueller Ebene eine positive Wirkung gezeigt, indem die teilnehmenden Fachkräfte ein Trainingsprogramm durchliefen, welches einen positiven Einfluss auf das sprachfördernde Interaktionsverhalten der Fachkräfte hatte (z.B. geringerer Redeanteil bei einer Bilderbuchbetrachtung, Einsatz von Sprachlehrstrategien). Das veränderte Interaktionsverhalten der Fachkräfte wirkte sich zugunsten der sprachlichen Entwicklung der Kinder aus (Simon und Sachse 2013).

International lassen sich eine Reihe von Aspekten identifizieren, die der Wirksamkeit von Weiterbildungen zuträglich sind. So fanden Fukkink und Lont (2007) in einer Metaanalyse heraus, dass Weiterbildungen, die über ein klares inhaltliches Curriculum verfügen, eher zur Erweiterung der Kompetenzen der Teilnehmer*innen beitragen können. Eine neuere Metaanalyse von Egert, Eckhardt und Fukkink (2017) arbeitet weitere Kriterien heraus (Coaching, Trainings, Video-Feedback, Einsatz von Qualitätsprofilen, individuelle Weiterbildungen, finanzielle Unterstützung) und weist darauf hin, dass die internationale Befundlage nicht die teambezogenen Weiterbildungen als am effektivsten herausstellt, sondern diejenigen, die sich an individuelle Personen oder Kita-Gruppen richten. Es wird jedoch auch angemerkt, dass die besonders effektiven Weiterbildungen mehrere wirksame Instrumente kombinieren (ebd.).

9 Fazit

Fort- und Weiterbildung gilt heute als zentraler Bestandteil von Professionalisierung im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen und wird von den dort tätigen Fachkräften auch als solcher wahrgenommen – wenn auch vor allem im Rahmen kurzzeitiger Veranstaltungen (u.a. aufgrund der schwierigen Personalsituation). Ergänzend dazu werden auffallend häufig informelle Lerngelegenheiten genutzt. Hier scheint es möglicherweise eine Flexibilität und ein inhaltliches Angebot zu geben, an das die Fachkräfte leicht anknüpfen können. Gegebenenfalls stellen nicht organisierte Lernangebote aber auch eine Ausweichoption dar, um Rahmenbedingungen (z.B. im Hinblick auf die Finanzierung), welche die Teilnahme an non-formaler Weiterbildung erschweren, begegnen zu können. Eine systematische Einbindung des informell Gelernten in den beruflichen Alltag, beispielsweise durch angeleitete Reflexionsprozesse oder durch die Schaffung lernförderlicher Arbeits- und Lernbedingungen, könnte zur Unterstützung der Umsetzung beitragen. Darüber hinaus bieten auch mediengestützte Angebote gute Möglichkeiten, Fachkräfte in deren Wunsch nach Weiterbildung zu unterstützen sowie Lernen in den Arbeitsalltag zu integrieren (Buschle und König 2018).

Die vorgestellten Befunde weisen deutlich darauf hin, dass sowohl die Bedingungen unter denen Weiterbildungen für frühpädagogische Fachkräfte stattfinden als auch deren Ausgestaltung noch nicht den Ansprüchen genügen, die für eine weitere Professionalisierung der Fachkräfte und des Feldes notwendig wären. Einerseits bietet das weitgehend unregulierte Weiterbildungsfeld die Chance, auf Veränderungen kurzfristig einzugehen und entsprechende Angebote zu generieren, andererseits geht damit aber auch eine Problematik der Unverbindlichkeit einher, die dazu führt, dass die Weiterbildungen nicht so ausgestaltet sind, dass sie sowohl auf formaler Ebene (im Sinne des Erwerbs von Qualifikationen) als auch kollektiver Ebene (im Sinne der Professionalisierung des Systems) zu Weiterentwicklungen beitragen.

Noch ist Weiterbildung kein Karriereinstrument in der Kita, was auch an der fehlenden Modularisierung von Weiterbildungsangeboten liegt, die nur selten aufeinander aufbauen und mit dem Erwerb von Zertifikaten versehen ist. Eine Professionalisierung des frühpädagogischen Weiterbildungssystems könnte daher einen Beitrag zur Qualitätssteigerung des Arbeitsfeldes leisten und damit zur Professionalisierung des gesamten Systems.

10 Quellenangaben

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AutorInnen
Prof. Dr. Tina Friederich
Professorin für Pädagogik an der Katholischen Stiftungshochschule München
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Prof. Dr. Christina Buschle
Professorin für Erwachsenenpädagogik an der IUBH Internationale Hochschule, im IUBH Fernstudium
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Es gibt 2 Lexikonartikel von Tina Friederich.
Es gibt 2 Lexikonartikel von Christina Buschle.


Zitiervorschlag
Friederich, Tina und Christina Buschle, 2021. Fort- und Weiterbildung in der Frühpädagogik [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 26.01.2021 [Zugriff am: 07.03.2021]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Fort-und-Weiterbildung-in-der-Fruehpaedagogik

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