socialnet - Das Netz für die Sozialwirtschaft

socialnet Lexikon


Suche nach Begriff, AutorIn, Schlagwort
socialnet Lexikon [Work in Progress]

Ganztagsschule

Primäres Organisationsmerkmal von Ganztagsschulen ist das Ganztagsangebot und damit einhergehend die Kooperation mit außerschulischen Unterstützungs- und BildungsakteurInnen.
Die Kultusministerkonferenz (Ständiges Sekretariat der KMK 2003/2014, S. 4) definiert die Ganztagsschule nach folgenden Gesichtspunkten:

  • An drei Tagen in der Woche muss für mindestens sieben Zeitstunden ein Bildungs- und Betreuungsangebot durchgeführt werden.
  • Dazu gehört auch das Angebot eines Mittagsessens für die teilnehmenden SchülerInnen.
  • Das Nachmittagsangebot steht unter der Verantwortung der Schulleitung, die auch eine konzeptionelle Verbindung zwischen Unterricht und Nachmittagsangeboten herstellen muss.

Unterschieden werden die:

  • Offene Ganztagsschule: freiwillige Teilnahme, aber Verpflichtung für ein Schulhalbjahr
  • Gebundene Ganztagsschule: verpflichtende Teilnahme aller SchülerInnen
  • Teilgebundene Ganztagsschule: verpflichtende Teilnahme für Klassen oder Jahrgänge.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Entstehungsgründe, Zielsetzungen und Entwicklungsstand
  3. 3 Historischer Rückblick
  4. 4 Ganztagsbildung und neue Lernkultur
  5. 5 Lehrkräfte, Fachpersonal und multiprofessionelle Kooperationen
  6. 6 Soziale Arbeit in der Ganztagsschule – Schulsozialarbeit
  7. 7 Forschungsergebnisse in Deutschland
  8. 8 Die Ganztagsschule im Transformationsprozess?
  9. 9 Ganztagsschulen in Frankreich und Finnland
  10. 10 Ausblick
  11. 11 Quellenangaben
  12. 12 Informationen im Internet

1 Zusammenfassung

Der folgende Beitrag gibt einen Einblick in die Entstehung und Entwicklung der Ganztagsschule. Die wichtigsten Aspekte im Rahmen dieses Prozesses werden heraus gearbeitet, wobei mit Bewertungen sehr zurückhaltend umgegangen wird. Auch ist dieser Prozess keineswegs abgeschlossen. Der so entstandene „Zwischenbericht“ geht auch deshalb u.a. auf aktuelle Forschungsergebnisse ein und setzt hinter die viel diskutierte Entwicklungsperspektive zur Transformation der Ganztagschule ein Fragezeichen.

2 Entstehungsgründe, Zielsetzungen und Entwicklungsstand

Ausschlaggebend für die dynamische Entwicklung der Ganztagsschule war das schlechte Abschneiden 15-jähriger deutscher SchülerInnen im internationalen Leistungsvergleich PISA 2000 (Programme for International Student Assessment). Ein Beispiel für dieses schlechte Abschneiden ist u.a. die Messung der Lesekompetenz: Finnland erreicht den 2. Rangplatz, Frankreich den 11. und Deutschland den 28. Rangplatz (Deutsches Pisakonsortium 2001, S. 102). Dieses Ereignis, auch PISA-Schock genannt, führte zu erregten Fachdebatten und bildungspolitischen Auseinandersetzungen, die in der Folge zu dem vier Milliarden Euro umfassenden „Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung“ (2003) der damaligen Bundesregierung führten. Dieser finanzielle Impuls startete und beschleunigte die Entwicklung der Ganztagsschule. Bereits 2002 veröffentlichte die Bildungsministerkonferenz einen Handlungskatalog zum Ausbau der Ganztagsschulen.

Zu den Zielsetzungen gehören (Stötzel und Wagener 2014, S. 49–65):

  • Individuelle Förderung der SchülerInnen und Eröffnung neuer Lernchancen in einem qualitativ verbesserten Unterricht,
  • Vereinbarkeit von Familie und Beruf,
  • Partizipation und Demokratiebildung,
  • Verbesserung der Bildungsgerechtigkeit im Schulsystem.

Als weitere Ziele werden häufig genannt: Soziales Lernen, Öffnung der Schule und kreative Freizeitgestaltung.

Gegenwärtig besitzen ca. zwei Drittel der allgemeinbildenden Schulen einen Ganztagsbetrieb. Die meisten dieser Schulen sind offene Ganztagsschulen und unterliegen damit der freiwilligen Teilnahme. Dort nehmen etwa 50 Prozent der Schülerinnen am Ganztag teil, sodass in der Bundesrepublik etwa ein Drittel der SchülerInnen ganztägig beschult werden (Sauerwein 2017, S. 13).

Die Ausbaustufen in den einzelnen Bundesländern wie auch die einzelnen Profile der jeweiligen Ganztagsschule weichen erheblich voneinander ab, sodass es die Ganztagsschule nicht gibt. Typologisierungsversuche waren nicht sehr überzeugend, auch weil die Grenzen zwischen Ganztags- und Halbtagsschule nicht trennscharf sind (Bremm 2019, S. 217 f.). Gleichwohl ist die Entwicklung der heutigen Ganztagsschule der umfangreichste Reformprozess im deutschen Bildungswesen seit 1945. Auf erreichte Wirkungen und die Zielerreichung wird im Abschnitt „Forschungsergebnisse in Deutschland“ eingegangen.

3 Historischer Rückblick

Die Organisationsform Ganztagsschule ist in Deutschland keineswegs neu. Bereits im 19. Jahrhundert gab es die Ganztagsschule als allgemeine Schule mit geteilter Unterrichtszeit von 8:00–12:00 Uhr und 14:00–16:00 Uhr. Die heute bekannte Halbtagsschule nahm erst 1920, forciert von der Reichsschulkonferenz, ihre Bildungsarbeit auf. Kennzeichen war jetzt, dass das familiale Erziehungsmilieu nichts oder wenig mit der Schule zu tun hatte und dies betraf auch Aufgaben der Kinder- und Jugendhilfe.

Die Ganztagsschule blieb indessen bedingt durch ihre reformpädagogische orientierte Praxis präsent, wenn auch nur als alternative Randerscheinung. Beispiele für solche Schulen sind:

  • Landerziehungsheime, begründet durch Hermann Lietz (1868–1919) und Gustav Wyneken (1875–1964)
  • Internatsschule Schloss Salem begründet durch Kurt Hahn (1886–1974)
  • Odenwaldschule, begründet durch Paul Geheeb (1870–1961)
    (Ludwig 2005).

Alle diese Schulen und die dahinterstehenden pädagogischen Konzepte unterschieden sich durch ihre reformpädagogische Ausrichtung (z.B. Bedeutung des Gemeinschaftserlebens, sportliche, handwerkliche und musische Betätigung) bewusst von der üblichen Schule als Unterrichts- und Lernanstalt (lebensferne Buchschule). Der aktuelle erziehungswissenschaftliche Diskurs zur Ganztagsschule nimmt einige reformpädagogische Impulse auf, wenn auch im bescheidenen Maße (z.B. Idel und Reh 2015, S. 118 f.).

Nach dem 2. Weltkrieg belebt sich die Ganztagsschuldiskussion erheblich in der Phase von 1965 bis 1975. Die dort eingeleitete Bildungsreform, flankiert durch die u.a. von dem Philosophen Georg Picht (1919–1982) ausgerufene und viel diskutierte Bildungskatastrophe, führt zu Ganztagsschulen häufig in der Form auch heute noch existierender Integrierter Gesamtschulen (Züchner 2015, S. 133 f.).

Von dieser Entwicklung aus muss die Ganztagsschulentwicklung in der DDR allerdings gesondert betrachtet werden. Gründe, die dort zu einer Vormittagsschule mit einem umfassenden Betreuungssystem am Nachmittag durch Horte, Pionier- und weitere Jugendorganisationen führten, war die Beschäftigung der Frauen im Produktionsprozess als auch eine angestrebte Kollektiverziehung zum sozialistischen Menschen (Stötzel und Wagner 2014, S. 50 f.).

4 Ganztagsbildung und neue Lernkultur

Ein besonders herausragendes Merkmal der Ganztagsschulen ist die Bereitstellung von Ganztagsangeboten zumeist am Nachmittag. Träger dieses Angebotes sind zu einem eher geringen Anteil die Schulen selbst meistens aber außerschulische Organisationen (sehr ausgeprägt bei Grundschulen) wie z.B. Wohlfahrts- und Jugendverbände. Es ist daher nahe liegend, dass diese Konstruktion die angestrebte Verbindung zwischen Unterricht und Nachmittagsangeboten bei offenen und damit der freiwilligen Teilnahme unterliegenden Ganztagsschulen sehr erschwert und Kritik hervorruft. Es zeichnet sich ab, dass je höher die Teilnahmeverbindlichkeit ist, desto stärker eine Verteilung von Ganztagsangeboten auf den ganzen Schultag stattfindet (Züchner 2015, S. 146).

Das Konzept Ganztagsbildung legt deshalb besonderen Wert auf eine Bildung, die die gesamte Persönlichkeit der SchülerInnen erreicht. Ganztagsbildung will in diesem Sinne die Handlungsfähigkeit von SchülerInnen fördern und stärken. Dies geschieht durch eine Kooperation mit der Kinder- und Jugendhilfe, mit Sportvereinen, mit weiteren Bildungsakteuren und dem in der Schule vorhandenem Fachpersonal. Um dieses umzusetzen sind formale, non-formale und informelle Lernprozesse und ihre wechselseitigen Einflüsse zu berücksichtigen:

  • Formale Lernprozesse beziehen sich auf den Unterricht.
  • Non-formale Lernprozesse befinden sich in offenen Bildungssettings, wie z.B. in Theaterprojekten, in Arbeitsgemeinschaften oder erlebnispädagogischen Aktivitäten.
  • Informelle Lernprozesse erfolgen ungeplant und spontan wie z.B. in einer Freundschaftsgruppe, aber auch in Formen individuellen und selbsttätigen Lernens. Die Förderung informeller Lernprozesse in Peergruppen kann z.B. durch eine entsprechende Gestaltung des Schulbetriebs erfolgen.

Unter diesem Aspekt differenzierter Lern- und Bildungsprozesse wird auch von einer neuen Lernkultur (erweitertes Bildungsverständnis) gesprochen, die sich nicht nur auf die Lernwelt beschränkt, sondern ebenso die lebensweltlichen Interessen und Bedürfnisse der Schülerinnen einbindet (Hollenstein und Nieslony 2017a). Denn es sind neue Qualifikationen des Ganztagsschulfachpersonals vorhanden, also nicht nur Lehrkräfte, sondern auch SozialpädagogInnen, ErzieherInnen, IntegrationshelferInnen wie auch nicht pädagogisch ausgebildetes Personal. Damit einher geht eine Öffnung der Schule zum lokalen Sozialraum sowie in die Vernetzung mit der dortigen Bildungslandschaft. Außerschulische BildungsakteurInnen kooperieren mit Ganztagsschulen und bringen neue Kompetenzen zur Geltung. Freizeitaktivitäten und sozialpädagogisch ausgerichtete Gruppenarbeit werden angeboten sowie vermehrt in Projekten, in Arbeitsgemeinschaften und in außerschulischen Bildungsorten gelernt. Und mit dieser Vielfalt verliert der Monopolanspruch des klassischen Unterrichts an Bedeutung (Reh et al. 2015).

5 Lehrkräfte, Fachpersonal und multiprofessionelle Kooperationen

Auch der Monopolanspruch der Lehrkräfte muss sich dahin gehend verändern, dass nunmehr anders als im alten Schulsystem kooperiert werden muss. Kooperationen sollen

  • Arbeitsprozesse erleichtern und Arbeitsergebnisse verbessern,
  • Synergieeffekte erzielen und
  • Nutzen für SchülerInnen erbringen (Speck und Wulf 2018, S. 50).

Die Kooperationskultur in einer Ganztagsschule ist allerdings gekennzeichnet durch unterschiedliche Berufe mit unterschiedlichem Status, durch unterschiedliche Ausbildung und unterschiedlicher Bezahlung. Hinzu kommen hohe Arbeitsbelastung, hoher Zeitdruck und häufig eine unklare Aufgabenstellung. Auch wenn die Schulleitung das Weisungsrecht in allen schulischen Belangen hat, sind außerschulische AkteurInnen auch an ihre Organisation gebunden und eine solche Situation erfordert spezifische Kooperationsverträge. Diese gesamte Ausgangslage führt zu Spannungen innerhalb der Schule und stellt ein Problem dar, dass auch nach langjähriger Praxis noch nicht vollständig gelöst ist. In einem Forschungsbefund im Rahmen von 15 untersuchten Ganztagsschulen halten Speck und Kollegen (2011) folgende Gelingensbedingungen für ein gutes Kooperationsklima für unbedingt erforderlich:

  • Konzeptionelle Verankerung und Einbindung aller Lehrkräfte.
  • Strukturelle Absicherung der Kooperation z.B. durch Gremien.
  • Reflexion der eigenen Berufsrolle und Perspektivenübernahme bezüglich der anderen Berufe.
  • Bereitschaft sich auf zeitliche und inhaltliche Anforderungen einzulassen.
  • Kontinuierliche Kooperationsbeziehungen und regelmäßige Reflexion.
  • Systematische Definition von Schnittstellen für die Verknüpfung von formalen, non-formalen und informellen Lernprozessen.

Eine Verbesserung der gegenwärtigen Situation erscheint möglich, wenn bereits im Studium und in der Ausbildung zumindest pädagogische Berufsgruppen miteinander korrespondieren. In diese Richtung deuten erste Annäherungen zwischen Lehramtsstudium und sozialpädagogischen Studiengängen (Breuer und Idel 2014).

6 Soziale Arbeit in der Ganztagsschule – Schulsozialarbeit

Die im vorhergehenden Abschnitt angesprochene Kooperationsproblematik gilt in besonderem Maße für die Soziale Arbeit in der Schule, da eine sehr enge Zusammenarbeit zwischen LehrerInnen und SozialarbeiterInnen erforderlich ist. In diese Zusammenarbeit sind auch häufig MitarbeiterInnen des Jugendamtes oder z.B. der Drogenberatung eingebunden. Hinzu kommen Vernetzungen mit im lokalen Umfeld befindlichen anderweitigen Sozial- und Jugendeinrichtungen. Damit bekommen Ganztagsschulen den Zugang zu sozialen Ressourcen, die notwendig sind, um Auffälligkeiten bei SchülerInnen aufzufangen, benachteiligte SchülerInnen zu unterstützen und auch Eltern zu beraten. Diese Aufgaben sind aber eingebettet in die Gestaltung der schulischen Lebenswelt, die auf eine konstruktive Weise mit der schulischen Lernwelt verknüpft werden muss. Das Tätigkeitsprofil stellt sich wie folgt dar:

  • Beratung und Begleitung einzelner SchülerInnen,
  • Sozialpädagogische Gruppenarbeit,
  • Offene Gesprächs-, Kontakt- und Freizeitangebote,
  • Mitwirkung an Projekten und in Schulgremien,
  • Zusammenarbeit mit dem Schulkollegium und der Elternschaft,
  • Kooperation und Vernetzung im Sozialraum
    (Speck 2009, S. 70; Hollenstein und Nieslony 2017b, S. 65–75).

Die SchulsozialarbeiterInnen in Deutschland sind z.T. angestellt bei den kommunalen Jugendämtern, bei Wohlfahrtsverbänden oder auch häufig bei den Schulbehörden. Dieses zur Kinder- und Jugendhilfe gehörende Handlungsfeld entstand etwa vor 50 Jahren und hat sich von einer sehr geringen Stellenanzahl mittlerweile zu etwa 13.000 Stellen vergrößert. In der Startphase gaben u.a. Ganztagsschulen in Form von Integrierten Gesamtschulen die ersten Entwicklungsimpulse für diese recht neue Praxis. Mittlerweile bilden die meisten Hochschulen für Soziale Arbeit/Sozialpädagogik das notwendige Kompetenzprofil aus und vergeben die erforderlichen akademischen Abschlüsse für dieses Handlungsfeld (Bachelor/Master).

7 Forschungsergebnisse in Deutschland

Das umfangreichste und quantitativ ausgerichtete Forschungsprojekt ist die „Studie zur Entwicklung der Ganztagsschule“ (StEG), die in drei Erhebungswellen in der Zeit von 2005 bis 2009 durchgeführt wurde. Zunächst beziehen sich die folgenden Ausführungen auf dieses Großprojekt (umfassend Fischer et al. 2011). Im Folgenden werden hier nur ausgewählte Ergebnisse dargestellt.

Mit dem Zugriff auf die Daten von StEG stellt Coelen (2014b) zusammenfassend fest:

  • Die übliche Notenverschlechterung in den Klassen 5–9 wird leicht abgefedert, wenn SchülerInnen vier Jahre lang regelmäßig die Ganztagsangebote genutzt haben.
  • Es verringern sich die Klassenwiederholungen.
  • Leichte positive Entwicklungen beim Sozialverhalten. Gewalt und Absentismus werden seltener, Verantwortungsübernahme häufiger.
  • Die Vereinbarkeit von Familie und Beruf wird massiv unterstützt, auch bessert sich leicht das Familienklima.
  • Es ist die Tendenz vorhanden, dass SchülerInnen aus privilegierten Familien die offene Ganztagsschule häufiger besuchen; bei der gebundenen Form sind es eher Kinder aus benachteiligten Familien.
  • GanztagsschülerInnen sind genauso häufig Vereinsmitglieder wie HalbtagsschülerInnen. Die Zeit für Hobbys wird allerdings reduziert.

Eine regelmäßige Teilnahme an qualifizierten Angeboten zeigt aber eine positive Wirkung auf den Notendurchschnitt (Kielbock et al. 2014, S. 170). Mit ansteigendem Alter lässt die Teilnahmemotivation aber deutlich nach, was bei offenen Ganztagsschulen zunehmend als Problem erkannt wird. Zur Reduzierung von Bildungsungerechtigkeit finden sich keine belastbaren Daten. Hierzu gibt es allerdings eine Ursachenforschung, die z.B. auf regionale Unterschiede verweist (Lettau et al. 2016).

Über die StEG-Forschung hinaus, ist in der Wissenschaft ein beachtliches Interesse an Ganztagsschulen festzustellen (vergl. dazu: www.ganztagsschulen.org; Bundesministerium für Bildung und Forschung 2012), das gilt insbesondere für Dissertationen. Auf zwei empirisch ausgerichtete Arbeiten wird hier hingewiesen:

Mayer-Hamme (2014) untersucht an 26 Bremer Ganztagsschulen die außerunterrichtlichen Aktivitäten:

  • Auf 100 SchülerInnen kommen 0,68 Fachkräfte (Sozialpädagogen, Schulassistenten, freiwillige Helfer).
  • Die Themenbreite des Angebotes ist groß und reicht von der Babysitterausbildung bis zur Arbeitsgemeinschaft für Robotik.
  • Der Rhythmus von Anstrengung und Entspannung wird von 60 Prozent der SchülerInnen als angenehm empfunden.
  • Geschlechtsspezifische Angebote bedürfen deutlicher Ausweitung.
  • SchülerInnen mit Migrationshintergrund schätzen lebensweltliche sowie kulturelle Angebote (Theater, Musik).

Die Autorin stellt fest, dass die kohärente Verbindung zwischen Schulzielen, Konzeptinhalten und realisierten außerunterrichtlichen Angeboten unzureichend ist. Darauf konzentrieren sich ihre Entwicklungsvorschläge.

Mit Bildungsprozessen im Ganztag beschäftigt sich die Arbeit von Staudner (2018) im Rahmen von Ganztagsgrundschulen in Oberbayern. Im Mittelpunkt stehen die subjektiven Sehweisen der SchülerInnen und ihre individuellen Bildungslandschaften:

  • GanztagsschülerInnen sind ausgeglichener als HalbtagsschülerInnen und die Notengebung spielt eine geringere Rolle.
  • Neue Lernerfahrungen motivieren im Ganztag. Formale, non-formale und informelle Lernprozesse werden in die individuellen Bildungslandschaften einbezogen wie auch außerschulische Bildungsorte. „Draußen spielen“ gehört z.B. zu informellen Bildungsprozessen, „etwas mit der Familie unternehmen“ gehört zu non-formalen und der Unterricht zu den formalen Bildungsprozessen. Es entstehen erweiterte Bildungsgelegenheiten im Rahmen von Ganztagsangeboten.
  • Kulturelle Bildung in der Schule kann kompensieren, wenn die Herkunftsfamilie eine diesbezügliche Distanz hat.

„Ganztagsschule bietet Potenziale für Persönlichkeitsbildung und Bildungsgerechtigkeit, wenn sie in bewusster Weise die zur Verfügung stehenden Bildungsgelegenheiten wahrnimmt und den Schülerinnen und Schülern zugänglich macht“ (ebd., S. 226). Bei Staudner, aber auch in der weiteren Fachliteratur, finden sich Hinweise auf die US-amerikanische Schulforschung, die einen sehr positiven Zusammenhang zwischen außerunterrichtlichen Angeboten und Schulleistungen sowie zur psychosozialen Entwicklung der SchülerInnen feststellt.

Zu angestrebten und empirisch untersuchten Qualitätsmerkmalen einer guten Ganztagsschule gehören u.a.:

  • eine ausgewogene Zeitorganisation,
  • hohe Kooperationsqualität mit externen PartnerInnenn,
  • qualifiziertes und gut kooperierendes Personal,
  • Partizipation von Eltern und SchülerInnen,
  • Methodenvielfalt und Rhythmisierung,
  • Orientierung an Bedürfnissen der SchülerInnen,
  • angemessenen Lernumgebung,
  • gelungene Verbindung von Unterricht und Ganztagsangebot
    (Fischer et al. 2016, S. 10–41).

Abschließend sei darauf hingewiesen, dass erhebliche wissenschaftliche Kritik an der Ganztagsschule vorhanden ist. Bemängelt werden u.a. Theorie- und Konzeptlosigkeit (Rauschenbach 2015; Bremm 2019).

8 Die Ganztagsschule im Transformationsprozess?

Der außerunterrichtliche Bereich der Ganztagsschule ist in der Fachliteratur relativ gut beschrieben und analysiert. Es entsteht aber die Frage wie sich der Unterricht und die Ganztagsangebote zueinander verhalten?
Hierzu gibt es eine erziehungswissenschaftliche Interpretation, die davon ausgeht, dass in den Unterricht Anteile des sozialpädagogischen Handelns eindringen, z.B. durch die angestrebte individuelle Förderung belasteter und benachteiligter SchülerInnen. Gleichzeitig wird aber durch die Anwesenheit in der Schule über den ganzen Tag die Freizeit von SchülerInnen institutionalisiert und pädagogisiert. Damit verschieben sich Grenzen der klassischen Schulbereiche (Idel und Reh 2014, S. 126). Einfacher formuliert: Familie, Unterricht, Jugendarbeit und Freizeit überlappen und durchdringen sich in der Ganztagsschule und damit bekommt diese Schule einen neuen Charakter bzw. ein neues pädagogisches Konzept. Dieses Konzept einer Ganztagsschulpädagogik ist in Ansätzen erkennbar, aber noch nicht ausformuliert. Jedenfalls zeichnet sich eine Dynamik ab, die die altbekannte Institution Schule zu transformieren scheint.

In einer umfangreichen empirischen Studie zu diesen Entwicklungen stellt Sauerwein die These auf, „dass Ganztagsangebote und der Schulunterricht nicht mehr strikt voneinander zu trennen sind“ (2017, S. 431). Soweit sich sehen lässt ist dies die erste Studie, die unmittelbar den Zusammenhang zwischen Ganztagsangeboten und Unterricht untersucht. Die Datenbasis ist dabei den StEG-Forschungen entnommen und umfasst 66 Schulen mit über 2.000 befragten SchülerInnen in der Sekundarstufe. Im Rahmen dieser Studie werden Zusammenhänge festgestellt und bestimmte Qualitätsmerkmale treten wechselseitig sowohl im Unterricht als auch bei den sozialpädagogischen Ganztagsangeboten auf. Diese Durchmischung kennzeichnet Sauerwein mit dem Begriff Bildungssetting als einer neuen und dritten Qualität der Ganztagsschule, neben Bildung und sozialem Lernen. Sicherlich ist das erst der Anfang in einem weiteren Forschungsprozess.

9 Ganztagsschulen in Frankreich und Finnland

Der Grund diese beiden Länder auszuwählen liegt einmal daran, dass in Frankreich die Ganztagsschule die längste Tradition in Europa besitzt und Finnland im PISA-Vergleich 2000 herausragende Ergebnisse erzielt hat:

Französische Kinder gehen mit dem 3. Lebensjahr zur Ganztagsschule wobei die Kindergartenzeit im deutschen Sinne dort die Vorschule ist. Bereits 1882 wurde die Ganztagsschule im Primarbereich etabliert und erfasste dann alle SchülerInnen verpflichtend in den nachfolgenden Schulstufen (Allemann-Chionda 2005, S. 69 f.). Dieses Schulsystem besitzt eine ausgeprägte politische Legitimation und ist in der französischen Bevölkerung hochgradig akzeptiert. Ganztagsschulen übernehmen auch Sozialisationsaufgaben wie z.B. die Vereinbarkeit von Familie und Beruf, weshalb Frankreich eine der höchsten Frauenerwerbsquoten in Europa hat. Der Unterrichtsbeginn liegt zwischen 8:00/8:30 Uhr und Unterrichtsschluss ist um 16:00/17:00 Uhr. Diese Zeitphase schließt das zweistündige Mittagessen ein wie auch eine Nachmittagsbetreuung, die Förderunterricht, Hausaufgabenaufsicht und Sportangebote bietet sowie weitere Freizeitangebote von unterschiedlichen Trägern (Coelen 2014a, S. 178).

Finnland hat keine Ganztagsschule, sondern eine Halbtagsschule mit eingeschlossenem Mittagessen gemeinsam mit den Lehrkräften, sodass der häufigste Schulschluss gegen 14:00 Uhr ist. Die Schulen sind größtenteils sehr klein und v. Freymann (2005, S. 100) berichtet von 4.096 Schulen, die weniger als 50 SchülerInnen unterrichten. Es gibt ausgebaute Nachmittagsangebote in Horten, Jugendzentren, Bibliotheken und im Rahmen weiterer BildungsakteurInnen. Am Beispiel eines Stundenplans wird gezeigt, dass eine 8. Klasse in der Woche an zwei Tagen 7 Stunden unterrichtet wird und an drei Tage normal abschließt (ebd., S. 104). Coelen bezeichnet die finnischen Schulen als „Drei-Viertel-Schulen“ (Coelen 2014a, S. 180). Das Schulpersonal ist hoch qualifiziert und umfasst neben den Lehrkräften auch SchulassistentInnen, SozialarbeiterInnen und weiteres Fachpersonal.

Bei der Betrachtung der finnischen Schule muss auch die geografische Lage des Landes berücksichtigt werden: lange Schulwege, tiefe Temperaturen und begrenztes Tageslicht im Winter.

An den beiden Schulsystemen fällt auf, dass mal stark ausgeprägt mal weniger ausgeprägt, Nachmittagsangebote vorhanden sind, die außerschulische Unterstützung und Bildung bereitstellen. Auch sind neben den Lehrkräften andere Professionen eingebunden. Formale, non-formale und informelle Lern- und Bildungsprozesse verschränken sich in den dargestellten Systemen. Und in diesen Merkmalen unterscheidet sich die Ganztags- von der Halbtagsschule. Wenn überhaupt ein Bezug der Systeme zu den PISA-Ergebnissen hergestellt werden kann, dann muss festgestellt werden, dass die Vielfalt an qualifizierten Lern- und Bildungsprozessen einschließlich des dazugehörenden qualifizierten Personals für den Schulerfolg förderlich ist. Ein guter Unterricht ist auf jeden Fall für den Schulerfolg eine unabdingbare Voraussetzung.

10 Ausblick

Einige der empirischen Befunde zur Ganztagsschule haben zurzeit noch eine gewisse Unschärfe. Auf der einen Seite sehen WissenschaftlerInnen die Ganztagsschule in einem Transformationsprozess, andere WissenschaftlerInnen bezweifeln gar die Differenzlinie zwischen Ganztags- und Halbtagsschule. Beklagt werden zusätzlich fehlende Daten, unzureichende theoretische Durchdringung des Gegenstandes und halbherzige Konzeptentwicklung.

Um deutliche Vorteile zu erkennen, sollte man sich aber mehr den NutzerInnen, also den SchülerInnen und Eltern, zuwenden. Für diese besteht die Wahlmöglichkeit zwischen Ganztag und Halbtag. Die Erziehungspersonen können wesentlich besser Beruf und Familie vereinbaren und das Familienklima ist etwas konfliktärmer. Schon aus diesen Gründen ist die Ganztagsschule nicht mehr aus der deutschen Schul- und Bildungslandschaft wegzudenken.

11 Quellenangaben

Allemann-Ghionda, Cristina, 2005. Die Ganztagsschule in Frankreich. In: Volker Ladenthin und Jürgen Rekus, Hrsg. Die Ganztagsschule: Alltag, Reform, Geschichte, Theorie. Weinheim und München: Juventa, S. 69–84. ISBN 978-3-7799-1527-0

Bremm, Nina, 2019. Schulen mit ganztägigem Angebot: Eine empirisch ermittelte Typologie. Weinheim Basel: Beltz Juventa. ISBN 978-3-7799-4194-1

Breuer, Anne und Sebastian Idel, 2014. Interprofessionelle Kollegialität: Entwicklungsaufgabe an Ganztagsschulen und Thema der Lehrerbildung. In: Ilka Gropengießer, Hrsg. Ganztags Schule machen: Kooperation und multiprofessionelle Teams. 47. Seminartag Bremen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 75–87

Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2012. Ganztägig bilden. Eine Forschungsbilanz. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung

Coelen, Thomas, 2014a. Internationaler Vergleich ganztägiger Bildungssysteme. In: Thomas Coelen und Ludwig Stecher, Hrsg. Die Ganztagsschule: Eine Einführung. Weinheim Basel: Beltz Juventa, S. 175–188. ISBN 978-3-7799-2179-0 [Rezension bei socialnet]

Coelen, Thomas, 2014b. Was ist eine Ganztagsschule, was ist Ganztagsbildung und was bedeutet das für die Lehrerbildung? In: Ilka Gropengießer, Hrsg. Ganztags Schule machen: Kooperation und multiprofessionelle Teams. 47. Seminartag Bremen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 13–19

Coelen, Thomas und Ludwig Stecher, Hrsg., 2014. Die Ganztagsschule: Eine Einführung. Weinheim Basel: Beltz Juventa. ISBN 978-3-7799-2179-0 [Rezension bei socialnet]

Deutsches PISA-Konsortium, Hrsg., 2001. PISA 2000: Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske und Budrich. ISBN 978-3-8100-3344-4

Fischer, Natalie, Heinz Günter Holtappels, Eckhardt Klieme, Thomas Rauschenbach, Ludwig Stecher und Ivo Züchner, 2011. Ganztagsschule: Entwicklung, Qualität, Wirkungen. Weinheim Basel: Beltz Juventa. ISBN 978-3-7799-2156-1 [Rezension bei socialnet]

Fischer, Natalie, Hans Peter Kuhn und Carina Tillack, 2016. Warum können Ganztagsschulen besonders gute Schulen sein? – Spezifische Qualitätsmerkmale der Ganztagsschule. In: Natalie Fischer, Hans Peter Kuhn und Carina Tillack, Hrsg. Was sind gute Schulen? Theorie, Forschung und Praxis zur Qualität von Ganztagsschulen. Immenhausen: Prolog Verlag, S. 10–41. ISBN 978-3-934575-91-2

Freymann von, Thelma, 2005. Die Ganztagsschule in Finnland. In: Volker Ladenthin und Jürgen Rekus, Hrsg. Die Ganztagsschule: Alltag, Reform, Geschichte, Theorie. Weinheim und München: Juventa, S. 99–106. ISBN 978-3-7799-1527-0

Hollenstein, Erich und Frank Nieslony, 2017a. Lernwelten – Lebenswelten: Widersprüche oder Gemeinsamkeiten? In: unsere jugend. 69(2), S. 50–56. ISSN 0342-5258

Hollenstein, Erich und Frank Nieslony, 2017b. Professionelles Handeln in der Schulsozialarbeit. In: Erich Hollenstein, Frank Nieslony, Karsten Speck und Thomas Olk, Hrsg. Handbuch der Schulsozialarbeit. Band 1. Weinheim Basel: Beltz Juventa, S. 65–75. ISBN 978-3-7799-3303-8 [Rezension bei socialnet]

Idel, Till-Sebastian und Sabine Reh, 2015. Praxistheoretische Lesarten zur Transformation von Schule im Ganztag. In: Tina Hascher, Till-Sebastian Idel, Sabine Reh, Werner Thole und Klaus-Jürgen Tillmann, Hrsg. Bildung über den ganzen Tag: Forschungs- und Theorieperspektiven der Erziehungswissenschaft. Opladen: Verlag Barbara Budrich, S. 115–132. ISBN 978-3-8474-0657-0 [Rezension bei socialnet]

Ladenthin, Volker und Jürgen Rekus, Hrsg., 2005. Die Ganztagsschule: Alltag, Reform, Geschichte, Theorie. Weinheim und München: Juventa. ISBN 978-3-7799-1527-0

Ludwig, Harald, 2005. Die Entwicklung der modernen Ganztagsschule. In: Volker Ladenthin und Jürgen Rekus, Hrsg. Die Ganztagsschule: Alltag, Reform, Geschichte, Theorie. Weinheim und München: Juventa, S. 261–278. ISBN 978-3-7799-1527-0

Lettau, Wolf-Dieter, Falk Radisch und Kathrin Fussangel, 2016. Ganztagsschule und Chancengerechtigkeit: Systematiken der Teilnahme an offenen Ganztagsschulen. In: Natalie Fischer, Hans Peter Kuhn und Carina Tillack, Hrsg. Was sind gute Schulen? Theorie, Forschung und Praxis zur Qualität von Ganztagsschulen. Immenhausen: Prolog Verlag, S. 94–113. ISBN 978-3-934575-91-2

Meyer-Hamme, Alexa, 2014. Außerunterrichtliche Aktivitäten und herkunftsbedingte Diversität: Konzeption und Wahrnehmung an Ganztagsschulen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. ISBN 978-3-7799-2977-2 [Rezension bei socialnet]

Kielbock, Stephan, Amina Fraij, Andrea Hopf, Sebastian Dippelhofer und Ludwig Stecher, 2014. Wirkungen von Ganztagsschulen auf Schüler/innen. In: Thomas Coelen und Ludwig Stecher, Hrsg. Die Ganztagsschule: Eine Einführung. Weinheim Basel: Beltz Juventa, S. 155–174. ISBN 978-3-7799-2179-0 [Rezension bei socialnet]

Rauschenbach, Thomas, 2015. Ganztagsschule – ein Projekt ohne Konzept. In: Tina Hascher, Till-Sebastian Idel, Sabine Reh, Werner Thole und Klaus-Jürgen Tillmann, Hrsg. Bildung über den ganzen Tag: Forschungs- und Theorieperspektiven der Erziehungswissenschaft. Opladen: Verlag Barbara Budrich, S. 23–38. ISBN 978-3-8474-0657-0 [Rezension bei socialnet]

Reh, Sabine, Bettina Fritzsche, Till-Sebastian Idel und Kerstin Rabenstein, 2015. Lernkultur und Unterrichtsentwicklung in Ganztagsschulen. In: Sabine Reh, Bettina Fritzsche, Till-Sebastian Idel und Kerstin Rabenstein, Hrsg. Lernkulturen. Wiesbaden: Springer Verlag, S. 13–18. ISBN 978-3-531-17530-0

Sauerwein, Markus, 2017. Qualität in Bildungssettings der Ganztagsschule: Über Unterrichtsforschung und Sozialpädagogik. Weinheim Basel: Beltz Juventa. ISBN 978-3-7799-3684-8 [Rezension bei socialnet]

Staudner, Stephanie, 2018. Bildungsprozesse im Ganztag: Wahrnehmung und Wertung erweiterter Bildungsgelegenheiten durch Kinder. Wiesbaden: Springer Verlag. ISBN 978-3-658-19997-5 [Rezension bei socialnet]

Ständiges Sekretariat der KMK, 2014. Allgemein bildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland 2008–2012. Berlin: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland

Speck, Karsten, 2009. Schulsozialarbeit: eine Einführung. 2., überarb. Auflage. München: Reinhardt Verlag. ISBN 978-3-497-02117-8

Speck, Karsten, Thomas Olk und Thomas Stimpel, 2011. Professionelle Kooperation unterschiedlicher Berufskulturen an Ganztagsschulen – Zwischen Anspruch und Wirklichkeit. In: Karsten Speck, Thomas Olk, Oliver Böhm-Kasper, Heinz-Jürgen Stolz und Christine Wiezorek, Hrsg. Ganztagsschulische Kooperation und Professionsentwicklung: Studien zu multiprofessionellen Teams und sozialräumlicher Vernetzung. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 69–84. ISBN 978-3-7799-2158-5 [Rezension bei socialnet]

Speck, Karsten und Carmen Wulf, 2018. Multiprofessionelle Kooperation in der Kinder- und Jugendhilfe. In: unsere jugend. 70(2), S. 50–52. ISSN 0342-5258

Stötzel, Janina und Anna Lena Wagener, 2014. Historische Entwicklungen und Zielsetzungen von Ganztagsschulen in Deutschland. In: Thomas Coelen und Ludwig Stecher, Hrsg. Die Ganztagsschule: Eine Einführung. Weinheim Basel: Beltz Juventa, S. 49–65. ISBN 978-3-7799-2179-0 [Rezension bei socialnet]

Züchner, Yvo, 2015. Was ist eine Ganztagsschule? Ein Versuch zur begrifflichen und empirischen Systematisierung. In: Tina Hascher, Till-Sebastian Idel, Sabine Reh, Werner Thole und Klaus-Jürgen Tillmann, Hrsg. Bildung über den ganzen Tag: Forschungs- und Theorieperspektiven der Erziehungswissenschaft. Opladen: Verlag Barbara Budrich, S. 133–150. ISBN 978-3-8474-0657-0 [Rezension bei socialnet]

12 Informationen im Internet

Autor
Prof. Dr. Erich Hollenstein
Mailformular

Es gibt 1 Lexikonartikel von Erich Hollenstein.


Zitiervorschlag
Hollenstein, Erich, 2019. Ganztagsschule [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 02.04.2019 [Zugriff am: 21.04.2019]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Ganztagsschule

Urheberrecht
Dieser Lexikonartikel ist, wie alle anderen Inhalte bei socialnet, urheberrechtlich geschützt. Falls Sie Interesse an einer Nutzung haben, treffen Sie bitte vorher eine Vereinbarung mit uns. Gerne steht Ihnen die Redaktion des Lexikons für weitere Fragen und Absprachen zur Verfügung.

Autor

Prof. Dr. Erich Hollenstein
Mailformular

veröffentlicht am 02.04.2019

Legende

Link zu Lexikonartikel
Link zu Lexikonartikel in Arbeit
Sprung zu Quellenangaben und Literaturhinweisen

Newsletter

Über 13.000 Fach- und Führungskräfte informieren sich monatlich mit unserem kostenlosen Newsletter über Entwicklungen in der Sozialwirtschaft.

Gehören Sie auch schon dazu?

Jetzt kostenlosen Newsletter abonnieren!