Gehorsam

Dr. Julia Besche, Dr. Nora Kassan

veröffentlicht am 07.05.2026

Synonyme: Ergebenheit; Folgsamkeit; Fügsamkeit; Gefügigkeit; Gehorsamkeit; Unterordnung; Unterwürfigkeit; Zucht

Ähnlicher Begriff: Disziplin

Gegenteil: Ungehorsam

Englisch: obedience; discipline

Gehorsam bezeichnet die Bereitschaft, Anweisungen, Regeln oder Autoritäten zu folgen, wobei dieses Verhalten durch soziale Normen, Machtverhältnisse und individuelle Faktoren beeinflusst wird. Als ambivalentes Phänomen steht Gehorsam im Spannungsfeld zwischen Orientierung und der Gefahr von Zwang sowie eingeschränkter Mündigkeit.

Überblick

1 Zusammenfassung

Der Begriff des Gehorsams lässt sich als Bereitschaft oder Verhalten einer Person definieren, Anweisungen, Regeln oder Autoritäten zu folgen. Im Kontext Sozialer Arbeit kann Gehorsam als psychologisches und soziales Phänomen verstanden werden, das durch verschiedene Faktoren wie soziale Normen, Autoritätsstrukturen, aber auch individuelle Persönlichkeitsmerkmale beeinflusst wird. Dabei sind Phänomen und Begriff historisch belastet und unterliegen einer andauernden Diskussion. Besonders dort, wo Gehorsam mit Zwang oder unreflektierter Anpassung verbunden ist, warnen Autor:innen vor den Risiken autoritären Verhaltens und der Wiederkehr von Faschismus. In Soziologie, Psychologie und Pädagogik wird gefragt, wie und warum sich Menschen entscheiden, Erwartungen und Anweisungen nachzukommen, ohne sie zu hinterfragen. Zudem geht es um die Reflexion der eigenen Person in Hinblick auf einen möglichen Machtmissbrauch. Eine zentrale Diskussion betrifft das Spannungsverhältnis zwischen Gehorsam als Mittel zur Erreichung von Zielen und dem Ziel der Mündigkeit, das auch als Spannung zwischen Freiheit und Zwang thematisiert wird: „Denn Mündigkeit erschöpft sich gerade nicht in der freiwilligen Unterordnung unter ein sanktionsbewehrtes Regelwerk, das dem Schüler letztlich aber äußerlich geblieben ist. Verlangt ist vielmehr die Einsicht in die Vernunft des normativ Erwarteten und zu dieser den Schüler zu führen, Aufgabe der Erziehung“ (Leser 2011, S. 72). In diesem Zitat manifestiert sich die Ambivalenz der erzieherischen Herausforderung, nicht nur Konformität zu erzeugen, sondern auch die Fähigkeit zur kritischen Reflexion und zur autonomen Entscheidung zu fördern. Als eine „Ausübung von Macht über Menschen“ (Flitner 1965) ist Gehorsam verbunden mit der kontinuierlichen Gefahr von gewaltförmigen Verhältnissen und Machtmissbrauch. Daher gilt es als ein ambivalentes und umstrittenes Phänomen.

2 Abgrenzung zu verwandten Begriffen

Gehorsam ist mehr als die bloße Übereinstimmung mit anderen im Sinne der sozialen Konformität. Es handelt sich um eine beabsichtigte Übereinstimmung mit einem normativen Standard, der Autorität beansprucht. Gehorsam ist demnach nicht zu verwechseln mit einer Konformität, die nicht intendiert ist; d.h., der Gehorsame sagt: „Ich will, was die Autorität von mir will“. Eine nicht intendierte Konformität ist hingegen die inzidentelle Konformität, die zufällig durch äußere Einflüsse bewirkt wird. Beispielsweise kann es dazu kommen, dass alle ihre Regenschirme aufklappen, wenn es regnet (Bierhoff 2021a, S. 1004).

Gehorsam unterscheidet sich aber auch von einer intendierten Konformität, die spontan erfolgt und somit nicht auf einem normativen Standard beruht. Dies ist etwa bei der Nachahmung der Fall, bei der spontan und ohne Rücksicht auf Regeln und Erwartungen eine Angleichung erfolgt; d.h., der Nachahmende sagt: „Ich will, was die anderen tun“.

Zudem unterscheidet sich Gehorsam von der Übereinstimmung mit Normen, die nicht auf Autorität beruhen. Ein Beispiel ist die Übereinstimmung mit einer Norm, die von der Gruppe selbst gebildet wurde (Lautmann 2024, S. 1284). Solche Normen oder synchrone Musterbildungen beruhen auf Selbstorganisation und werden gemäß eines Bottom-up-Ansatzes „vom Boden hinauf“ gebildet (Schubert 2010). Sie können etwa im Kontext einer „Kollektivierung“ oder „Solidarisierung“ auftreten (Khella 2023 [1982], S. 35). Typisch für Gehorsam ist hingegen eine hierarchische Unterordnung im Sinne eines Top-down-Ansatzes, bei dem „von der Spitze hinunter […] die Richtung einer Einflussnahme oder eines Entwicklungsprozesses“ (Lautmann 2024, S. 1284) verläuft. Im Gegensatz zu spontanen Musterbildungen ist es typisch für diese Prozesse und Phänomene, dass sie in Verbindung mit Macht, Autorität und Kontrolle auftreten.

3 Formen des Gehorsams

3.1 Gehorsam als Verhalten, Charakter oder Geisteshaltung

Gehorsam kann entweder das konkrete Verhalten beschreiben, Befehle, Anweisungen oder Regeln zu befolgen, oder die Einstellung, die Haltung oder die Charakterzüge eines Individuums, die der Bereitschaft zum gehorsamen Verhalten zugrunde liegen. Als charakterliches Phänomen wurde diese Bereitschaft zum Autoritätsgehorsam in verschiedenen Studien, erstmals von Adorno et al. (1968 [1950]), als autoritärer Charakter oder autoritäre Persönlichkeit untersucht. Verstanden wird darunter ein Muster von Charakterzügen, das insbesondere die Bereitschaft zur eigenen Unterwerfung und zur Herrschaft umfasst. Als generalisierte Einstellung oder System von Meinungen und Einstellungen wird diese Haltung auch als Autoritarismus beschrieben und mit Einstellungen des Antisemitismus, des Ethnozentrismus, des Faschismus oder des politischen Konservatismus identifiziert (Six 2021).

3.2 Gehorsam gegenüber einer Sache oder einer menschlichen Autorität

Gehorsam ist mit Blick auf die Freiheit und die Unfreiheit des Menschen ambivalent beurteilt worden. Dies gilt insbesondere für Gehorsam gegenüber einer Instanz, die als evidente Autorität wahrgenommen wird, wie Gott, das Moralgesetz oder die Natur. Freiheit und Gehorsam sind daher für viele Theorieströmungen untrennbar miteinander verbunden: „Im Gehorsam vollzieht sich nach christlicher Lehre die Verbindung mit Gott, nach stoischer Lehre die Verbindung mit der Natur“ (Nusser 1974, S. 147). Denn unter Freiheit wird nicht nur die Freiheit vom Zwang durch eine Autorität, sondern auch die Freiheit zur Unterordnung unter eine Autorität verstanden: „Der Akt, in dem sich menschliche Freiheit verwirklicht, impliziert immer und in jedem Falle einen Akt des G. Der sittlich Handelnde übernimmt einen in Evidenz gegebenen Zusammenhang, d.h. er ordnet sich dem darin gebotenen Anspruch unter“ (ebd.). Der Gehorsam gegenüber einer Sache, d.h. einer Idee, einer Lehre oder einer Vorstellung, muss vom Gehorsam gegenüber der Autorität von Personen unterschieden werden. Dieser wird auch als „Autoritätsgehorsam“ (Bierhoff 2021b) bezeichnet. Der Autoritätsgehorsam erhält seine Legitimität meistens durch den Gehorsam gegenüber einer Sache. So kann der Autoritätsgehorsam gegenüber dem Staat, zum Beispiel der administrative Gehorsam, in der Idee eines staatlichen Sozialvertrags begründet sein und dadurch legitim erscheinen, dass er die Umsetzung dieser Idee ermöglicht. Der Gehorsam gegenüber Personen kann aber auch in Widerspruch zum Gehorsam gegenüber einer Sache stehen, wie es bei Machtmissbrauch häufig der Fall ist.

3.3 Gehorsam als Ziel, Mittel oder Methode

Die unterschiedliche Berücksichtigung von Gehorsam als Ziel, Mittel oder Methode lässt sich in pädagogischen Lehren beobachten: Pädagogische Ansätze, wie sie unter dem Schlagwort der „Schwarzen Pädagogik“ zusammengefasst wurden und die einem autoritären Erziehungsstil folgen, betrachten Gehorsam als Ziel pädagogischen Handelns (Rutschky 1977). In anderen pädagogischen Traditionen wird Gehorsam als Mittel zum Zweck betrachtet. Nach Johann Heinrich Pestalozzi (2022 [1801]) gilt Gehorsam als notwendiges Mittel, um zu lernen. Andere Theoretiker:innen lehnen Gehorsam als Mittel oder Ziel pädagogischen Handelns vollständig ab. Dies gilt insbesondere für antiautoritäre Ansätze wie die Lehre nach Alexander S. Neill (1969). Auch Vertreter:innen des autoritativen Ansatzes sehen Gehorsam im Widerspruch zum Ziel pädagogischen Verhaltens. Nach Juul und Jensen (2004), die die Entwicklung und den Schutz von Verantwortung und Integrität des Menschen als Ziel pädagogischen Handelns beschreiben, stellt Gehorsam einen Weg zur Unterdrückung und Verletzung der Integrität des Menschen dar und ist daher abzulehnen. Dennoch wird auch gegenwärtig noch auf Gehorsam als Methode zur Erziehung und Bildung zurückgegriffen. Nach dieser Methode gelten Lehrpersonen und Erzieher:innen als erfolgreich, wenn getan wird, was sie sagen.

3.4 Innerer oder äußerer Gehorsam

Gehorsam kann das äußere Verhalten oder die innere Haltung oder die Geisteseinstellung betreffen. In der Tradition europäischer Philosophie beruht darauf die Unterscheidung von Recht und Moral. Demnach lässt sich rechtlicher Gehorsam als äußerer vom moralischen Gehorsam als innerem unterscheiden (Nusser 1974, S. 151). Diese Idee steht dem heutigen Rechtsverständnis der BRD nahe, das äußerliches Verhalten vorschreibt, innerlich aber in großen Teilen die Gesinnungsfreiheit durch Gesetze der Meinungsfreiheit, der Religionsfreiheit und der Freiheit politischer Meinungsbildung schützt. Auch pädagogisch ist die Unterscheidung von Bedeutung, wenn diskutiert wird, ob eine äußerliche Konformität mit einer Grundordnung ein ausreichendes Ziel pädagogischen Handelns sein kann, ohne die innere Haltung und die Verantwortung einzubeziehen (Juul und Jensen 2004, S. 48).

Der Widerspruch zwischen innerem und äußerem Gehorsam ist ein zentrales Thema in Politik, Kultur und Wissenschaft, der auf verschiedene Weise expliziert wurde. Immanuel Kant schreibt im Kontext sozialer Konventionen der Achtung gegenüber anderen Personen: „Vor einem Vornehmen bücke ich mich, aber mein Geist bückt sich nicht“ (Kant KpV 1908, S. 76). Maya Angelou (1969) prägt in ihrer Autobiografie „I know why the caged bird sings“ eine Metapher für innere und äußere Befreiung von Gehorsam und Unterdrückung. In eine ähnliche Richtung weisen Überlegungen zu kritischen Praktiken des Körpers (Laner 2019). In Kommunikationstheorien wird die Übereinstimmung innerer und äußerer Einstellungen auch als Kongruenz thematisiert (Rogers 2007; Schulz von Thun 1981).

3.5 Extrinsisch oder intrinsisch motivierter Gehorsam

Motivational lässt sich zwischen einem intrinsisch und einem extrinsisch motivierten Gehorsam unterscheiden. Der extrinsisch motivierte Gehorsam kann ohne Rekurs auf mentale Vorgänge durch verhaltenspsychologische Steuerungsmechanismen erklärt werden, etwa der operanten Konditionierung nach Burrhus Frederic Skinner (1953), bei der Verhalten durch Konsequenzen beeinflusst wird. Die klassischen Beispiele für extrinsische Motivation sind Angst vor Bestrafung und der Wunsch nach Belohnung. Ein Phänomen, das ein extremes Beispiel für extrinsisch motivierten Gehorsam darstellt, ist der vorauseilende Gehorsam, der in der angloamerikanischen Sprache auch als „People Pleasing“ bezeichnet wird (Bossmann 2023). Hierbei handelt es sich um ein Verhaltensmuster, das darauf abzielt, die erwarteten Wünsche und Forderungen anderer zu erfüllen, um Konformität zu erzeugen und zu gefallen, noch bevor diese Wünsche und Forderungen formuliert werden. Intrinsische Motivation speist sich hingegen aus dem Inneren der Person, etwa aus Freude, Interessen Neugier, der Einsicht in die Evidenz oder Sinnhaftigkeit einer Sache und ist daher von den Konsequenzen und den Reaktionen anderer stärker unabhängig. Durch den Vorgang der Internalisierung kann extrinsische Motivation zu intrinsischer Motivation werden, indem äußere Reize und Reaktionen verinnerlicht werden und dann als sogenannte Introjekte im Inneren fortwirken (Seidler 2014). Auf diese Weise erklären psychoanalytische Studien zum autoritären Charakter und Gehorsam, wie die eigenen schmerzhaften Erfahrungen autoritärer Erziehung durch Internalisierung zur Grundlage für autoritäre Einstellungen und fremdenfeindliche Projektionen werden (Adorno 1968; Gruen 2014; Miller 1983).

3.6 Bedingter oder unbedingter Gehorsam

Das Phänomen des unbedingten Gehorsams wird auch als Hörigkeit, als blinder Gehorsam oder als Kadavergehorsam beschrieben. Der Ausdruck „Kadavergehorsam“ wurde von Kurt Tucholsky geprägt und beschreibt eine Unterwerfung, die vorbehaltlos ist und keine Möglichkeit zum Widerspruch beinhaltet. Befehle und Anweisungen werden „mit kritiklosem Gehorsam, mit Kadavergehorsam“ (Tucholsky 1975 [1927], S. 272) auf eine geistlose Art und somit wie von einem Kadaver ausgeführt. Dieser unbedingte Gehorsam wird oft mit Militarismus in Verbindung gebracht (Tucholsky 1975 [1919], S. 23). Denn der Gehorsam beim Militär beruht auf Drill und zielt in der Praxis auf eine schnelle, bestmögliche und unkritische Ausführung von Befehlen ab. Juristisch ist die militärische Gehorsamspflicht jedoch an Bedingungen geknüpft und bietet daher im Kontext der Bundeswehr ein Beispiel für gesetzlich verankerten bedingten Gehorsam. Nach dem Soldatengesetz (SG) liegt kein Ungehorsam vor, „wenn ein Befehl nicht befolgt wird, der die Menschenwürde verletzt oder der nicht zu dienstlichen Zwecken erteilt worden ist“ (§ 11 Abs. 1 SG), ebenso wenig wie in Fällen, in denen Befehle die Ausführung einer Straftat zur Folge haben oder grobe Verstöße gegen das humanitäre Völkerrecht darstellen (§ 11 Abs. 2 SG). Charakteristisch für den bedingten Gehorsam ist, dass er mit kritischer Reflexion einhergeht und daher dem bedenkenlosen Gehorsam entgegensteht (Stapf und Heil 2017, S. 647). Anweisungen werden demnach überprüft und ggf. hinterfragt. Dagegen verlangt der unbedingte Gehorsam eine unreflektierte, vorbehaltlose und somit bedingungslose Ausführung des Geforderten.

4 Wichtige Aspekte für Fachkräfte in der Sozialen Arbeit

4.1 Macht und Autorität

Da Gehorsam immer auch Unterordnung unter einen Standard impliziert, sind Fragen von Macht und Autorität damit verbunden, die in Sozialen Bewegungen, etwa den Arbeitskreisen der Kritischen Sozialen Arbeit verhandelt werden (Penke 2009). Wichtige Aspekte für die Soziale Arbeit, die mit Gehorsam, Autorität und Macht in Verbindung stehen, sind beispielsweise Hierarchien, Ungerechtigkeit und Diskriminierung, sozialpsychologische Phänomene wie Mobbing, aber auch die Bedeutung struktureller Arbeitsbedingungen sowie das Spannungsfeld zwischen Autonomie und Paternalismus. Professionsethisch ist hierbei auch das Mehrfachmandat Sozialer Arbeit von Bedeutung. „Soziale Arbeit als Spagat zwischen den verschiedenen Anforderungen“ (Lutz 2020) berücksichtigt verschiedene Perspektiven und Ansprüche, sodass den einzelnen Perspektiven nur eine eingeschränkte und bedingte Macht und Autorität zugesprochen werden kann. Unbedingter Gehorsam wird dadurch strukturell erschwert. In der professionsethischen Reflexion auf das klassische Doppelmandat von Hilfe und Kontrolle stellen sich unter anderem Fragen nach dem Rollenverständnis, nach strukturellen Bedingungen für Machtmissbrauch und nach dem Verhältnis von staatlichen und administrativen Vorgaben zur Praxis und zur Profession (Seithe 2025). Wie ist in psychosozialer und gesellschaftspolitischer Hinsicht Gehorsam als Einstellung der Fachkraft oder als Einstellung der Klient:innen zu bewerten? Wo zeigen sich unbewusste Einstellungen des Gehorsams, die nicht ausdrücklich verhandelt oder hinterfragt werden? Welche impliziten Annahmen über Macht und Autorität liegen der beruflichen Praxis und dem Selbstverständnis Sozialer Arbeit zugrunde?

4.2 Individuum und Gesellschaft

Beim Gehorsam ordnet sich das Individuum aus Gründen der Konformität einer kollektiven Sache, dem normativen Standard oder einer Autoritätsperson unter. Somit betrifft Gehorsam auch das Verhältnis von Individuum und Gesellschaft. Hierbei gilt es, Konformismus und Nonkonformismus als Ideologien, wie etwa Autoritarismus (Klima 2024, S. 114) und Anarchismus (Rammstedt 2024, S. 42), die prinzipiell auf Angleichung oder die Verhinderung von Angleichung abzielen, von Konformität und Nonkonformität im Einzelnen zu unterscheiden. Im Kontext der Sozialen Arbeit ist das Spannungsfeld zwischen Konformität und Nonkonformität zentral, weil Soziale Arbeit nach der internationalen Definition der „Global Definition of Social Work“ einerseits auf die Förderung von Selbstbestimmung abzielt, andererseits gesellschaftliche Strukturen einbinden soll, um Herausforderungen zu bewältigen und Wohlergehen zu steigern (IFSW und IASSW 2014). Dabei kann es auf verschiedenen Ebenen zu Spannungen zwischen Autonomie-Bestrebungen und Bestrebungen der Kooperation und sozialen Anpassung kommen. Sozialphilosophisch und gesellschaftspolitisch werden dadurch zudem Fragen zum Individualismus, zu Gemeinschaft und Gesellschaft, zu Vereinzelung, Individualisierung oder Entfremdung, zu Partizipation, Teilhabe und Diskriminierung sowie Fragen nach sozialpolitischen Kontexten und Strukturen aufgeworfen (Jaeggi und Celikates 2017, S. 42 ff.). Professionsethisch und für die einzelne Fachkraft bringt dieses Spannungsfeld von Individuum und Gesellschaft die Herausforderung einer fachlichen Positionierung mit sich, die entweder ein gesellschaftspolitisches oder ein psychosoziales Selbstverständnis Sozialer Arbeit in den Vordergrund stellt (Völter et al. 2020; Konrad und Roeske 2023).

4.3 Reflexion und Verantwortung

Da es sich bei Gehorsam nicht um eine spontane oder zufällige Konformität handelt, sondern um eine intendierte Konformität mit einem normativen Standard, werden dadurch Fragen nach Normen und ethischen Standards, nach Mündigkeit, Verantwortung und (Selbst-)Reflexion aufgeworfen. Beim Autoritätsgehorsam wird typischerweise der Gehorsam gegenüber Anweisungen damit gerechtfertigt, dass die Verantwortung der Autorität zugewiesen wird. Dies ist grundsätzlich problematisch mit Blick auf die Freiheit, die Zurechenbarkeit und die Verantwortung jeder einzelnen Person als handelndes Subjekt, die im Kontext Sozialer Arbeit von besonderer Relevanz sind: „Verantwortung wird […] zur wichtigsten Kategorie für die Reflexion“ (Großmaß 2006, S. 329). Der Autoritätsgehorsam ist auch insofern problematisch, als Soziale Arbeit die Berücksichtigung von verschiedenen Interessen, Perspektiven und Ansprüchen erfordert und daher wesentlich mit Spannungen, Zielkonflikten und Dilemma-Situationen konfrontiert ist (Schmid-Noerr 2022). Unbedingter Gehorsam gegenüber einzelnen Autoritätspersonen ist in der Sozialen Arbeit mit Blick auf die Berücksichtigung und die Anerkennung pluralistischer Kontexte daher per se problematisch.

Ein unbedingter Gehorsam gegenüber einer Sache, die zum Schutz einer pluralistischen Vorstellung dient, wie es bei der Anerkennung der Menschenrechte (Staub-Bernasconi 2018) oder der Idee sozialer Gerechtigkeit (Lutz 2011) der Fall ist, ist hingegen denkbar und diskussionsbedürftig. Auch bedingter Gehorsam gegenüber Anweisungen von Vorgesetzten oder staatlichen Strukturen wird zumindest auch als Voraussetzung für eine professionelle Arbeit bewertet, wenn dieser bedingte Gehorsam mit einer kritischen (Selbst-)Reflexion, einer Haltung der Eigenverantwortung und mit ethischen Erwägungen einhergeht. Dies wird auch als relative Autonomie Sozialer Arbeit (Böhnisch und Lösch 1973, 25) beschrieben. Jede Fachkraft ist dazu aufgerufen, sich eigenständig und „nach bestem Wissen und Gewissen“ (Staub-Bernasconi 2018, S. 114) in den Spannungsfeldern wissenschaftlich und ethisch begründet zu positionieren. Zusammenfassend lässt sich daher sagen, dass Gehorsam im Kontext Sozialer Arbeit ein ambivalentes Phänomen beschreibt, das einer ethischen Sensibilisierung und Reflexion bedarf.

5 Historisch

5.1 Aufklärung am Beispiel Jean-Jacques Rousseau

Bereits Jean-Jacques Rousseau setzt sich in seinem Werk „Émile oder Von der Erziehung“ kritisch mit dem Begriff der Autorität bzw. des Gehorsams auseinander. Rousseau kritisiert die Anwendung von Autorität in der Erziehung, da sie tendenziell die gegenteilige Wirkung hat als beabsichtigt. Wenngleich vernünftig angewandt, erweist sich Autorität oft als kontraproduktiv: Kinder sind häufig nicht in der Lage, rationale Argumente vollständig zu begreifen, und entwickeln stattdessen die Fähigkeit, Gehorsam zu simulieren, das Verbotene im Verborgenen fortzuführen und bei Bedarf zu lügen. Diese Praxis fördert eine oberflächliche Anpassung sowie die Willkür der Erwachsenen, anstatt einen wirklichen pädagogischen Nutzen zu erzielen. Rousseau hebt hervor, dass Kommunikationsmissverständnisse aus der asymmetrischen Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern resultieren, weshalb Begriffe wie „gehorchen“, „befehlen“, „Pflicht“ und „Schuldigkeit“ aus dem Vokabular der Kinder zu entfernen sind (Rousseau 1963, S. 76). In Bezug auf die Erziehung zum Gehorsam impliziert Rousseaus Kritik, dass autoritäre Erziehung, welche auf Autorität und Gehorsam basiert, lediglich zu einem unreflektierten Befolgen von Anweisungen führt, ohne dass die zugrunde liegenden Gründe verstanden werden. In der Folge entwickeln sich keine mündigen und selbstbestimmten Individuen. Daher schlägt Rousseau vor, dass Erziehung stets Wert auf die Förderung von Verständnis und Einsicht legen sollte, statt auf rigiden Gehorsam. Kinder sollten dazu angeregt werden, die rationale Grundlage und den Zweck hinter den Regeln und Normen zu verstehen. So zielt die Erziehung dann eher darauf ab, dass Kinder Regeln und Strukturen als sinnvolle Orientierungshilfen innerhalb der Gemeinschaft wahrnehmen. In der Folge würde Gehorsam nicht als Selbstzweck, sondern als Ergebnis eines reflektierten und verantwortungsvollen Handelns internalisiert, so der Autor.

5.2 Bürgertum und Schwarze Pädagogik

Trotz dieser frühen kritischen Auseinandersetzung mit dem Begriff des Gehorsams werden die Erziehungspraktiken des Bürgertums im 18. und 19. Jahrhundert als Gehorsamkeitserziehung bezeichnet und unter dem Begriff der Schwarzen Pädagogik diskutiert. Dieser kann als Sammelbegriff für Erziehungspraktiken verstanden werden, die Bindungsarmut, Gewalt, Demütigungen und Einschüchterungen mit dem Ziel anwenden, den Willen des Kindes zu brechen und dessen Bedürfnisse zu unterdrücken. Der Begriff ist wesentlich mit Katharina Rutschky verbunden, die 1977 eine umfangreiche Anthologie mit dem Titel „Schwarze Pädagogik: Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung“ veröffentlichte, in der pädagogische Schriften aus mehreren Jahrhunderten zu finden sind. Interessant erscheint in diesem Zusammenhang weiterhin, dass auch bislang positiv rezensierte Autor:innen wie Maria Montessori etwa 1910 verschiedene Methoden zur Unterwerfung des kindlichen Willens und zur Peinigung in Kindergärten und Schulen beschrieben hat (Seichter 2020, S. 58).

5.3 Erster und Zweiter Weltkrieg am Beispiel der Nationalen Erziehung

Aus der Epoche der beiden Weltkriege soll der Begriff der Nationalen Erziehung aufgegriffen werden, der in den Jahrzehnten des frühen 20. Jahrhunderts – insbesondere in völkisch-nationalistischen und später nationalsozialistischen Kontexten – eine neue, teilweise verengte Deutung erhielt, die verstärkt auf ethnischen und rassistischen Exklusivismus ausgerichtet war. Aufklärerische und emanzipatorische Werte wurden zunehmend durch nationalistische und xenophobe Diskurse ersetzt. Nationale Erziehung wurde als ein Instrument der Bewusstseinsbildung gesehen, das die Identitätsbildung junger Menschen im Sinne einer Ausgrenzung des Andersartigen betonte. Ziel war die Stärkung einer politischen, kulturellen und vermeintlich rassischen Einheit der Nation. Erziehung und Schulen wurden dazu genutzt, eine vaterländische, patriotische Geisteshaltung zu fördern und Schüler:innen auf eine physische und moralische Kampffähigkeit vorzubereiten, um die nationale und internationale Stellung des Deutschen Reichs zu behaupten.

Erziehung zum Gehorsam wurde im Nationalsozialismus weiter fokussiert, wie das folgende Zitat Adolf Hitlers aus dessen Reichenberger Rede 1938 verdeutlicht:

„Diese Jugend, die lernt ja nichts anderes als deutsch denken, deutsch handeln, und wenn diese Knaben mit zehn Jahren in unsere Organisation hineinkommen und dort oft zum ersten Mal überhaupt eine frische Luft bekommen und fühlen, dann kommen sie vier Jahre später vom Jungvolk in die Hitlerjugend, und dort behalten wir sie wieder vier Jahre. Und dann geben wir sie erst recht nicht zurück in die Hände unsrer alten Klassen‑ und Standeserzeuger, sondern dann nehmen wir sie sofort in die Partei, in die Arbeitsfront, in die SA oder in die SS, in das NSKK und so weiter. Und wenn sie dort zwei Jahre oder anderthalb Jahre sind und noch nicht ganze Nationalsozialisten geworden sein sollten, dann kommen sie in den Arbeitsdienst und werden dort wieder sechs und sieben Monate geschliffen, alles mit einem Symbol, dem deutschen Spaten. Und was dann nach sechs oder sieben Monaten noch an Klassen‑ und Standesdünkel da oder da noch vorhanden sein sollte, das übernimmt die Wehrmacht zur weiteren Behandlung auf zwei Jahre, und wenn sie nach zwei, drei oder vier Jahren zurückkehren, dann nehmen wir sie, damit sie auf keinen Fall rückfällig werden, sofort wieder in die SA, SS und so weiter, und sie werden nicht mehr frei ihr ganzes Leben und sie sind glücklich dabei.“

Dieses Zitat beschreibt ein rigoroses und totalitäres Erziehungs‑ und Sozialisierungssystem, das Gehorsam als zentralen Pfeiler in der Erziehung propagiert. Es verdeutlicht weiterhin das Abzielen der nationalsozialistischen Ideologie auf die totale Kontrolle und Formung der Jugend, etwa durch eine Betonung von Disziplin, Autoritätsbindung, Militarisierung, Pflichtethos und Unterordnung, um einen systematischen Gehorsam zu erzeugen. Die totale Ideologisierung und die Kontrolle der Jugend wird als Basis genutzt, um Gehorsam als lebenslange Disposition zu verankern. Dies geschah durch eine systematische, institutionalisierte Beeinflussung und den Wegfall von Alternativen, die ein selbstbestimmtes, kritisches Denken fördern konnten.

„Die Idee des freien, aufgeklärten, gebildeten und humanistischen Individuums als Person mit Menschenwürde und Menschenrechten wurde damit ins Gegenteil konterkariert. An die Stelle der Individualität war ein deutbares ‚Volkswohl‘ getreten, an die Stelle der Mündigkeit der Gehorsam, an die Stelle der Demokratie das Führerprinzip, an die Stelle kritischen Denkens die Parteilinie, an die Stelle der Menschenwürde der Holocaust in der absoluten Negation des Menschen in seiner Wertlos‑ und Überflüssigmachung, und dabei wurde die ‚moderne‘ industrielle Vernichtungsmaschinerie und bürokratische Sozialtechnologie perfektioniert“ (DBSH 2024, S. 23).

5.4 Kontinuitäten nach 1945

Als Beispiel für ein Erziehungsdenken, das weit über den Nationalsozialismus hinaus wirksam war, kann Johanna Haarer gelten. Ihr Buch „Die deutsche Mutter und ihr erstes Kind“ erschien erstmals 1938 und wurde bis 1987 unter dem neuen Titel „Die Mutter und ihr erstes Kind“ herausgegeben (Haarer 1941). Die Gesamtauflage wird mit etwa 1,2 Millionen Exemplaren angegeben (Ahlheim und Ahlheim 2018, S. 8). In diesem vertritt die Autorin einen Erziehungsstil, der sich nahtlos in die Ideologie des Nationalsozialismus einfügte (Ahlheim und Ahlheim 2018, S. 9; Schmid 2011, S. 99–100) und sich Elementen der bereits erwähnten Schwarzen Pädagogik bediente (Ahlheim und Ahlheim 2018, S. 10). Im Rahmen ihrer Veröffentlichung propagierte Haarer beispielsweise feste Stillzeiten und Nahrungspausen als „erste Erziehung zur Beherrschung des Willens“ und gab zu bedenken, dass sich ein Kind, das sich an diesem Punkt durchsetzen könnte, in der Folge widerspenstig gegen weitere Maßregeln zeige (a.a.O., S. 11; Schmid 2011, S. 100). In der Gesamtschau dieses Werks verdeutlicht sich eine Erziehung, die konform zu den nationalsozialistischen Idealen von Disziplin, Gehorsam und Härte stehen sollte. Obgleich die Veröffentlichungen nach dem Zweiten Weltkrieg von nationalsozialistischen Inhalten frei waren, propagierte Johanna Haarer eine strenge Kontrolle der Mutter-Kind-Beziehung, wobei emotionale Bindungen und Zärtlichkeiten oft vernachlässigt oder gar als schädlich dargestellt wurden. Das Buch riet Müttern, ihre Kinder frühzeitig zur Selbstständigkeit zu erziehen und einen autoritären Erziehungsstil zu pflegen, was letztlich zur Förderung eines Gehorsams führen sollte, der leicht in das nationalsozialistische Gedankengut integriert werden konnte.

Über Johanna Haarer hinaus lassen sich auch nach 1945 Kontinuitäten autoritärer Erziehungs‑ und Familienvorstellungen feststellen. Diese zeigen sich zum einen in personellen und disziplinären Kontinuitäten der westdeutschen Pädagogik (Kersting 2014), zum anderen in der fortdauernden Legitimation körperlicher Züchtigung (u.a. Hoff 2023) sowie in restaurativen Familienmodellen der Nachkriegszeit, die auf ältere autoritäre Ordnungsvorstellungen zurückgriffen. Darüber hinaus verweist die Forschung zu populärpädagogischen Schriften darauf, dass Erziehungsratgeber auch in der Bundesrepublik weiterhin normierende, vereinfachende und teils rezeptartige Vorstellungen von Erziehung transportierten (Schmid 2011).

5.5 Paradigmenwechsel: Der Bruch in den 1960er-Jahren

Bereits in den 1930er-Jahren entwickelte Erich Fromm am Frankfurter Institut für Sozialforschung das Konzept des „autoritären Charakters“, das Gehorsam gegenüber Autoritäten, Vorurteilsstrukturen und ein spezifisches Muster sozialer Orientierung beschreibt (Fromm 2009). Dieser Charaktertypus ist durch eine ausgeprägte Unterordnung unter Autoritäten, zugleich aber auch durch Dominanzstreben gegenüber Schwächeren gekennzeichnet. Hinzu treten Merkmale wie Ethnozentrismus, Rassismus sowie eine Angst vor dem Fremden. Fromm betont, dass diese Dispositionen nicht spontan entstehen, sondern Ergebnis langfristiger gesellschaftlicher und erzieherischer Prägungsprozesse sind, die bereits in der frühen Kindheit ansetzen.

Diese Überlegungen wurden durch die Studie „The Authoritarian Personality“ weiter ausdifferenziert, die von Theodor W. Adorno und Mitarbeitenden des Frankfurter Instituts für Sozialforschung im Exil in den USA durchgeführt wurde (Adorno et al. 1968/69 [1950]). Die Untersuchung analysiert die psychischen und sozialen Voraussetzungen autoritärer Einstellungen und formuliert zentrale theoretische Ansätze, darunter das Konzept der Ambiguitätstoleranz von Else Frenkel-Brunswik (1949), das einen Zusammenhang zwischen geringer Toleranz gegenüber Mehrdeutigkeit, Vorurteilen und autoritären Dispositionen herstellt. Sowohl Adorno als auch Fromm weisen darauf hin, dass die Gefahr einer Wiederkehr faschistischer Tendenzen nicht allein psychologisch, sondern wesentlich gesellschaftlich begründet ist.

Einen methodischen und zugleich paradigmatischen Bruch markiert in den 1960er-Jahren die experimentelle Sozialpsychologie, insbesondere die Gehorsamkeitsstudien von Stanley Milgram. Während die Kritische Theorie vor allem auf gesellschaftliche und charakterstrukturelle Bedingungen fokussierte, untersuchte Milgram Gehorsam als situatives Phänomen unter kontrollierten Bedingungen. Seine Experimente zeigen, dass Menschen unter dem Einfluss von Autoritätspersonen bereit sind, anderen erheblichen Schaden zuzufügen. Milgram formuliert dies pointiert: „Ein Verhalten, das bei einem Menschen, der aus eigener Verantwortung handelt, undenkbar ist, wird vielleicht ohne die geringste Hemmung praktiziert, wenn ein Befehl es verlangt“ (Milgram 1974, S. 9). Damit verschiebt sich der Fokus von stabilen Persönlichkeitsmerkmalen hin zu situativen Bedingungen von Gehorsam.

Die grundlegenden Befunde Milgrams konnten auch in späteren Untersuchungen bestätigt werden. So weist eine Replikationsstudie mit leichten methodischen Modifikationen darauf hin, dass die Bereitschaft zum destruktiven Gehorsam weiterhin besteht (Burger 2009). Vor diesem Hintergrund stellen sich bis heute zentrale Fragen nach den ethischen Implikationen von Gehorsam sowie nach dessen individuellen und gesellschaftlichen Voraussetzungen.

5.6 Erziehung nach Auschwitz

Unter dem Eindruck des Zweiten Weltkriegs entsteht 1966 der Radiobeitrag „Erziehung nach Auschwitz“ von Adorno, der später auch verschriftlicht wird (Adorno 2003). In seinen Überlegungen betont Adorno die Notwendigkeit einer „Wendung aufs Subjekt“ und meint, die Ursachen für die Existenz von Auschwitz „sind in den Verfolgern zu suchen, nicht in den Opfern, die man unter den armseligsten Vorwänden hat ermorden lassen“ (a.a.O., S. 676) und fordert ein allgemeines Bewusstsein für diese Mechanismen, um zukünftige Barbarei zu verhindern. Adorno argumentiert, dass sich die Erziehung auf die Entwicklung von Autonomie, Empathie und die Überwindung von Verdinglichung konzentrieren muss, um die emotionale Kälte zu bekämpfen, die zur Entstehung autoritärer Charaktere beiträgt.

Diese Thesen von Adorno stehen im Einklang mit einer Tradition, die in Anlehnung an die Psychoanalyse von Sigmund Freud faschistische Haltungen auf eine autoritäre Unterdrückung von Trieben und Emotionen zurückführt (Decker und Brähler 2020, S. 181). Dabei stehen im Zentrum der Analysen des Gehorsams die Entfremdung von den eigenen Gefühlen und der Verlust der Fähigkeit zur Empathie. Alice Miller analysiert auf dieser Grundlage das Verhalten von Persönlichkeiten wie Adolf Hitler oder Christiane F. unter Bezug auf ihre eigene autoritäre Erziehung durch „Schwarze Pädagogik“, die sie als „Brutstätten des Hasses“ bezeichnet (Miller 1983, S. 22). Aus denselben Gründen betrachtet Arno Gruen Gehorsam als „das Grundproblem unserer Zivilisation“ (Gruen 2014, S. 9): „Die Ursachen des Gehorsams stehen in unmittelbarer Verbindung zu den Vorgängen der Entfremdung. Denn die Gewalt, die unser Eigenes zum Fremden macht, ist dieselbe, die den Gehorsam erzwingt“ (Gruen 2002, S. 35). Autoritäre Erziehung führt nach Gruen zur Standardisierung von Individuen, zu einem pathologischen Mangel an Empathie und eigener Entfremdung.

In pädagogischer Hinsicht lässt sich der Bruch anhand des zeitgenössischen Erziehungsratgebers von Johannes Stöhr (1969) nachvollziehen. Dieser setzt sich kritisch mit dem Begriff des Gehorsams auseinander und plädiert für eine Erziehung, die nicht auf Zwang oder blindem Gehorsam basiert. Stöhr betont die Wichtigkeit einer Erziehung, die Kinder in ihrer individuellen Entwicklung unterstützt, anstatt sie in starre Rollen oder Verhaltensmuster zu drängen. Die Ablehnung einer erzwingenden Reinlichkeitserziehung sowie die Aufforderung, Geschlechterrollen nicht als strikte Vorgaben zu vermitteln, sind zentrale Aspekte dieser Haltung.

Stöhr bewertet Gehorsam in einem traditionellen Sinne – als Unterordnung unter starre, oft autoritäre Erziehungsmethoden – als negativ. Stattdessen fördert er ein Erziehungsmodell, das auf Verständigung, Aufklärung und das Ernstnehmen kindlicher Bedürfnisse und Fragen setzt. Dies reflektiert eine fortschrittliche Sichtweise im Kontext der 1960er-Jahre, die mit den gesellschaftlichen Wandelströmungen dieser Zeit, wie etwa der 68er-Bewegung, in Einklang steht.

Insgesamt wird Gehorsam daher nicht als wünschenswerte Eigenschaft an sich betrachtet, sondern kritisch hinterfragt, besonders dort, wo er im Kontext der Erziehung mit Zwang oder unreflektierter Anpassung verbunden ist. Dabei warnen Autor:innen wie Adorno, Miller, Gruen und Fromm, dass die Ursachen für autoritäres Verhalten und die Wiederkehr von Faschismus nicht nur in psychologischen Faktoren zu suchen sind, sondern vielmehr in den gesellschaftlichen Bedingungen, die Gehorsam und Unterordnung fördern. Insgesamt wird deutlich, dass Gehorsam als eine gefährliche Eigenschaft angesehen wird, die zur Entstehung autoritärer Strukturen und zur Wiederholung von Barbarei beitragen kann, wenn nicht aktiv an der Entwicklung von Autonomie und Empathie gearbeitet wird.

5.7 Zurück in die Vergangenheit: „Lob der Disziplin“ von Bernhard Bueb (2006)

Bernhard Bueb, ehemaliger Schulleiter des Eliteinternats Schloss Salem, erregte mit seinem Bestseller „Lob der Disziplin“ (Bueb 2006) Aufsehen, in dem er die 68er-Bewegung für den Bildungsnotstand verantwortlich macht, da sie Disziplin und Gehorsam diskreditiert habe. Kritiker wie Ulf Preuss-Lausitz bemängeln die Unwissenschaftlichkeit seiner Argumentation, die oft auf Pauschalisierungen basiert und empirische Forschung ignoriert. Bueb propagiert ein Menschenbild, das Disziplin als Grundlage der Erziehung sieht, um den natürlichen Egoismus und die Triebhaftigkeit von Kindern zu zähmen. So postuliert er eine „vorbehaltlose[n] Anerkennung von Autorität und Disziplin“ (Bueb 2006, S. 11). Er vertritt die Ansicht, dass Erziehung die Unterordnung unter Autorität erfordere, um die „barbarische“ Natur der Kinder zu kultivieren: „Ein ungestörtes Verhältnis zu Disziplin und zu Gehorsam werden wir erst gewinnen, wenn wir das Machtgefälle zwischen Eltern, Erziehern und Lehrern zu Kindern und Jugendlichen ohne Vorbehalte anerkennen. Ein möglicher Missbrauch darf kein Einwand sein. Wir müssen uns dazu durchringen, legitime Macht als Autorität anzuerkennen, die Macht Gottes, die Macht des Staates und die Macht des Erziehungsberechtigten“ (Bueb 2006, S. 60). Seine Thesen stehen in Verbindung mit einem repressiven Menschenbild, das Arbeit und Mühsal als Voraussetzung für Freiheit und Glück betrachtet. Bueb lehnt Gleichheit ab und befürwortet eine hierarchische Gesellschaftsstruktur, in der Eliten herrschen. Er sieht in der Disziplinierung von Kindern und Jugendlichen eine Notwendigkeit, um sie auf die Anforderungen der Gesellschaft vorzubereiten.

Die Widersprüche in Buebs Argumentation, etwa zwischen Individualismus und Kollektivismus sowie zwischen Natur und Kultur, spiegeln die Widersprüche der bürgerlichen Gesellschaft wider. Seine Thesen legitimieren bestehende Machtstrukturen und betonen die Notwendigkeit von Disziplin und Unterordnung. Bueb bietet eine stabilisierende Kollektividentität an, die den persönlichen Wert durch Abgrenzung von „unreifen“ Kindern und Jugendlichen erhöht. Jochen Schweitzer stellt fest, dass „Lob der Disziplin“ in der öffentlichen Rezeption ein geteiltes Echo hervorgerufen hat: Während insbesondere Teile der Lehrerschaft sowie einzelne publizistische Stimmen dem Werk zustimmend gegenüberstanden, wurde es in überregionalen Medien auch kritisch bis ablehnend diskutiert. Insgesamt verweist die Resonanz darauf, dass Positionen, die stärker auf Disziplin, Autorität und Ordnung setzen, in der gesellschaftlichen Debatte auf ein nicht zu unterschätzendes Zustimmungspotenzial treffen (Schweitzer 2007, S. 11).

5.8 Neue Autorität

Das Konzept der „Neuen Autorität“ nach Haim Omer (2021) reagiert auf veränderte Anforderungen an Eltern und Lehrpersonen in der Gegenwart. Omer stellt fest, dass traditionelle Rollen „an Klarheit und Eindeutigkeit eingebüßt haben“ (Omer 2021, S. 11) und die Erwartungen an Erziehung und Unterricht deutlich komplexer geworden sind. Im Gegensatz zur traditionellen Autorität, die auf „Kontrolle und Gehorsam“ sowie hierarchischen Strukturen basiert (Omer 2021, S. 15), entwickelt er ein alternatives Modell. Dieses zielt darauf ab, Autorität nicht über Durchsetzung, sondern über eine veränderte Haltung der Erwachsenen zu begründen. Zentral ist dabei die Annahme, dass Autorität durch „Präsenz, Selbstkontrolle, ein unterstützendes Netzwerk und Beharrlichkeit“ entsteht (Omer 2021, S. 14).

Diese Form von Autorität basiert weniger auf der Kontrolle des Kindes als auf der Selbststeuerung der Erwachsenen und einer verlässlichen Beziehungsgestaltung, die sich in einer Haltung ausdrückt wie: „Wir sind da! Wir bleiben da!“ (Omer 2021, S. 14). Autorität wird damit primär als relationale und prozesshafte Größe verstanden, die durch Präsenz und Kooperation entsteht, nicht durch Zwang oder Gehorsam.

In der aktuellen erziehungswissenschaftlichen Diskussion wird dieses Konzept jedoch auch kritisch reflektiert. So weist Ronald Lutz darauf hin, dass im Ansatz der „Neuen Autorität“ die Perspektive der Kinder und Jugendlichen potenziell in den Hintergrund tritt, da die Herstellung von Autorität und Handlungssicherheit aufseiten der Erwachsenen im Vordergrund steht (Kutter 2019; Jany et al. 2024, S. 184). Damit verbunden ist die Kritik, dass Kinder und Jugendliche nicht durchgehend als eigenständige Subjekte von Erziehung adressiert werden und der pädagogische Prozess zu wenig als wechselseitiger Aushandlungsprozess verstanden wird (Jany et al. 2024, S. 184–185).

Zudem wird im Diskurs darauf hingewiesen, dass das Konzept an die Vorstellung anknüpft, Autorität sei in der Gegenwart verloren gegangen und müsse neu etabliert werden (Jany et al. 2024, S. 185). Kritisch wird dabei angemerkt, dass eine solche Perspektive mitunter normativ aufgeladen ist und die Gefahr birgt, gesellschaftliche Entwicklungen kulturpessimistisch zu deuten. Gleichzeitig bleibt festzuhalten, dass die „Neue Autorität“ zwar den Anspruch erhebt, zwischen Kontrolle und Beziehung zu vermitteln, jedoch aus kritischer Sicht die Subjektorientierung und die Deutungs‑ und Handlungsperspektiven von Kindern und Jugendlichen nicht konsequent in den Mittelpunkt stellt.

5.9 Gegenwärtige Herausforderungen

Caroline Sommerfeld plädiert in ihrem Buch „Wir erziehen. Zehn Grundsätze“ für eine Wiederentdeckung klassischer pädagogischer Konzepte, die Führung und Gemeinschaft betonen. Sie kritisiert Autor:innen wie Adorno, Neills, Juul und Hüther als Freiheitsratgeber, von denen sie sich verabschiede (Sommerfeld 2019, S. 13 zit. n. Thole 2020, S. 109). Stattdessen fordert sie eine Rückkehr zu festen Normen und Werten, um Kinder vor den Einflüssen einer globalisierten Welt zu schützen. Dabei wird eine nationalistische Perspektive eingenommen, die betont, dass individuelle Identität eng mit kollektiven, kulturellen Werten verbunden ist. Werner Thole (2020) ordnet Sommerfelds Ansichten als Teil einer völkischen Ideologie ein, die eine ethnopluralistische Sichtweise propagiert, in der unterschiedliche Kulturen in einem Land als Bedrohung für die eigene Identität wahrgenommen werden. Die Forderung nach einer „Wende in der Erziehung“ wird als eine Reaktivierung autoritärer, nationalistisch gefärbter Ideen verstanden, die die gesellschaftliche Entwicklung in eine antidemokratische Richtung lenken wollen. Der Erziehungsratgeber steht beispielhaft für einen positiven Rückbezug auf traditionelle Autoritäts‑ und Führungsstrukturen, die Gehorsam, Disziplin und Verantwortung als Tugenden und Ziele der Erziehung betonen.

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Verfasst von
Dr. Julia Besche
Verwalterin der Professur für Normative Rahmungen der Sozialen Arbeit an der HAWK Holzminden
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Dr. Nora Kassan
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