Geschichte der Frühpädagogik

Prof. Dr. Heiner Ullrich

veröffentlicht am 10.06.2025

Englisch: history of early childhood education

Die Geschichte der Frühpädagogik umfasst die Entwicklung von Einrichtungen des Erziehungssystems für drei- bis sechsjährige Kinder seit dem späten 18. Jahrhundert. Diese außerfamilialen Institutionen haben sich mit unterschiedlichen didaktisch-methodischen Profilen und weltanschaulichen Ausrichtungen in westeuropäischen Gesellschaften herausgebildet.

Überblick

1 Zusammenfassung

Die geschichtlichen Anfänge der institutionalisierten Vorschulerziehung liegen in den Armenvierteln der Städte Westeuropas, wo zur Entlastung der mitarbeitenden Mütter des Proletariats von nichtstaatlichen Trägern Kinderbewahranstalten gegründet wurden. Aus diesen entwickelten religiös und pädagogisch engagierte Reformer wie Samuel Wilderspin und Theodor Fliedner Kleinkinderschulen, die sich im 19. Jahrhundert ausbreiteten.

Herausragende Bedeutung erlangte in Deutschland und weltweit bis zum Beginn des Ersten Weltkriegs der von Friedrich Fröbel geschaffene Kindergarten, der einen eigenständigen Bildungsauftrag für Kinder aus allen sozialen Klassen erfüllen sollte. Der Fröbelsche Kindergarten wurde zur Leitinstitution der Vorschulerziehung in Deutschland. Obwohl er sich inzwischen in vielfältigen Ansätzen weiterentwickelt hat und aktuell fast alle Drei- bis Sechsjährigen inkludiert, ist er nicht wie in anderen Ländern zur Vorstufe des Schulwesens geworden. Er ist vielmehr eine Einrichtung der Kinder- und Jugendhilfe mit einer ursprünglich sozialpädagogischen Aufgabe geblieben.

2 Als Notbehelf entstanden: Kinderbewahranstalten und Kleinkinderschulen

2.1 Erste Einrichtungen

Die Anfänge einer institutionalisierten Kleinkinderziehung liegen am Ende des 18. Jahrhunderts in Westeuropa, in Deutschland im ersten Drittel des 19. Jahrhunderts.

Ursachen für die Entstehung außerfamilialer Betreuungs- und Erziehungsräume waren der Bevölkerungsanstieg und die daraus resultierende Massenarmut der sozial entwurzelten Handwerker- und Arbeiterschaft. Die kapitalistisch veränderten Produktionsformen hatten zu einer Trennung von Familie und Arbeitsstätte sowie in der besitzlosen sozialen Klasse des Proletariats zur Erwerbstätigkeit auch der Mütter und der älteren Kinder geführt.

Um die weitgehend unbeaufsichtigten kleinen Kinder von der Straße zu holen, gründeten private Vereinigungen aus sozialfürsorgerischem Engagement um die Manufakturen und Fabriken herum erste Kinderbewahranstalten („Dames schools“, „salles d’asile“, „écoles du premier âge“, „Warteschulen“). Im wohlhabenden Bürgertum wuchsen die Kinder dagegen im behüteten privaten Raum der Familie auf, in welchem die Erziehung der Kinder von der Zuwendung einer von Berufsarbeit freigestellten Mutter und oft auch noch von einer Kinderfrau („Gouvernante“) bestimmt wurde.

Durch die Gründung von Kinderbewahranstalten sollte den Müttern aus den Unterschichten die Mitarbeit in Handwerk und Produktion ermöglicht und ihren von Verwahrlosung bedrohten Kindern eine basale Erziehung zu Ordnung und Frömmigkeit gewährt werden.

2.2 Pädagogische Pioniere

Als pädagogische Pioniere in der Anfangszeit der außerfamilialen Kleinkinderziehung wirkten in Frankreich der elsässische Pfarrer Johann Friedrich Oberlin (1740-1826), in Großbritannien der Pädagoge Samuel Wilderspin (1791-1866) und in Deutschland der protestantische Pastor Theodor Fliedner (1800-1864).

2.2.1 Friedrich Oberlin

Friedrich Oberlin schuf in seiner Gemeinde Waldersbach in den Vogesen um 1770 für die Kinder der Armen sogenannte „Strickschulen“ – Tageseinrichtungen, in denen sie nicht nur beaufsichtigt, sondern zu kleineren Textilarbeiten angeregt wurden. Diese „Strickschulen“ waren nicht nur Bewahranstalten für kleine Kinder, sondern auch Schulen, in denen Kinder in ihre Religion eingeführt wurden, die Hochsprache Französisch lernten sowie von den „Lehrerinnen“ spielerisch mit Lernaufgaben aus ihrer Lebenswelt konfrontiert wurden. „Oberlin ist mit seinen ‚Strickschulen‘ […] zu einem wichtigen Impulsgeber für die Pädagogisierung des Umgangs mit den kleinen Kindern und durch seine religiöse Prägung beispielgebend für die spätere christliche Kleinkinderschule geworden“ (Konrad 2012, S. 31).

2.2.2 Samuel Wilderspin

Eine weitere Ursprungsform der institutionalisierten Kleinkinderziehung stellen die „Infant Schools“ dar, die Samuel Wilderspin in seinem einflussreichen Buch „On the importance of educating the infant poor“ (1823) über die englischen Kleinkinderschulen europaweit bekannt machte. Die viel gelesene deutsche Übersetzung lag bereits 1826 vor.

Wilderspin propagierte ein Modell, das auf den schottischen Unternehmer und Sozialreformer Robert Owen (1771-1858) zurückging, der auch persönlich mit Oberlin bekannt war. Owen hatte für die Kinder der Arbeiterschaft seiner Baumwollspinnerei in New Lanark ab 1812 Kinderschulen errichtet, in denen das Spielen zwar im Mittelpunkt stand, aber auch wie bei Oberlin erste Kenntnisse über die Um- und Mitwelt vermittelt wurden.

Wilderspins eigene Infant School in London-Spitalfields war weniger von Owens sozialistisch-genossenschaftlichem als vielmehr von einem fürsorglich-christlichen Geist getragen. Der schulische Rahmen wurde noch stärker betont und die Grenzen zur Elementarschule waren fließend: Die kleinen Kinder saßen in Klassen auf Bänken und erhielten nach einem Stundenplan die „lessons“ von den biblischen Erzählungen über körperliche Übungen, Handarbeiten, Rechnen und Buchstabieren bis zum Gesang und Gebet; erst danach kam das Spielen. Die Infant Schools verbreiteten sich in Großbritannien rapide; sie wurden zumeist nicht von Kirchen oder vom Staat, sondern von karitativ engagierten Vereinen des wohlhabenden Bürgertums getragen.

Das war in Frankreich anders: Hier übernahm – verstärkt durch den zentralistischen Aufbau der Administration – sehr schnell die öffentliche Hand über gesetzliche Regelungen die Initiative und sorgte für die landesweit einheitliche Verbreitung der „salles d’asile“ bzw. der „écoles du premier âge“ – der Vorformen der heutigen „école maternelle“.

2.2.3 Theodor Fliedner

Die Entstehung der Kinderbewahranstalten und der Kleinkinderschulen war ein internationaler Prozess. Als einer der Pioniere der institutionalisierten Früherziehung darf in Deutschland Theodor Fliedner gelten. Fliedner wurde 1822 nach einem Studium der evangelischen Theologie Pfarrer in Kaiserswerth bei Düsseldorf. Um die von Armut und Arbeitslosigkeit bestimmten Lebensumstände seiner Gemeinde zu verbessern, trieb er jahrelang Spenden in wohlhabenden Milieus ein. Sein besonderes Engagement galt auch der Seelsorge und Unterstützung Inhaftierter.

Fliedner gründete 1836 in Kaiserswerth gemeinsam mit seiner Frau das „Diakonissenmutterhaus“, eine Einrichtung, in der Frauen zu Diakonissen ausgebildet wurden, um in Krankenhäusern, Schulen und anderen sozialen Einrichtungen zu arbeiten. Beeindruckt von einem Besuch der Infant School Samuel Wilderspins in London errichtete Fliedner im selben Jahr eine Kleinkinderschule und 1837 ein daran angeschlossenes Diakonissen-Seminar für Kleinkindererziehung.

Der pädagogische Alltag in der Einrichtung war geprägt von religiöser Kunde und Praxis, von Handarbeiten, einfachen Lernaufgaben und vom Spielen. Dieses Fliednersche Modell der christlich geprägten Kleinkinderschule und die seminaristische Ausbildung der Kleinkind-Erzieherinnen in Diakonissenhäusern haben sich bis ins 20. Jahrhundert in Deutschland als maßgebend erwiesen und ähnliche Entwicklungen im Bereich der katholischen Orden inspiriert. Um 1900 gab es im Deutschen Reich etwa 2.000 von fachlich ausgebildeten Diakonissinnen geführte Kleinkinderschulen.

3 Eine eigenständige Bildungsinstitution entsteht: der Kindergarten

Der Pfarrerssohn, Privatgelehrte und Hauslehrer Friedrich Fröbel (1782-1852) darf als der Klassiker der Kleinkindpädagogik gelten. Er gründete mit dem Kindergarten eine eigenständige frühkindliche Erziehungs- und Bildungseinrichtung, die sich von den Kinderbewahranstalten und Kleinkinderschulen in jeder Hinsicht unterschied und weltweite Verbreitung gefunden hat. Und er lieferte für die frühpädagogische Praxis seiner Einrichtung eine systematische Bildungs- und Entwicklungstheorie in seinem 1826 erschienenen Werk „Die Menschenerziehung“.

Für den vom Geist der Romantik inspirierten Fröbel ist der „Kinder-Garten“ das den Kindern wieder zurückzugebende Paradies (Heiland 2018). Der Ursprungsimpuls für den Kindergarten war 1839 eine „Anstalt zur Pflege des Beschäftigungstriebes der Kindheit und Jugend“, ein von Fröbel geleiteter Spielkreis für Mütter aus wohlhabenden bürgerlichen Familien in Bad Blankenburg in Thüringen. Aus diesem innerfamilialen wurde bald ein außerfamilialer Spielort mit Modellfunktion für die Familie und schließlich 1840 die „Spiel- und Beschäftigungsanstalt“ genannte nebenfamiliale Institution des Kindergartens.

Fröbel gelang das Kunststück, die prinzipielle Alleinzuständigkeit der Familie für die Erziehung nicht anzutasten, dem Kindergarten aber eine Eigenwertigkeit in der frühkindlichen Erziehung einzuräumen (Reyer 2015, S. 52). Die wesentlichen Tätigkeitsbereiche des Fröbelschen Kindergartens sind die freien Spiele, die Beschäftigungen, die Bewegungsspiele und die Gartenpflege.

Für das freie Spiel und für die Beschäftigungen hat der idealistisch philosophierende Fröbel ein System der „Gaben“ entwickelt, das mit seinen „Urformen“ der Kugel (bzw. des Balls) und des Würfels der Fantasie des kleinen Kindes das Nacherleben der Weltschöpfung ermöglichen soll. Das System der Spielgaben umfasst körperhafte, flächenartige, linien- und punktförmige Materialien – von der Kugel über den Würfel und Plättchen bis zu den Perlen und Steinen. Aus den Spielgaben haben Erzieherinnen in der Nachfolge Fröbels dann den Baukasten entwickelt.

Fröbels Modell des Kindergartens als frühkindliche Bildungsinstitution hat im ausgehenden 19. Jahrhundert bis zum Ersten Weltkrieg auch eine beispiellose weltweite Verbreitung gefunden.

„[T]atsächlich verfügt die Fröbel-Pädagogik mit ihrem fein abgestimmten Zusammenspiel von Spielgaben, Beschäftigungsmitteln, Bewegungsspielen und Gartenarbeit unter Vermeidung jeder platten religiösen Indoktrination der Kinder über eine modernen Ansprüchen genügende, d.h. entwicklungspsychologisch und anthropologisch fundierte Methode“ (Konrad 2012, S. 103).

4 Der Siegeszug des Kindergartens

Der Siegeszug des Kindergartens begann in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts. So stieg etwa die Zahl der Kindergärten in Deutschland im Zeitraum von 1847 bis 1908 von 7 auf 350. Diese Entwicklung wurde maßgeblich durch das Engagement pädagogisch ambitionierter Erzieherinnen aus der Frauenbewegung getragen.

4.1 Fröbelianismus

Als Hauptrepräsentantin des Fröbelianismus gilt Bertha von Marenholtz-Bülow (1810-1893), die Fröbel noch zu seinen Lebzeiten kennenlernte und sich als seine „Schülerin und Erbin“ bezeichnete. Auf zahlreichen Vortragsreisen warb sie in Deutschland und in den europäischen Nachbarländern für Fröbels Idee und Praxis des Kindergartens. Ihre wichtigsten Leistungen für die Fröbelbewegung waren die Gründung von „Volkskindergärten“ für arme Kinder aus proletarischen Familien (ab 1861 in Berlin), die Einrichtung eines Kindergärtnerinnensemimars und die Gründung des „Deutschen Fröbel-Verbandes“ (1873).

In den ganztägigen Volkskindergärten wurde der Bildungsanspruch Fröbels mit einem familienfürsorgerischen Engagement verbunden. Hier fanden Kinder aus Arbeiterfamilien neben den Kindern aus dem bürgerlichen Milieu Aufnahme, auf die sich der Kindergarten bislang beschränkt hatte. Damit rückte der Kindergarten faktisch auch näher an die konfessionell getragenen Bewahranstalten und Kleinkinderschulen heran. Während es in diesen primär um die Erziehung zur Ordnung, schulvorbereitende Fähigkeiten und religiöse Unterweisung ging, stand in den stärker säkularen Fröbelschen Kindergärten das Spiel im Mittelpunkt.

4.2 Frauenbewegung

Der Fröbelianismus und die Verbreitung des Kindergartens standen in einem engen Zusammenhang mit der Frauenbewegung. Fröbel hatte mit dem Kindergarten und mit den darin tätigen Kindergärtnerinnen für bürgerliche Frauen einen neuen pädagogisch anspruchsvollen Beruf außerhalb der Familie erschaffen, für den eine eigenständige Ausbildung erforderlich war.

Nach der Aufhebung des von den preußischen Behörden 1851 verhängten zehn Jahre währenden Kindergartenverbots entstanden im Kontext der Ausbreitung der Kindergärten in vielen Städten privat getragene Ausbildungsstätten für Kindergärtnerinnen. Für diese publizierte der Deutsche Fröbel-Verband im Jahre 1895 den ersten Lehrplan.

Im Jahre 1908 trat schließlich die preußische Regierung im Zusammenhang mit der Einführung der höheren Mädchenschulen auf den Plan und bezog die Ausbildung von Kindergärtnerinnen in den Lehrplan für Frauenschulen mit ein. Zwei Jahre später wurde das erste staatliche Seminar für Kindergärtnerinnen gegründet, in welchem die Pädagogik Fröbels kanonisch gelehrt wurde. 1912 erhielten auch alle von bürgerlichen Vereinen privat getragenen Fröbel-Seminare ihre staatliche Anerkennung. Trotz der hiermit erfolgten Aufwertung der beruflichen Ausbildung gelang es nicht, eine Gleichstellung der Kindergärtnerinnen mit den Volksschullehrerinnen zu erreichen – wie sie z.B. in Frankreich erfolgt ist.

4.3 Verbreitung

Von einem „Siegeszug“ der Fröbelkindergärten in der Praxis kann man nur bedingt sprechen; es war vielmehr das Fröbelsche Konzept, das in der pädagogischen Fachwelt Konjunktur hatte. Die vorschulische Praxis wurde am Vorabend des Ersten Weltkriegs nach wie vor zu etwa zwei Dritteln von den konfessionell getragenen Betreuungseinrichtungen dominiert. Insgesamt besuchten damals in den letzten Jahren des deutschen Kaiserreichs nur 13 % der Drei- bis Sechsjährigen eine außerfamiliale Betreuungseinrichtung.

„Kein anderer deutscher Pädagoge hat je eine so große Wirkung im Ausland erzielt wie Friedrich Fröbel“ (Konrad 2012, S. 100). Bertha von Marenholtz-Bülow hatte auf ihren Vortragsreisen Fröbels Ideen schon in vielen Ländern Europas bekannt gemacht. 1875 wurde in London eine „Froebel Society“ gegründet, deren Arbeit weltweit auch in die vielen britischen Kolonien ausstrahlte. Die stärkste Wirkung hatte die Fröbelbewegung in den Vereinigten Staaten von Amerika. Sie verband sich dort später mit dem vom Entwicklungspsychologen G. Stanley Hall (1846-1924) angeführten Child Study Movement. Der weltweiten Ausbreitung der Fröbelbewegung setzte allerdings der Erste Weltkrieg ein jähes Ende.

5 Der Kindergarten in der Weimarer Republik

5.1 Reichsschulkonferenz

Nach Kriegsende wurde das Deutsche Reich eine Demokratie. Mit der Verabschiedung der Verfassung 1919 wurden in vielen gesellschaftlichen Bereichen die Weichen neu gestellt. Im Juni 1920 fand in Berlin mit Hunderten Experten die Reichsschulkonferenz statt, auf der es um Reformen im Bildungswesen ging. Den sozialdemokratischen Kräften war es gelungen, im Artikel 146 der Reichsverfassung eine für alle Kinder einheitliche Grundschule durchzusetzen.

Nunmehr sollte auch der Kindergarten, wie es seit Jahrzehnten die progressiven Lehrerverbände gefordert hatten, zu einer der Grundschule vorangehenden staatlich-kommunalen Bildungseinrichtung für alle Kinder werden. Das Vorbild hierfür lieferte die „école maternelle“ im Nachbarland Frankreich. Dieser staatlich-scholastischen Position widersprachen die konservativen Kräfte der Kirchen und die mitregierende katholische Zentrumspartei entschieden. Mit ihrer Mehrheit vertraten sie die traditionelle Position: Der Kindergarten sei primär eine sozialfürsorgerische Institution für Kinder, deren Eltern ihre Erziehungspflicht nicht erfüllen können. Er werde weiterhin vorrangig von privaten bzw. kirchlichen Trägern angeboten; der Besuch sei freiwillig.

Diese sozialpädagogische Mehrheitsauffassung wurde im Reichsjugendwohlfahrtsgesetz (RJWG) von 1922 festgeschrieben. Der Kindergarten war demnach – anders als es die Fröbelianer:innen im Sinn hatten – eine Einrichtung der Jugendhilfe, deren pädagogische Zentralkategorie nicht die Bildung, sondern nach wie vor die Betreuung war. Die Auffassung vom Kindergarten als Bewahranstalt in der Trägerschaft vor allem der freien Wohlfahrtsverbände sollte die folgenden Jahrzehnte bestimmen.

5.2 Reformbewegung

Die Zwanzigerjahre waren mit ihrem Zeitgeist des Aufbruchs und der Suche nach dem Neuen nicht nur in Kunst, Politik und Wissenschaft produktiv, sondern auch auf dem Gebiet von Erziehung und Schule. Die vielen Ansätze der Reformpädagogik bzw. der Reform der Erziehung strahlten auch auf den Bereich der Vorschulerziehung aus. Neben dem nach wie vor dominanten Fröbelianismus entstanden Montessori-Kinderhäuser und Waldorfkindergärten.

Clara Grunwald (1877-1943) brachte als Mitglied des sozialistischen „Bundes Entschiedener Schulreformer“ die Montessori-Pädagogik in den Reformdiskurs ein und sorgte dafür, dass 1923 das erste Montessori-Kinderhaus in Berlin-Wilmersdorf eröffnet wurde (Hansen-Schaberg und Schonig 2002). Das Montessori-Konzept des individualisierten Arbeitens der Kinder mit autodidaktischem Lernmaterial in einer vorbereiteten Umgebung stand in vielerlei Hinsicht im Gegensatz zur Fröbelschen Spielpädagogik und löste Ende der Zwanzigerjahre eine heftige Kontroverse aus.

Ostern 1926 – ein Jahr nach dem Tode Rudolf Steiners (1861-1925) – begann die zuvor als Fröbel-Kindergärtnerin ausgebildete Elisabeth von Grunelius (1895-1985) ihre Arbeit als Erzieherin in dem ersten, noch ganz in die Stuttgarter Waldorfschule eingegliederten Waldorfkindergarten. Auf den ersten Blick weist er in seiner Praxis ein hohes Ausmaß an Übereinstimmung mit der auf Fröbel zurückführenden Tradition auf: Betonung des Eigenrechts der Kindheit, zentrale Stellung des freien Spiels sowie Rahmung des pädagogischen Ortes als mütterlich umsorgte Wohnstube. Die hauptsächlichen Unterschiede liegen in der Praxis, vor allem in der starken Rhythmisierung und Ritualisierung der Tätigkeiten und Abläufe, im bewusst archaisch stilisierten Spielzeug und im expliziten Programm einer religiösen Erziehung vor traditionell christlichem Hintergrund. Die anthropologische Begründung der Normen und Formen des Waldorfkindergartens erfolgt allerdings ganz aus dem spirituellen Geist der Anthroposophie (Ullrich 2021).

5.3 Der Kindergarten unter der NS-Diktatur

Nach der Machtergreifung Hitlers und der Nationalsozialisten im Jahre 1933 erfolgte eine allmähliche Gleichschaltung der Kindergärten. Waldorf- und Montessori-Einrichtungen wurden geschlossen und die Kindergärten der Nationalsozialistischen Volkswohlfahrt (NSV) übernahmen schrittweise auch die der übrigen freien Träger. Ab 1936 durften jüdische Kinder nur noch jüdische Kindergärten besuchen. Der Deutsche Fröbel-Verband (DFV), in dem die meisten Kindergärtnerinnen organisiert waren, wurde immer stärker nationalsozialistisch ausgerichtet und löste sich 1938 schließlich selbst auf. Kindergärtnerin durfte nur werden, wer „arischen Geblüts“ und zuvor Mitglied im Bund Deutscher Mädel (BDM) war. Für die berufliche Ausbildung reichte nunmehr der Volksschulabschluss. Die nationalsozialistische Kleinkindpädagogik beruhte auf vier Säulen (Konrad 2012, S. 169):

auf dem Vorrang der körperlichen Tüchtigkeit,
auf einer geschlechtsrollenspezifischen Militarisierung des Spiels der Jungen und der Vermütterlichung des Spiels der Mädchen,
auf der Verklärung des deutschen „Wesens“ und der arischen Rasse sowie
auf der Verherrlichung des Führers und seiner Partei.

Bis zum Ende des Krieges hatte der NSV die Trägerschaft von ca. zwei Dritteln aller Kindergärten übernommen und zu einer Ideologisierung und pädagogischen Entmündigung des Erzieherinnenberufs geführt.

6 Der Kindergarten in den beiden deutschen Nachkriegsstaaten

6.1 DDR

Nach Kriegsende wurde Deutschland von den Alliierten in vier Besatzungszonen aufgeteilt. Aus den Zonen der westlichen Alliierten entstand 1949 die Bundesrepublik Deutschland (BRD), aus der sowjetischen Zone gleichzeitig die Deutsche Demokratische Republik (DDR). In der DDR hatte der zentralistisch organisierte Staat das Bildungsmonopol. Das oberste Ziel aller Bildungseinrichtungen war die Erziehung zur sozialistischen Persönlichkeit. Das Schulsystem der DDR wurde auf eine Einheitsschule für alle Schüler:innen von der ersten bis zur zehnten Klasse ausgerichtet.

Der Kindergarten war die Eingangsstufe des Bildungswesens; er sollte alle Kinder zur Schulreife führen. Dieser konsequente Schulbezug des Kindergartens war ein Novum in seiner bisherigen Geschichte. Sieht man einmal davon ab, dass er schon vor der Staatsgründung von der sowjetischen Militär-Administration dekretiert worden war, dann ging mit der Eingliederung des Kindergartens in das Bildungswesen und seiner Unterstellung unter das Bildungsministerium (Ministerium für Volksbildung, MfV) eine alte Forderung der Lehrerschaft aus der 1848er-Revolutionszeit und der Sozialdemokratie auf der Reichsschulkonferenz in Erfüllung. Der Kindergarten war ganztägig und kostenfrei; die Besuchsquote stieg quasi parallel mit der Erwerbsquote der in der Produktion benötigten Frauen von 20 Prozent im Jahre 1950 auf 95 Prozent in 1989.

Die Erziehungskultur des Kindergartens war von Disziplin, Ordnung und schwerpunktmäßig kognitivem Lernen geprägt. Die Kinder waren in altershomogene Gruppen eingeteilt. Das Lehrprogramm war vom Lehrplan bis ins Detail in einem Stoffverteilungsplan vorgegeben; die Sachgebiete des Kindergartens wurden bewusst als die Vorläufer der Schulfächer verstanden. Die Orientierung an den Bedürfnissen und Interessen der Kinder spielte keine zentrale Rolle, jede pädagogische Alternative zum Einheitskindergarten war in der DDR ausgeschlossen.

Die Eingliederung des Kindergartens in das Bildungssystem hatte zur Folge, dass die Erzieher:innen dieselbe akademische Ausbildung erhielten wie die Lehrer:innen der Unterstufe der Polytechnischen Oberschule (POS). Vielleicht lag hierin auch ein Grund für die hohe soziale Anerkennung der Kindergärtner:innen in der DDR.

Nach der demokratischen Selbstauflösung der DDR und der deutschen Wiedervereinigung übernahmen die neuen ostdeutschen Länder das in der alten Bundesrepublik tradierte sozialpädagogische Kindergartenkonzept mit seiner Pluralität der Träger und der Ausbildung der Fachkräfte auf Fachschulniveau.

6.2 BRD

Charakteristisch für die Entwicklung des Kindergartens in der Bundesrepublik Deutschland war zunächst – ebenso wie im Schulwesen – der Wiederanschluss an die Verhältnisse der Weimarer Republik und damit an den Kindergarten als Einrichtung der Kinder- und Jugendhilfe und den Pluralismus seiner Träger. Grob vereinfacht konnte man von einer Renaissance der Fröbelpädagogik sprechen, mit einem engen Bezug auf die damalige deutsche Entwicklungspsychologie. Charakteristisch war ein Verständnis des Kindergartens als Schonraum vor dem rasanten Wandel der gesellschaftlichen Lebensverhältnisse.

Gleichzeitig nahmen auch die alternativen Einrichtungen, Formate des Montessori-Kinderhauses und des Waldorfkindergartens, ihren Betrieb wieder auf und begannen allmählich ihren bis heute anhaltenden Expansionskurs.

7 Richtungsstreit und neue Ansätze ab den 1970er-Jahren

Die von dem Philosophen und Pädagogen Georg Picht (1913-1982) im Jahre 1964 ausgerufene „Bildungskatastrophe“ und die anschließende öffentliche Debatte über den Rückstand des deutschen Bildungswesens ließen auch das tradierte Selbstverständnis des Kindergartens nicht unberührt. Es wurde vollends vom „Strukturplan für das Bildungswesen“ in Frage gestellt, den der Deutsche Bildungsrat 1970 veröffentlichte. Dem Strukturplan zufolge sollte der Kindergarten in Zukunft die Elementarstufe des Bildungswesens bilden, auf der die Gruppe der 5- bis 6-Jährigen die Vorschule besucht, welche schon eng mit der Eingangsstufe des Primarbereichs verbunden sein sollte. Dies bedeutete, dass sich die bisherige sozialfürsorgerische Nothilfe-Einrichtung für Kinder aus belasteten Familien zu einer Bildungsstätte für alle Kinder hätte entwickeln müssen, die auch schon Vorläuferqualifikationen für die Grundschule vermitteln sollte.

In der Reformära der 1970er-Jahre gerieten nicht nur die überkommene Struktur des Schulwesens und seine Lehrpläne unter Legitimitäts- und Veränderungsdruck. Auch im Bereich des Kindergartens wurde die fröbelianische Fraktion mit empirischen Psychologen konfrontiert, welche die Aufgabe der Vorschulerziehung funktionsorientiert im Sprachtraining, dem frühen Lesen und der Einübung in die Frühmathematik sahen. Eine Folge dieses Streits um Kindergarten oder Vorschule war die Einrichtung von Modellprojekten, welche die unterschiedlichen Ansätze erproben und evaluieren sollten. Klare Unterschiede ergaben sich nicht. Ein wichtiges Ergebnis war allerdings das fortdauernde Interesse an neuen Konzepten für die vorschulische Erziehung.

7.1 Situationsansatz

Die wichtigste curriculare Neuorientierung ging von dem in den 1970er-Jahren vom Deutschen Jugendinstitut in München entwickelten Situationsansatz aus, bei dem auch das soziale Lernen der Kinder einen Schwerpunkt bildet. Die Erzieher:innen sollen in altersgemischten Gruppen Situationen und Themen des Alltags aufgreifen – sogenannte „Schlüsselsituationen“ –, die die Möglichkeit bieten, Kinder in exemplarischer Weise auf ihr späteres Leben vorzubereiten. Auch für die Bewältigung des konkreten Alltags in der Kindertagesstätte und um sie herum sollen die Kinder Qualifikationen erwerben. Grundsätzlich sind die Erzieher:innen angehalten, bei der Auswahl der Situationen die Interessen und Motivationen der Kinder zu berücksichtigen. Ihnen soll mithin bei der Planung und Gestaltung des offenen Curriculums ein grundsätzliches Mitspracherecht eingeräumt werden. Der Situationsansatz hat in der Praxis der Kindergärten „einen enormen innovatorischen Schub ausgelöst […], der bis heute wirksam geblieben ist“ (Aden-Grossmann 2011, S. 184).

7.2 Reggio-Pädagogik

Seit den 1980er-Jahren findet zusätzlich die aus Norditalien stammende Reggio-Pädagogik eine lang anhaltende Beachtung. Sie ist getragen von einer Erziehungskonzeption, welche die Kinder als aktive Konstrukteure ihres Wissens bzw. als forschende und kreativ gestaltende Persönlichkeiten begreift. Der Kindergarten wird als gemeinschaftliche Lebenswelt von Kindern, Erzieher:innen und Eltern begriffen. Besondere Bedeutung hat die materiale und ästhetische Ausgestaltung des Raumes zum „dritten Erzieher“. In seiner vielfältigen Aufgliederung und mit den unterschiedlichen Materialien bietet er Anregungen für die „Hundert Sprachen des Kindes“ (Knauf 2025, S. 590) – von der Leseecke über Ateliers bis zum Experimentallabor.

8 Aktuellere Entwicklungen

Das Spektrum der pädagogischen Profile in der Bildungslandschaft der Kindergärten hat sich seit der Jahrtausendwende in Deutschland noch weiter ausdifferenziert. Dabei verdienen die sich von Skandinavien her rasant ausbreitenden Waldkindergärten ebenso Beachtung wie die sich in den „global cities“ entwickelnden bilingualen Preschools.

Auch den Bildungsreformern der 1970er-Jahre war es nicht gelungen, „die strukturkonservativen Barrieren zwischen Kindergarten und Schule“ (Reyer 2015, S. 111) beiseite zu räumen. Geblieben ist theoretisch wie praktisch die Frage der Gestaltung des Übergangs vom letzten Kindergartenjahr in die erste Klasse der Grundschule. Eine Hilfe dafür sollten auch die Kindergarten und Schule übergreifenden Bildungs- und Erziehungspläne der Bundesländer bieten, welche die Richtlinien für die Lerninhalte und Lernaufgaben der gesamten Zeitspanne von 0 bis 10 Jahren enthalten.

Die PISA-Debatte, welche die Entwicklung des Schulwesens in Deutschland seit dem Jahre 2001 begleitet, strahlt mit ihrer Ausrichtung auf die Effektivierung des Lernens auch auf den Vorschulbereich aus. Die frühkindliche Bildung und ihre pädagogische Gestaltung geraten immer mehr in den Fokus der empirischen Bildungswissenschaften, von der Neurobiologie über die Psychologie, die Linguistik, die Soziologie bis zur Bildungsökonomie (Leopoldina 2014).

Die Fragen nach Aufgaben und Qualitätsstandards des Kindergartens heute werden unabweislich und führen zu immer höheren Ansprüchen an das pädagogische Personal – zumal der Kindergarten inzwischen keine sozialfürsorgerische Hilfseinrichtung für überforderte Familien mehr ist, sondern fast die Regeleinrichtung der Vorschulerziehung darstellt: Während in den 1960er-Jahren nur ein Drittel aller Drei- bis Sechsjährigen den Kindergarten besuchte, waren es im Jahre 2013 ganze 91,3 Prozent (Konrad 2012, S. 199).

9 Fazit

Es war ein langer Weg, den der Kindergarten von einer Bewahranstalt für Kinder aus armen Familien bis zu einer Bildungsstätte für alle Vorschulkinder zurücklegen musste. Diese Entwicklung folgte im Großen und Ganzen dem sozialen Wandel der Familie und den Etappen der Modernisierung des Bildungswesens. Sie ist – schaut man auf die Entwicklungen in den europäischen Nachbarstaaten – in Deutschland immer noch nicht an ihrem Ziel angekommen. Die strukturkonservativen Beharrungskräfte, die den Kindergarten in der sozialpädagogischen Kinder- und Jugendhilfe verankert sehen, haben bis heute verhindert, dass er einen funktionalen Bildungsauftrag als Elementarstufe des Bildungssystems erhält – also die Rolle für die Drei- bis Sechsjährigen spielen darf, die ihm die meisten Eltern heute faktisch zuschreiben (Reyer 2015, S. 123).

Die geschichtliche Entwicklung des Kindergartens ist in Deutschland durch eine große institutionelle Beharrungskraft und Eigendynamik gekennzeichnet, die man wissenschaftlich am besten mit dem Modell der kulturellen und nationalen Pfadabhängigkeit erklären kann. Damit ist die These verbunden, „dass die jeweils spezifischen kulturellen und sozialen Traditionen, Mentalitäten, Institutionen usw. ganz offenbar Veränderungen nur im Rahmen kulturspezifischer ‚Pfade‘ oder ‚Entwicklungskorridore‘ erwarten lassen“ (Zymek 2017, S. 72).

Beim Vergleich der Entwicklung der „école maternelle“ in Frankreich mit derjenigen des Kindergartens in Deutschland lässt sich die jeweilige kulturelle Pfadabhängigkeit exemplarisch belegen. Sie schließt bei aller Beharrlichkeit die vielen kleineren Veränderungen der Einrichtungen als Reaktionen auf veränderte soziokulturelle Kontexte nicht aus. Neben seinem „sozialintegrativen Bildungsauftrag“ (Reyer 2015) zeigt sich die Pfadabhängigkeit der Entwicklung des Kindergartens in Deutschland auch in seinem Trägerpluralismus und dem damit verbundenen Subsidiaritätsprinzip. Eine Folge der organisatorischen Zurückhaltung des Staates und der gleichzeitigen Finanzierung der privaten und kommunalen Trägerschaften hat in Deutschland – anders als z.B. in Frankreich – zur Folge, dass sich auf dem Felde der Kleinkinderziehung eine Vielzahl pädagogischer Initiativen und Konzepte realisieren lassen (Rißmann 2018).

10 Quellenangaben

Aden-Grossmann, Wilma, 2011. Der Kindergarten: Geschichte – Entwicklung – Konzepte. Weinheim, Basel: Beltz. ISBN 978-3-407-62771-1 [Rezension bei socialnet]

Hansen-Schaberg, Inge und Bruno Schonig, Hrsg., 2002. Montessori-Pädagogik. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. ISBN 978-3-89676-501-7

Heiland, Helmut, 2018. Fröbels Pädagogik der Kindheit – didaktische Überlegungen zu seiner Spielpädagogik. In: Michaela Rißmann, Hrsg. Didaktik der Vorschulpädagogik. Grundlagen der Frühpädagogik. Band 3. 2. Auflage. Köln: Carl Link, S. 131–157. ISBN 978-3-556-07190-8 [Rezension bei socialnet]

Knauf, Helen, 2025. Reggio-Pädagogik. In: Michaela Rißmann, Barbara Lochner und Christine Rehklau, Hrsg. Lexikon Kindheitspädagogik. Hürth: Carl Link, S. 588–591. ISBN 978-3-556-09836-3

Konrad, Franz-Michael, 2012. Der Kindergarten: Seine Geschichte von den Anfängen bis in die Gegenwart. 2. Auflage. Freiburg i. Br.: Lambertus. ISBN 978-3-7841-2064-5 [Rezension bei socialnet]

Leopoldina. Nationale Akademie der Wissenschaften, acatech – Deutsche Akademie der Technikwissenschaften und Union der deutschen Akademien der Wissenschaften, Hrsg., 2014. Frühkindliche Sozialisation: Biologische, psychologische, linguistische, soziologische und ökonomische Perspektiven. Halle/Saale: Deutsche Akademie der Naturforscher Leopoldina e.V. ISBN 978-3-8047-3285-8 [Rezension bei socialnet]

Reyer, Jürgen, 2015. Die Bildungsaufträge des Kindergartens: Geschichte und aktueller Status. Weinheim, Basel: Beltz. ISBN 978-3-7799-3287-1 [Rezension bei socialnet]

Rißmann, Michaela, Hrsg., 2018. Didaktik der Vorschulpädagogik. Grundlagen der Frühpädagogik. Band 3. 2. Auflage. Köln: Carl Link. ISBN 978-3-556-07190-8 [Rezension bei socialnet]

Ullrich, Heiner, 2021. Waldorfkindergarten [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 15.09.2021 [Zugriff am: 07.05.2025]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Waldorfkindergarten

Wilderspin, Samuel, 1823. On the importance of educating the infant poor: Showing how three hundred children, from eighteen months to seven years of age, may be managed by one master and mistress: containing also an account of the Spitalfields Infant School. London: T. Goyder

Zymek, Bernd, 2017. Die Zukunft des Lehrerberufs in Deutschland – was wir dazu aus der Geschichte wissen können. In: Die Deutsche Schule. 109(1), S. 70–90. ISSN 0012-0731

Verfasst von
Prof. Dr. Heiner Ullrich
im Ruhestand
Institut für Erziehungswissenschaft
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
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