Gestaltpädagogik

Prof. Dr. Thomas Schübel

veröffentlicht am 16.07.2025

Englisch: confluent education; gestalt pedagogy

Gestaltpädagogik ist ein ganzheitlicher und emanzipativer Bildungsansatz innerhalb der Humanistischen Pädagogik zur Förderung persönlich bedeutsamen und sozialen Lernens bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen durch anerkennenden Dialog.

Überblick

1 Zusammenfassung

Die Gestaltpädagogik ist ein Ansatz innerhalb der Humanistischen Pädagogik, der darauf abzielt, sowohl persönlich bedeutsames als auch soziales Lernen zu fördern. Sie versteht unter Bildung Lebensbewältigung: ein mit sich selbst, mit anderen und den Dingen in der Welt Zurechtkommen im Sinne eines guten Kontakts. „Kontakt“ bezieht sich auf die alltäglichen Erfahrungen, die Menschen machen, wenn sie sich auf etwas oder jemanden beziehen, sich darauf einlassen – oder eben auch nicht. Gestaltpädagogik fördert selbstbestimmtes Lernen auf ganzheitlicher Ebene, damit Menschen in stimmigen Kontakt kommen können mit ihren Bedürfnissen und Gefühlen, mit ihrer sozialen Umwelt und mit für sie wichtigen Themen und Herausforderungen. Das schließt schulische Themen mit ein, geht aber weit darüber hinaus.

Gestaltpädagogik handelt nach dem Prinzip des anerkennenden Dialogs. Dank ihrer konsequenten Beziehungsorientierung kann sie Kinder, Jugendliche und Erwachsene in allen pädagogischen Handlungsfeldern selbst dann noch erreichen, wenn die Rahmenbedingungen schwierig sind.

Im Kontext der Gestaltpädagogik sind nicht nur viele innovative pädagogische Handlungsmethoden entstanden, sondern auch hilfreiche Ideen, die Fachkräfte dabei unterstützen, ihre eigene Rolle, ihre eigene Lerngeschichte und auch ihre eigenen Grenzen zu reflektieren.

2 Der Gestalt-Ansatz der Pädagogik: Bildung als Selbst- und Welterfahrung

Die Gestaltpädagogik ist ein Ansatz der Humanistischen Pädagogik. Sie ermöglicht persönlich bedeutsames (was für mich selbst wichtig ist) und gleichzeitig soziales Lernen (wie ich mit anderen zurechtkomme) durch dialogorientiertes (Kommunikation auf Augenhöhe) pädagogisches Handeln (Schübel 2023a, 2023b; Schübel und Iwers 2025).

Gestaltpädagogik hat ihren Ursprung in der Praxis: Unter der Ursprungsbezeichnung „Confluent Education“ ging es darum, kognitive mit emotionalen Aspekten des Lernens zu verknüpfen. Als diese Idee in den 1980er- und 1990er-Jahren international zunehmend auf reges Interesse stieß, entstand im deutschsprachigen Raum dafür die Bezeichnung „Gestaltpädagogik“. Das hat damit zu tun, dass die Entstehung der „Confluent Education“ in enger Verbindung stand mit der Gestalttherapie, wie sie von Frederick und Laura Perls entwickelt worden war (Perls et al. 2019; Perls 1999).

2.1 Pädagogik der Erfahrung

Gestaltpädagogik ist eine Pädagogik der Erfahrung. Es geht darum, pädagogische Situationen zu schaffen, in denen Kinder, Jugendliche und Erwachsene hilfreiche Erfahrungen machen können: mit sich selbst, mit anderen, mit den Dingen in der Welt. Mit der Gestalttherapie teilt die Gestaltpädagogik die Grundannahme, dass Wachstum und Entwicklung positive Erfahrungen mit sich in der Welt voraussetzen.

Welche Bedeutung Erfahrungen für uns jeweils erlangen, hängt davon ab, welche Bedeutung sie für unsere Lebensgestaltung gewinnen. Gestaltpädagogik ist phänomenologisch ausgerichtet, d.h., sie setzt am unmittelbaren Geschehen der pädagogischen Interaktion an (Schübel 2023a).

2.2 Gestalt: Vordergrund und Hintergrund

Menschliche Erfahrungen sind eingebunden in ein Ganzes, sie betreffen immer den ganzen Menschen. Sie nehmen Gestalt an, indem sich etwas, das Bedeutung erlangt, als Figur im Vordergrund von einem Hintergrund abhebt. Der Vordergrund ist das, was gerade in einer pädagogischen Situation die Energie auf sich zieht, z.B. der Ärger eines Kindes oder die Ungeduld einer pädagogischen Fachkraft.

Das, was sich im Vordergrund befindet, zu sehen, oder in den Vordergrund zu holen, was bereits danach drängt, das ist der Blick für die Gestalt, nämlich die Einheit von Figur und Hintergrund. Ohne den Hintergrund zu betrachten, kann nicht erkannt werden, was sich im Vordergrund abzeichnet. Diese erkenntnistheoretische Idee hat in der Gestaltpädagogik sehr konkrete praktische Auswirkungen: Es gilt, das Ganze einer pädagogischen Situation zu berücksichtigen und nicht nur beispielsweise das Verhalten eines Kindes. Das Gestaltkonzept in der Gestaltpädagogik leitet sich aus der Gestaltpsychologie bzw. Gestalttheorie ab, einer frühen Variante der Familie der Systemtheorien.

Pädagogik ist mehr als die Summe aus pädagogischer Fachkraft und Adressat:in. Erfahrungen des Miteinanders an pädagogischen Orten sind stets eingebunden in Situationen. Wer als Pädagoge oder Pädagogin andere Menschen verstehen will, muss immer das gesamte pädagogisch relevante Feld berücksichtigen, also beispielsweise auch die Klasse, die Wohngruppe, die Kindergartengruppe.

Wie bei den aus der Gestaltpsychologie berühmt gewordenen Kippbildern, in denen man bei der Betrachtung z.B. sowohl zwei Vasen als auch ein Gesicht sehen kann – aber kaum beides –, geht es in der Gestaltpädagogik um die Übung des beständigen Perspektivenwechsels: achtsam auf sich selbst, auf das Gegenüber und auf die Situation.

2.3 Bildung als Selbst- und Welterfahrung

Wie alle humanistisch-psychologischen Ansätze geht die Gestaltpädagogik davon aus, dass dem Menschen ein Streben nach Entfaltung des eigenen Potenzials innewohnt. Das Bildungsverständnis der Gestaltpädagogik betrachtet Bildungsprozesse als entwicklungsfördernde Selbst- und Welterfahrung. Gestaltpädagogik verknüpft die Auseinandersetzung mit sich selbst mit der Auseinandersetzung mit anderen und den Anforderungen in der Welt. Auf diese Weise können Lernprozesse entstehen, die gleichzeitig persönliches Wachstum fördern und die Fähigkeit, in der Welt zurechtzukommen, vor allem auch mit anderen. Erfahrungen mit anderen Menschen können durch eine dialogische Haltung zu heilsamen Begegnungen werden, wodurch Menschen in ihrem Leben Halt finden.

Die gestaltpädagogische Auffassung von Bildung lässt sich erziehungswissenschaftlich einordnen in einen transformatorischen Bildungsbegriff, wie er etwa von Rainer Kokemohr entfaltet wurde:

Bildung verändert „Grundfiguren meines Welt- und Selbstverhältnisses“ (Kokemohr 2007, S. 14).
Bildung „verändert das Nachdenken über sich selbst und die Welt“ (a.a.O., S. 15; aus gestaltpädagogischer Perspektive Iwers 2025).

3 Theorie der Gestaltpädagogik: Lernen als Kontakt mit der Welt

Gestaltpädagogik ermöglicht Bildungsprozesse nicht nur im Sinne von Wachstum auf der psychisch-emotional-sinnlichen Ebene, sondern sie stärkt die Handlungsfähigkeit und fördert auf diese Weise Bildung als Erfahrung der Verbundenheit mit der Welt.

3.1 Kontakt als Schlüsselbegriff

„Kontakt“ ist der wichtigste Begriff in der Gestaltpädagogik. Er meint, auf der allgemeinsten Ebene, die subjektiven Erfahrungen, die jeder Mensch individuell als Person in der eigenen Lebenswelt macht. Kontakterfahrungen lassen sich sowohl allgemein als Verhaltensprozesse als auch im Sinne von unterstützenswerten Verhaltenspräferenzen (guter Kontakt) thematisieren. „Kontakt“ meint das In-Berührung-Kommen, das Sich-Auseinandersetzen und Vertrautwerden mit sich selbst in Beziehung zur Welt. Gestaltpädagogik richtet die Achtsamkeit auf die alltäglichen Erfahrungen, die Menschen machen, wenn sie sich auf etwas oder jemanden beziehen, wenn sie in Kontakt gehen, sich einlassen – oder eben auch nicht. Es geht um die Erfahrungen, die jemand dabei macht. Das nennt die Gestaltpädagogik Kontaktprozess.

Mit ihrem Kontakt-Zyklus-Modell beschreiben Perls et al. (2019) vier typische „Phasen“ eines Kontaktprozesses: „Vorkontakt“, „Kontaktaufnahme“, „Kontaktvollzug“ und „Nachkontakt“ (a.a.O., S. 251 f.; Schübel 2023a, Kapitel 5). Die Phasen beschreiben, dass jede Auseinandersetzung mit sich selbst und anderen/anderem stets einer Dynamik folgt, die von einer ersten Annäherung über ein schrittweise Sich-Einlassen bis zur Integration des Erfahrenen reicht. Dies gilt es sowohl in der Beziehungsgestaltung als auch didaktisch zu berücksichtigen. Die Kontaktphasen lassen sich auffassen als Regelkreis des (emotionalen) Erlebens oder der Bedürfnisbefriedigung, oder auch der Aktivierung von Energie und Erregung, und sie ähneln darin neurowissenschaftlichen Modellen der Reizverarbeitung.

3.2 Ko-Regulation zwischen Person und Umwelt

Das theoretische Modell von Perls kann psychologisch als frühes Modell der Verhaltens- und Emotionsregulation eingeordnet werden, doch immer mit dem Fokus darauf, dass diese Regulation ein sozialer Prozess ist (eine Ko-Regulation), der in einer Wechselwirkung zwischen Person und Umwelt, vor allem mit anderen Menschen, stattfindet und nicht einfach nur ein individueller Mechanismus ist. Kontaktprozesse können vom Idealmodell durchaus abweichen, das ist eher die Regel als die Ausnahme. Diese Kontaktmodalitäten zu erkennen gehört zum Handwerkszeug der Gestaltpädagogik (ausführlich dazu Schübel 2023a, Kapitel 5 und 10). Es geht nicht darum, Kontaktprozesse zu vereinheitlichen, sondern sie bewusst gestalten zu können – vor allem in herausfordernden sozialen Situationen, etwa bei Konflikten oder Problemen mit thematischen Herausforderungen. Das ist sowohl ein Lernthema für pädagogische Fachkräfte als auch für deren Adressaten und Adressatinnen.

3.3 Stimmigkeit des Kontakts

Die Gestaltpädagogik unterstützt Kinder, Jugendliche und Erwachsene darin, Lebenserfahrungen derart zu machen (z.B. im Kindergarten, in der Schule, im Heim), dass sie ein stimmiges Verhältnis zu sich selbst und dem Miteinander in der Welt erleben. Was vielleicht zunächst einmal recht therapeutisch klingt, und tatsächlich kommt diese Idee ja aus der Gestalttherapie, ist im Verständnis der Gestaltpädagogik nichts anderes als lebensweltorientiert verstandene Bildung im Sinne von Lebensbewältigung. Menschen werden, so die humanistische Grundüberzeugung der Gestaltpädagogik, wenn sie eine Möglichkeit dafür sehen, solche Beziehungen anstreben, die sie als stimmig für sich selbst empfinden.

Beziehung ist die Summe der Kontakterfahrungen. Das gestaltpädagogische Ideal ist nicht eine Maximierung der Intensität von Beziehung, sondern deren Stimmigkeit: Lebensbewältigung und Lebensgestaltung in einer Passung individueller und äußerer Bedingungen. Auch Widerstände sind eine Form von Kontakt. Es geht darum, pädagogisch mit Widerständen konstruktiv und wertschätzend umzugehen.

3.4 Resonanz als Antworten-Können

Guter Kontakt im Sinne von Stimmigkeit setzt Resonanz voraus. Resonanz ist Antworten-Können auf die eigene Erfahrung, statt von ihr überfordert zu sein oder vor ihr Angst zu haben. Im Gestaltverständnis ist Resonanz keine unmittelbare Reaktion auf ein Außen, sondern eine bestimmte Umgangsweise mit Erfahrungen: Resonanz reagiert auf Erfahrung (oder eben nicht). Resonanz bedeutet, einen Eindruck, den jemand oder etwas bei mir hinterlässt, in einen Ausdruck, in eine eigene, stimmige emotionale Reaktion zu verwandeln.

Gestaltpädagogik fördert die Möglichkeit, in Verbundenheit mit sich selbst in der Welt, mit neuen Erfahrungen umgehen zu können. Auf diese Weise unterstützt Gestaltpädagogik Menschen, zu wachsen, und schützt sie gleichzeitig davor, dadurch überfordert zu werden. Beides zusammen nennt die Gestaltpädagogik Support. Dieser Ansatz hat sich vor allem dann bewährt, wenn Menschen in schwierigen Lebenssituationen (z.B. wenn sie verhaltensauffällig geworden sind) festzustecken scheinen.

3.5 Kontaktgrenzen

Kontakt setzt voraus, den Unterschied zwischen sich selbst und dem Anderen (im Sinne von Levinas) anzuerkennen. Erst die Wahrung der Differenz ermöglicht Beziehung. Kontakt findet an der Grenze statt (Laura Perls). Lernen bedeutet, die eigenen Kontaktgrenzen kennenzulernen und, wenn es passt, zu erweitern. Die Gestaltpädagogik ergänzt die Idee der pädagogischen Beziehung auf Grundlage ihres Modells von der Kontaktgrenze um die zwingende Komplementarität von Beziehung und Begrenzung (Schübel 2025a).

3.6 Lernen als Kontakt mit der Welt

Lernen ist Kontakt mit der Welt. Auf der Verhaltensebene ist „Kontakt“ die Auseinandersetzung mit dem Neuen in der Hoffnung auf dessen Bewältigbarkeit. Mit einem solchen Verständnis kann Lernen kein stupides Auswendiglernen sein, sondern muss zum persönlich bedeutsamen Lernen (Bürmann 1992) werden:

„Erfahrung ist immer Erfahrung von etwas“ (a.a.O., S. 148).
Sache, Person und Situation gehören „untrennbar zur Erfahrung dazu“ (ebd.).
Persönlich bedeutsames Lernen entspricht „einer erlebten Verknüpfung des Menschen mit der Welt“ (a.a.O., S. 34).

Unter Bildung versteht Gestaltpädagogik mehr als Wissensanreicherung, nämlich die Herausbildung der Fähigkeit, sich zu sich selbst, zu anderen und zu den Anforderungen der Welt stimmig ins Verhältnis zu setzen (Schübel 2023a). Wenn Bildung Selbst- und Weltverstehen fördern soll, muss Lernen Sinne und Sinn gleichermaßen ansprechen (Holzapfel 2002).

Bürmanns Konzept des persönlich bedeutsamen Lernens zeigt sich anschlussfähig zur biografischen Forschung in der Erziehungswissenschaft, indem Lebensgeschichten als Lerngeschichten interpretiert werden (Koller 2016), sowie zu neueren Arbeiten über ein pädagogisches Verständnis von Lernen als Erfahrungsprozess (Göhlich et al. 2014). Für den Phänomenologen van Manen (2016) ist „contact“ ein wesentlicher Aspekt gelungener pädagogischer Beziehungen. Damit Lernen zum Kontakt mit der Welt – und damit zu sich selbst in der eigenen alltäglichen Lebenswelt – werden kann, braucht es ein spezifisches methodisches Vorgehen: ein dialogisches Vorgehen.

4 Handlungsansatz der Gestaltpädagogik: Anerkennender Dialog

Der gestaltpädagogische Handlungsansatz kann eingeordnet werden in eine lange erziehungswissenschaftliche Denktradition, die Pädagogik als Dialog und Begegnung auffasst (Schneider 2011) und Anerkennung als unverzichtbar betrachtet, „damit Individuen in ein positives Verhältnis zu sich selbst gelangen“ (Schäfer und Thompson 2010, S. 18). Der gestaltpädagogische Gedanke, dass ein pädagogischer Dialog vor allem ein anerkennender Dialog zu sein habe, reiht sich ein in eine auf Anerkennung beruhende Pädagogik, wie sie insbesondere von Prengel (2013) vorgelegt wurde. Deren ursprünglicher gestaltpädagogischer Hintergrund mag dabei kein Zufall sein.

Gestaltpädagogisches Handeln bedeutet, auf kognitiver, emotionaler und leiblicher Ebene Lernen zu fördern (Holzapfel 2002), das Lernende in Beziehung bringt mit sich und ihrer Lebenswelt. Die Handlungsgrundlage dafür bildet das Prinzip des anerkennenden Dialogs.

4.1 Dialog

Kontakt im Sinne eines Dialogs ist ein gegenseitiges Antwortgeschehen, ein Sich-aufeinander-Einlassen. Ein Dialog achtet das Gegenüber, respektiert Grenzen und ermöglicht gerade dadurch beiderseitig stimmigen Kontakt. Er setzt nicht eine bestimmte Antwort voraus, sondern lässt dem Gegenüber dafür Freiraum. Es geht darum, nicht immer schon zu wissen, wie z.B. dieses oder jenes Kind „ist“, sondern dem Gegenüber offen zu begegnen und auch selbst offen in der Reaktion zu sein. Das nennt die Gestaltpädagogik Prozessorientierung. Ein Dialog ist die Möglichkeit der zweckfreien Begegnung in einer Beziehung von Mensch zu Mensch. Martin Buber (1964) nannte das im Rahmen seiner Dialogphilosophie eine Ich-Du-Beziehung.

Pädagogik zeichnet sich allerdings immer auch dadurch aus, dass etwas Drittes eine Rolle spielt (etwa: Probleme gemeinsam lösen). Zur Pädagogik gehört sonach immer auch die instrumentelle Beziehung (Martin Buber: Ich-Es-Beziehung), die einen Zweck verfolgt und Wirkung zu entfalten trachtet. Das Ideal der Du-Beziehung von Mensch zu Mensch bildet dafür aber stets den Rahmen. Eine solche Rahmung kann verhindern, dass aus dem pädagogischen Miteinander Manipulation wird.

Eine dialogische Grundhaltung wirkt vor allem in schwierigen Situationen deeskalierend, indem sie Grenzen respektiert und genau dadurch Verbindung ermöglicht. Gestaltpädagogische Beziehungsgestaltung besteht im Speziellen darin, mit dem intersubjektiven Kontaktprozess mitzugehen, ob als Annäherung oder als Rückzug, ob emotional intensiver oder weniger intensiv.

Kinder und Jugendliche sollen durch einen achtsamen Umgang der Fachkräfte darin unterstützt werden, stimmige Kontakterfahrungen zu machen, die sie in ihrem Leben in der Welt verankern. Hilfreich in diesem Zusammenhang ist das oben beschriebene Modell des Kontaktzyklus, das verschiedene Phasen beschreibt und dem pädagogischen Handeln Orientierung geben kann.

4.2 Begegnung

Erst wenn das Angebot des Dialogs von beiden Seiten angenommen wird, kann sich ein für alle stimmiger Kontakt entwickeln. Aus einzelnen, stimmigen Kontaktmomenten können Begegnungsmomente werden. Im Begegnungsmoment berühren sich zwei Menschen als Menschen in einem kurzen, berührenden Augenblick. Begegnung ist die Bestätigung der anderen Person als Mensch, so wie er oder sie ist. Begegnung ist nicht das Wissen davon, dass ich als Mensch angenommen bin, sondern die Erfahrung. In der Begegnung werden wir uns beide bewusst, dass unser Berührtsein mit dem bzw. der Anderen zu tun hat. Im Rahmen seiner phänomenologischen Pädagogik spricht van Manen (2016, S. 109) in vergleichbarer Weise von „a soul touching a soul“.

Manchmal nur einen kurzen Moment lang kann z.B. ein Augenkontakt oder ein gemeinsames Lachen eine emotionale Verbundenheit, die gerade entsteht, zum Ausdruck bringen. Begegnungsmomente sind Geschenke des Vertrauens, die nicht herstellbar sind. Aus solchen kostbaren Momenten kann Selbst- und Weltvertrauen wachsen. Die Möglichkeit der gegenseitigen emotionalen Berührung bedarf stets der pädagogischen Verantwortung. Begegnung ist im pädagogischen Kontext niemals Selbstzweck, sondern hat einer fachlich-ethisch begründungspflichtigen professionellen Aufgabe zu genügen.

4.3 Anerkennung

Der gestaltpädagogische Handlungsansatz ist gekennzeichnet durch eine Grundhaltung, die darin besteht, Kontaktprozesse durch einen unhintergehbaren anerkennenden Dialog anzubieten und zu bewahren. Wichtig sind ein tragfähiges Arbeitsbündnis und eine beständige Kommunikation darüber, ob das Bündnis noch gilt und ob es noch eingehalten wird in den Augen der Beteiligten. Es gilt zu überprüfen, ob tatsächlich alle Beteiligten den Beziehungsrahmen als anerkennenden Dialog auffassen. Eine anerkennende pädagogische Beziehung (Schübel 2025a) zwischen dem Adressaten bzw. der Adressatin und der pädagogischen Fachkraft ist deshalb so zentral, weil sie sozusagen als Modell dafür gelten kann, was die pädagogisch Angesprochenen über die Welt und ihre Beziehungen lernen.

Die pädagogische Förderung von Lern- als Kontaktprozessen ist umso bedeutender, wenn die pädagogisch Angesprochenen bislang vor allem negative Beziehungserfahrungen gemacht haben, weil nur so verhindert werden kann, dass sich die negativen Erfahrungen in pädagogischen Einrichtungen wiederholen. Es geht um Anerkennung statt Beschämung in pädagogischen Beziehungen. Gruppen (z.B. eine Schulklasse oder eine Wohngruppe) sind wichtige soziale Orte, um positive Beziehungserfahrungen machen zu können.

5 Methoden der Gestaltpädagogik: achtsam, kreativ, dialogorientiert

Das methodische Handeln in der Gestaltpädagogik zielt auf die Förderung der Kontaktfähigkeiten ab – sowohl aufseiten der Pädagoginnen und Pädagogen als auch aufseiten der adressierten Personen. Dialog und Anerkennung bilden die Basis jedes methodischen Vorgehens in der Gestaltpädagogik.

5.1 Methodische Ziele

Die Ziele des methodischen Handelns in der Gestaltpädagogik lassen sich wie folgt zusammenfassen:

Förderung von Kontakt- und Resonanzfähigkeit
Förderung von Dialog und Anerkennung
Förderung von Lernen, Persönlichkeitsentwicklung und Wachstum
Förderung von Achtsamkeit, Kreativität und Handlungsfähigkeit
Förderung emotionaler, kommunikativer und sozialer Fähigkeiten
Förderung von Konzentration und Aufmerksamkeit
Förderung guter Rahmenbedingungen für Entwicklung und pädagogisches Handeln

Die Methoden der Gestaltpädagogik zur Förderung personaler und sozialer Entwicklung sind längst selbstverständlicher Teil der pädagogischen Praxis. Dabei wird jedoch oftmals übersehen, dass die Gestaltpädagogik nicht nur ein Set aus bestimmten Methoden ist, sondern auch ein bildungskritischer Ansatz in Verbindung mit einer bestimmten Haltung und einer spezifischen theoretischen Perspektive. Die Theorie der Gestaltpädagogik hat eine Sprache entwickelt für das Feintuning im Zwischenmenschlichen der Pädagogik. Ihr Handeln setzt nicht bei Störungen, Defiziten und Fehlern an, sondern versucht, Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen das anzubieten, was sie für die Bewältigung ihres Alltags brauchen. Das setzt eine spezifische Haltung voraus.

5.2 Methoden

Stein und Stein (2020, S. 140) fassen zentrale gestaltpädagogische Methoden zusammen, so u.a.

Fantasiereisen
Rollenspiele
Feedback zwischen Schülerinnen und Schülern
Übungen zum Selbst- und Fremdbild sowie
Übungen zu Körperkontakt und Bewegung.

Die einzelnen Methoden der Gestaltpädagogik (exemplarisch Svoboda et al. 2012) sind zumeist auch aus anderen reformpädagogischen Ansätzen bekannt, auch wenn die Gestaltpädagogik hier oft Vorreiterin war. Dazu zählen u.a.

kreative Übungen (mit verschiedenen Medien)
Interaktionsübungen (z.B. Gruppenspiele)
Ausdrucksübungen (z.B. Theaterpädagogik)
Achtsamkeitsübungen.

5.3 Auf das Wie kommt es an

Gestaltpädagogik ist aber mehr als die Arbeit mit kreativen Medien oder Rollenspielen. Gestaltpädagogisch ist vielmehr das Wie des Methodeneinsatzes entscheidend:

„[…] die Vielfalt, die Sequenzbildung, die ‚passende‘ Adaption, die Stimmigkeit der Basis (Beziehungen, Klassenklima), die Freiheit der Wahl, die gemeinsame Gestaltung, der Umgang mit ‚Schwellen‘ und ‚Widerständen‘, die Akzeptanz von Andersartigkeit und Nicht-Wollen, der Gefühle – auch der ‚negativen‘ (Wut, Angst, Trauer, Scham).“ (Bürmann 1997, S. 198)

Die Stärke der Gestaltpädagogik besteht also nicht in erster Linie in der Exklusivität ihrer Methoden, sondern darin, Methoden prozessorientiert anzuwenden: im Rhythmus der Beteiligten, in Achtung der Bedürfnisse, im guten Kontakt.

6 Haltung der Gestaltpädagogik: Reflexion der eigenen Rolle

Der gestaltpädagogische Blick richtet sich nicht nur auf die adressierten Personen der Pädagogik (Schüler:innen, Klienten und Klientinnen, Kursteilnehmer:innen etc.), sondern auch auf die professionelle Selbstreflexion der pädagogisch Tätigen in ihrer Rolle. Die gestaltpädagogischen Ausbildungsgänge waren seit jeher auch zur Stärkung des pädagogischen Fachpersonals gedacht. Die Grundidee lautet, dass es für pädagogisches Handeln, das auch unter schwierigen Bedingungen funktioniert, Pädagoginnen und Pädagogen braucht, die in ihrer Haltung gefestigt sind, die sich als Person einbringen können, die wissen, wer sie eigentlich selbst als Mensch und in der pädagogischen Professionsrolle sind.

6.1 Lernen erleichtern: Erfahrungen der Lernenden im Mittelpunkt

Die pädagogische Professionsrolle beinhaltet, ein „Facilitator“ zu sein, also eine Person, die Lernen und Entwicklung nicht forciert, sondern erleichtert („Lern-Erleichterer“ nannte das bereits Carl Rogers, später auch die konstruktivistische Didaktik). Roland Stein umschreibt die zentralen Merkmale der gestaltpädagogischen Rolle wie folgt (Stein 2005, S. 98 f.):

Facilitator (eigentätiges Lernen und förderliche Lernatmosphäre),
Awareness und Gewahrsein (offene Aufmerksamkeit und gleichzeitig gezieltes Beobachten des Lerngeschehens),
Rahmen geben und erhalten (Strukturierung des Rahmens für Eigentätigkeit und unterschiedliche Zugänge),
Hüter der Balancen (Ich-Es-Wir, Emotion-Kognition-Körperlichkeit),
Rückmeldungen (selektiv authentisch, hilfreich, nicht verletzend),
Verständigung und Aushandlung (gemeinsam in der Gruppe),
Lehrer und Lerner (Lehrende als Mitlernende),
Wohlfühlen (Wohlfühlen aller Beteiligten, aber keine Scheu vor verunsichernden Gefühlen) sowie
Verantwortung (Verantwortung für sich selbst und als Pädagoge oder Pädagogin für das Setting).

Es geht darum, in Reflexion der eigenen Haltung bei anderen – und bei sich selbst – Lernen zu ermöglichen durch gleichzeitige Struktur- und Prozessorientierung, durch Vertrauen in die Lernenden und in sich selbst, durch Verantwortung für das Lernsetting, durch gezieltes Handeln und durch ein Offensein für vielfältige Lernwege.

6.2 Methoden zur professionellen Selbstreflexion

Gestaltpädagogik bedeutet, sich als Person unter Wahrung der pädagogischen Rolle einzubringen, verknüpft mit einer hohen Bereitschaft zur Selbsterfahrung und Selbstreflexion. Iwers (2021) hat mit dem Konzept der Introvision einen Ansatz vorgelegt, mit dem pädagogisch Tätige ihren eigenen Kontaktmodalitäten in der pädagogischen Beziehung auf die Spur kommen können. Bereits seit vielen Jahren arbeitet Prengel (2023) mit sogenannten Ich-Geschichten, in denen Studierende in der Arbeitsform der „Erinnernden Introspektion und Empathie“ ihre subjektiven Erlebnisse zu fachlichem Wissen in Verbindung zu bringen lernen. Die wichtigste Ressource der pädagogischen Fachkräfte für professionelles Handeln ist nach gestaltpädagogischem Verständnis die Fähigkeit zum Kontakt mit sich selbst in der pädagogischen Situation. Erst auf dieser Basis lässt sich professionell auch unter schwierigen Bedingungen handeln.

Pädagogen und Pädagoginnen können sich fragen: Komme ich noch mit? Kommen die Adressierten mit? Habe ich den Eindruck, dass ich mit den Adressierten in Kontakt bin? Ist dieser gerade stimmig? Setzen wir uns gerade mit uns und mit dem Thema auseinander? Der gestaltpädagogische Blick öffnet einen Raum voll von Fragen, die eigentlich immer schon da sind, die aber erst durch den gezielten Fokus auf Kontakt ins Bewusstsein und damit in den eigenen Handlungsspielraum gelangen.

Es macht keinen Sinn, auf das Erleben und Verhalten einer adressierten Person zu schauen, ohne auch die anderen Personen im Feld zu berücksichtigen, vor allem: ohne sich selbst als Pädagoge oder Pädagogin zu beachten. Was auch immer im pädagogischen Feld geschieht, ist Ausdruck von Wechselwirkungen im Feld. Die Rolle der pädagogischen Fachkraft als macht- und selbstkritische:r Interaktionspartner:in, in Verantwortung für das Setting und für sich selbst, spielt in der Gestaltpädagogik eine entscheidende Rolle.

6.3 Entwicklungs- statt störungsorientiert

Gestaltpädagogisches Handeln ist grundsätzlich nicht störungsorientiert ausgerichtet, sondern entwicklungsorientiert. Eine „Störung“ ist in gestaltpädagogischer Perspektive stets eine Störung in der Interaktion, eine Störung des Kontakts im Feld (Stein 2020). In entgleisenden Dialogen ist es wichtig, die psychischen Dynamiken sowohl seitens der pädagogischen Fachkraft als auch seitens der Klientel zu verstehen. Pädagogik muss grundsätzlich mit menschlicher Vulnerabilität gut umzugehen wissen. Sie sollte, ohne selbst Therapie zu sein, für verletzte Seelen heilsam wirken. Gutes pädagogisches Handeln ist daher immer auch pädagogisch-therapeutisches Handeln.

Gestaltpädagogik berücksichtigt, dass in gemeinsamen Lernprozessen Störungen normal sind (Cohn 1975) und ihre Ursachen im gesamten sozialen Feld haben, nicht nur im Individuum, also grundsätzlich immer auch institutioneller und gesellschaftlicher Art sind. Mehr denn je braucht es heute eine Pädagogik, die mit solchen Störungen pädagogisch-professionell umgehen kann, statt diese Störungen einseitig zulasten von Kindern und Jugendlichen allzu schnell und beziehungsfern zu individualisieren und zu pathologisieren (Stichwort: „ADHS“, Schübel 2025b).

6.4 Umgang mit der eigenen Unsicherheit

Sich selbst einschätzen zu können, auch in der eigenen Unsicherheit, gibt Pädagoginnen und Pädagogen eine eigene innere Sicherheit und macht sie sensibler, gelassener und wahrnehmungsoffen für das Erleben der pädagogisch Adressierten (Bürmann 1992, S. 172). Es geht darum, die Bedeutsamkeit der eigenen Gefühle für das pädagogische Geschehen zu erkennen und sich selbst als Person zu reflektieren. Das ist die Voraussetzung dafür, auch die Gefühle der pädagogisch Angesprochenen ernstzunehmen (a.a.O., S. 173).

7 Handlungsfelder der Gestaltpädagogik

Gestaltpädagogik ist für alle pädagogischen Handlungsfelder geeignet. An vier exemplarisch ausgewählten Handlungsfeldern soll im Folgenden die Umsetzung des gestaltpädagogischen Ansatzes verdeutlicht werden: Kindheitspädagogik, Schulpädagogik, Heilpädagogik und Sozialpädagogik (Soziale Arbeit). Literatur zu den einzelnen Handlungsfeldern findet sich ausführlich in Schübel (2023a, 2023b).

In allen pädagogischen Handlungsfeldern steht gestaltpädagogisches Handeln für eine anerkennend-dialogische Hinwendung zu den pädagogisch Angesprochenen. Ziel ist es, Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen eigene bedeutsame Erfahrungen mittels einer unterstützenden Umgebung zu ermöglichen.

Im Bereich der Kindheitspädagogik richtet sich der gestaltpädagogische Blick auf die Erfahrungen, die Kinder in der Welt machen. Erzieherisches Arbeiten mit Kindern bedarf eines guten Kontakts, damit sich Kinder öffnen – auch und gerade in schwierigen Situationen.

Gestaltpädagogische Schulpädagogik lebt von der Ermöglichung persönlich bedeutsamer Erfahrungen im Unterricht. Ausgangspunkt ist eine Haltung, die Kindern und Jugendlichen zugesteht, lernen zu wollen. Unterrichtsstörungen werden als Beziehungsstörungen aufgefasst, deren Klärung Vorrang hat.

In der Heilpädagogik (einschließlich Gestalttherapie mit geistig behinderten Menschen) geht es gestaltpädagogisch um das Bemühen, eine dialogische Haltung auch unter schwierigen Bedingungen beizubehalten. Störungen werden hier als professioneller Ausgangspunkt des Handelns betrachtet und nicht als Ausnahmesituation. Im Umgang mit extrem unruhigen Kindern (Diagnose: „ADHS“) geht es beispielsweise darum, gemeinsam stimmige Kontaktgrenzen zu ermöglichen, damit Orientierung statt mangelnder Fokussierung entstehen kann.

Im Kontext der Sozialen Arbeit werden psychosoziale Probleme als Nicht-Passung des Person-Umwelt-Verhältnisses betrachtet.

Gestaltpädagogisch geht es in allen Handlungsfeldern darum, Lebensbewältigung auch unter erschwerten Bedingungen in Multiproblemlagen vulnerabilitätssensibel zu ermöglichen, ohne die Lebenswelten der Klientinnen und Klienten unangemessen auf klinische Ausdeutungen einzuschränken.

8 Bedeutung und Grenzen

Die Gestaltpädagogik liefert gerade für pädagogisches Handeln unter schwierigen Bedingungen sowohl ein hilfreiches Theoriemodell als auch zielgenaue Handlungsmethoden. Dabei ist Gestaltpädagogik stets auch ein Ansatz mit einem kritischen Blick auf die gesellschaftlich-politischen Rahmenbedingungen, unter denen Pädagogik in Institutionen konkret stattfindet.

Gestaltpädagogik ist eine zeitgemäße Pädagogik, weil sie Menschen dabei unterstützen kann, mit ihrer Alltagswelt in Kontakt zu kommen. Das hilft in unruhigen Zeiten allen, auch und gerade Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, die psychosozial sehr unter Druck stehen. Statt immer mehr Kinder als psychisch krank zu kennzeichnen, schafft sie neue Handlungsspielräume für Kinder, Eltern und Fachkräfte in Not. Das ist eine urpädagogische Aufgabe, nicht nur eine psychotherapeutische, und sollte im Normalfall keine pharmakotherapeutische sein.

Auch die Gestaltpädagogik hat keine Rezepte für die pädagogischen Herausforderungen in Zeiten des Wandels und der Unsicherheit. Aber sie hat zum einen keine Scheu im Umgang damit und zum anderen eine tragfähige gesellschaftliche Vision als Ausgangspunkt: Kontakt im Sinne eines gemeinschaftlichen anerkennenden Dialogs. Die Vielfalt der Lebenssituationen der Menschen in einer bunten Gesellschaft braucht flexible pädagogische Antworten und differenzierte Konzepte, wie Menschen auch unter schwierigen Bedingungen in Kontakt kommen können – sowohl in Familien und pädagogischen Einrichtungen als auch gesamtgesellschaftlich.

Gestaltpädagogik gibt Halt, schafft Räume für mehr Kontakt und Dialog, für Persönlichkeitsentwicklung bei gleichzeitiger Solidarität mit anderen. Wir alle brauchen mehr Miteinander, getragen von Menschen, die in ihrem Leben Halt finden. Nur wer in sich selbst Halt findet, kann der Unruhe unserer heutigen Gesellschaft standhalten und den eigenen Weg finden trotz medialer Dauerüberreizung und digital produzierter, körperloser Pseudo-Realitäten.

9 Quellenangaben

Buber, Martin, 1964 [1925]. Reden über Erziehung. 8. Auflage. Heidelberg: Verlag Lambert Schneider

Bürmann, Jörg, 1992. Gestaltpädagogik und Persönlichkeitsentwicklung: Theoretische Grundlagen und praktische Ansätze eines persönlich bedeutsamen Lernens. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. ISBN 978-3-7815-0709-8

Cohn, Ruth C., 1975. Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion: von der Behandlung einzelner zu einer Pädagogik für alle. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. ISBN 978-3-12-901500-1

Göhlich, Michael, Christoph Wulf und Jörg Zirfas, 2014. Pädagogische Zugänge zum Lernen: Pädagogische Theorien des Lernens. 2. Auflage. Weinheim: Beltz Juventa. ISBN 978-3-7799-2919-2

Holzapfel, Günther, 2002. Leib, Einbildungskraft, Bildung: Nordwestpassagen zwischen Leib, Emotion und Kognition in der Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. ISBN 978-3-7815-1245-0

Iwers, Telse, 2021. Gelassenheit und Achtsamkeit durch Introvision. In: Telse Iwers und Carola Roloff, Hrsg. Achtsamkeit in Bildungsprozessen: Professionalisierung und Praxis. Berlin: Springer, S. 49–59. ISBN 978-3-658-30831-5

Iwers, Telse, 2025. Verortung der Gestaltpädagogik in Theorietraditionen und aktuellen Konzepten der Erziehungswissenschaft. In: Thomas Schübel und Telse Iwers, Hrsg. Die Gestalt der Erziehung: Erziehungswissenschaft und Gestaltpädagogik im Dialog. Weinheim: Beltz Juventa. ISBN 978-3-7799-7888-6

Kokemohr, Rainer, 2007. Bildung als Selbst- und Weltentwurf im Anspruch des Fremden. Eine theoretisch-empirische Annäherung an eine Bildungsprozesstheorie. In: Hans-Christoph Koller, Winfried Marotzki und Olaf Sanders, Hrsg. Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung: Beiträge zu einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Bielefeld: transcript, S. 13–68. ISBN 978-3-89942-588-8 [Rezension bei socialnet]

Koller, Hans-Christoph, 2016. Bildung und Biografie: Probleme und Perspektiven bildungstheoretisch orientierter Biografieforschung. In: Zeitschrift für Pädagogik. 62(2), S. 172–184. ISSN 0044-3247

Manen, Max van, 2016. Pedagogical tact: Knowing what to do when you don’t know what to do. London: Routledge. ISBN 978-1-62958-275-7

Perls, Frederick S., Ralph F. Hefferline und Paul Goodman, 2019 [1951]. Gestalttherapie: Grundlagen der Lebensfreude und Persönlichkeitsentfaltung. 10. Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta. ISBN 978-3-608-94434-1

Perls, Laura, 1999. Leben an der Grenze: Essays und Anmerkungen zur Gestalt-Therapie. Köln: EHP. ISBN 978-3-926176-11-0

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Verfasst von
Prof. Dr. Thomas Schübel
Professor für Soziale Arbeit an der IU Internationale Hochschule, Duales Studium, München.
Arbeitsschwerpunkte: Humanistische Pädagogik und Soziale Arbeit sowie Medizin- und Gesundheitssoziologie.
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