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Hoffmann, Erika

Manfred Berger

veröffentlicht am 16.11.2020

Erika Hoffmann
Abbildung 1: Erika Hoffmann (Ida-Seele-Archiv)

* 28. März 1902 in Neuteicherwalde (Westpreußen, heute Stawidła, Polen)
† 5. Februar 1995 in Göttingen

Erika Hoffmann war eine der profiliertesten Fröbelforscher*innen des 20. Jahrhunderts. Zudem hat sie in einer über mehrere Jahrzehnte anhaltenden, intensiven Tätigkeit Einfluss auf die Theorie und Praxis der Früh- und Kindergartenpädagogik ausgeübt.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Lebenslauf
    1. 2.1 Kindheit, Schulbildung und Studium
    2. 2.2 Beruflicher Werdegang und letzte Lebensjahre
  3. 3 Lebenswerk und Wirkungsgeschichte
    1. 3.1 Hoffmanns Wirken in der Zeit vor 1945 sowie ihre Zugeständnisse an die NS-Pädagogik
    2. 3.2 Hoffmanns Wirken in der Zeit nach 1945
  4. 4 Würdigung
  5. 5 Quellenangaben
  6. 6 Informationen im Internet

1 Zusammenfassung

Als Lehrkraft am renommierten „Pestalozzi-Fröbel-Haus“ (PFH) in Berlin, als Professorin für Kleinkinderpädagogik an der Universität Jena und Dozentin an der Pädagogischen Hochschule Lüneburg, als langjährige Leiterin des traditionsreichen evangelischen Fröbelseminars in Kassel, als Autorin einer beachtlichen Anzahl von Publikationen zur Fröbel- bzw. Kindergartenpädagogik sowie als aktives Mitglied in mehreren Verbänden und Organisationen hatte sich die promovierte Erziehungswissenschaftlerin jahrzehntelang mit dem Nachlass von Friedrich Fröbel, der 1840 in (heute Bad) Blankenburg den Kindergarten stiftete, beschäftigt und ihm wichtige neue Aufschlüsse über die Gedankenwelt des großen Pädagogen abgewonnen.

Bereits im Jahre 1934, zu einer Zeit, die dem Kindergarten lediglich eine Notfallfunktion zugestanden hatte, betonte die „Neo-Fröbelianerin“ (Franke-Meyer 2011, S. 221 ff.) in dem für die Historiographie der Früh- bzw. Kindergartenpädagogik klassischen Aufsatz „Die pädagogische Aufgabe des Kindergartens“ den autarken Bildungsauftrag des Kindergartens. Zeitlebens hatte sie dafür gekämpft, den Bildungsauftrag des Kindergartens für alle Kleinkinder im Alter von ca. 3–6 Jahren anzuerkennen und dementsprechend ein ausreichendes Kindergartenwesen mit Rückgriff auf die Fröbel’sche Konzeption auszubauen. Dabei betonte sie ganz im Sinne des Kindergartenstifters die Bedeutung des Spiels für die „gesunde Reifung“ des Kindes, welches im Mittelpunkt des Kindergartenalltags steht. Außerdem hat die Fröbel- und Kindergartenexpertin in vielfacher Weise das Werk des großen Pädagogen aus Thüringen interpretatorisch und editorisch erschlossen. Ihr ist die systematische Darstellung des Fröbel’schen Spiel- und Beschäftigungssystems zu verdanken.

2 Lebenslauf

2.1 Kindheit, Schulbildung und Studium

Erika Luise Laura Hoffmann wurde am 28. März 1902 in Neuteicherwalde (Westpreußen) als Tochter des Volksschullehrers Emil Hoffmann und dessen Ehefrau Wilhelmine Hoffmann, geb. Kahl, geboren. Trotz strenger elterlicher Erziehung hatte sie „eine glückliche Kindheit, die geprägt war durch die große Freiheit in ‚Wald und Flur‘ in ungebundenem Spiel“ (Berger 2018, S. 15). Von frühester Kindheit an las sie gerne. Bereits im Alter von sieben Jahren kam sie in Kontakt mit Johann Heinrich Pestalozzis methodischem Grundlagenwerk „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt“. Die kleine Erika wünschte sich: „So sollte meine Mutter mit mir umgehen“ (Hoffmann 1982a, S. 81). Bis zum elften Lebensjahr wurde sie von ihrem Vater in der Dorfschule in Lindenau, Kreis Marienburg, unterrichtet. Anschließend besuchte sie in Marienburg das Lyzeum und Oberlyzeum, verbunden mit einem Seminarjahr für Lehrerinnen, und legte dort Ostern 1923 die Lehrerinnenprüfung ab.

In den folgenden Jahren studierte die frischgebackene Lehrerin Naturwissenschaften (Chemie und Physik) an den Universitäten in Göttingen und Freiburg. Doch ihr Interesse wandte sich bald der Philosophie und Pädagogik zu, „mit dem Ziel, als Sozialpädagogin in Gefängnissen und Fürsorgeanstalten zu arbeiten“ (Hoffmann 1986b, S. 59). Sie gehörte dem Schüler*innenkreis um Herman Nohl an, der Professor für „praktische Philosophie mit besonderer Berücksichtigung der Pädagogik“ an der Göttinger Universität war. Ihre Studienzeit im Nohl-Kreis – als „Göttinger Schule“ bekannt – war mehr als eine fachliche Ausbildung. Darüber resümierte sie rückblickend:

„Unser Leben im pädagogischen Seminar erschöpfte sich nicht im Erwerb fachlichen Wissens. Durchaus in erzieherischer Absicht ließ Nohl uns erfahren, wie tragend und bildend die Pflege des Musischen ist: in festlichen Improvisationen und sonntäglichen Wanderungen an Weser und Werra – im Chorgesang […], im Aktstudium […] – auf Studienreisen nach Wien, Jena, Nordhausen a.H., um Schulversuche, Volkshochschulen, Landerziehungsheime und moderne Kinderpsychiatrie und Heilpädagogik kennen zu lernen“ (ebd., S. 60).

1929 schloss sie ihr Studium mit der Promotion ab. Das Thema ihrer Dissertation behandelt: „Die Antinomien in der Pädagogik“. Die wissenschaftliche Arbeit erschien im Julius Beltz Verlag unter dem Titel „Das dialektische Denken in der Pädagogik“ (1929).

Erika Hoffmanns veröffentlichte Dissertation
Abbildung 2: Erika Hoffmanns veröffentlichte Dissertation (Ida-Seele-Archiv)

2.2 Beruflicher Werdegang und letzte Lebensjahre

Von 1928 bis 1947 – abgesehen von einer einjährigen Unterbrechung von 1938 bis 1939 – unterrichtete die promovierte Erziehungswissenschaftlerin u.a. Pädagogik und Psychologie an dem renommierten in Berlin ansässigen Pestalozzi-Fröbel-Haus. Dort war sie ab 1939 bis 1944 als Lehrkraft mit der Hälfte der Stundenzahl tätig, um sich intensiver der Fröbelforschung widmen zu können. Rückblickend bekannte sie, dass die Beschäftigung mit der Geschichte des PFH und Henriette Schrader-Breymann, die eine Großnichte Fröbels war und das Haus 1873 gründete, ihr den Zugang zum Kindergarten und dessen Stifter eröffneten. Während der Nazi-Diktatur lehnte sie, trotz mehrmaliger eindringlicher Aufforderungen, einen Beitritt in die NSDAP strikt ab, trat jedoch notgedrungen, wie sie sagte, aus beruflichen Gründen 1934 der „Nationalsozialistischen Volkswohlfahrt“ (NSV) und 1935 dem „Nationalsozialistischen Lehrerbund“ (NSLB) bei. Am 20. November 1941 stellte sie zudem einen „Antrag zur Bearbeitung der Aufnahme als Mitglied der Reichsschrifttumskammer, Gruppe Schriftsteller“ (Berger 2018, S. 23).

1946 schlug Erika Hoffmann die von ihrem Doktorvater angebotene Dozentur an der in Celle neu errichteten „Pädagogischen Hochschule Adolf Reichwein“ aus und übernahm im April des folgenden Jahres den Auftrag der Thüringer Landesregierung, eine Fröbel-Forschungsstätte im Weimarer „Goethe-Schiller-Archiv“ aufzubauen. Ferner unterrichtete sie Psychologie am Kindergärtnerinnenseminar in Weimar. Bald erhielt sie eine ao. Professur für „Pädagogik des Kindergartens und der Grundschulunterstufe“ an der Friedrich-Schiller-Universität Jena. Ihre Berufung erfolgte auf Vorschlag von Peter Petersen, der für die universitäre Ausbildung der Grundschullehrer*innen entsprechend seinem Konzept von Lehrer*innenbildung im Sinne des Jenaplans, die „Einführung in die Theorie und Praxis des Kindergartens“ als notwendig erachtete. Im Herbst des Jahres 1949 setzte sich die Professorin, die nicht Mitglied der SED war, jedoch des „Freien Deutschen Gewerkschaftsbundes“ (ein wesentlicher Bestandteil des politisch ideologischen Machtgefüges der SED) in den Westen ab. Dadurch entging sie „nur um einige Stunden dem berüchtigten ‚Nachtverhör‘ im Ministerium und den erwarteten Maßregelungen“ (Hoffmann 1982a, S. 105).

Nachfolgend lehrte Erika Hoffmann an der im Mai 1946 gegründeten Pädagogischen Hochschule in Lüneburg. Dort wurde ihr bereits nach eineinhalb Jahren gekündigt. Der Grund: Zusammen mit ihrer Freundin Elisabeth Siegel hatte sie gegen die unfaire Behandlung von Prof. Martin Stallmann, der wegen eines Konflikts mit dem Kultusministerium von heute auf morgen als Direktor abgesetzt wurde, protestiert. April 1951 übernahm sie sie Leitung des „Evangelischen Fröbelseminars“ in Kassel. Dabei reizte sie „der Versuch, eine evangelische Hausgemeinschaft zum Mittelpunkt einer solchen Ausbildungsschule zu machen, und zwar in den Formen eines freien musischen Lebens“ (ebd.).

Bis April 1966 leitete sie das konfessionell gebundene Fröbelseminar. Die Pensionärin, die seit 1976 in Göttingen lebte, befasste sich weiterhin in Wort und Schrift mit ihrem Lebensthema: Friedrich Fröbel und seiner Idee des Kindergartens. 69-jährig veröffentlichte sie ihr letztes großes eigenständiges Werk „Vorschulerziehung in Deutschland“ (1971). Dieses ist die erste Zusammenfassung einer Geschichte des Kindergartens, die in der BRD erschien. Im Jahre 1982, anlässlich des 200. Geburtstages von Friedrich Fröbel, hielt sie im Palmengarten in Frankfurt am Main ihren letzten großen Vortrag über „Friedrich Fröbels Grundgesetz des Lebens“. Zudem zeichnete sie für die Herausgabe folgender Publikationen über Fröbel verantwortlich:

  • „Friedrich Fröbel: Die Menschenerziehung“ (1982b)
  • „Friedrich Fröbel: Kleine Schriften und Briefe“ (1982c)
  • „Friedrich Fröbel: Die Spielgaben“ (1982d)
  • „Friedrich Fröbel: Briefe und Dokumente über Keilhau. Erster Versuch der Sphärischen Erziehung“ (1986a).

Außerdem engagierte sie sich weiterhin u.a. im „Pestalozzi-Fröbel-Verband“ sowie im „Berufsverband der evangelischen Kinderpflege“.

Erika Hoffmann starb am 5. Februar 1995 in Göttingen, kurz vor Vollendung ihres 93. Lebensjahres. Sie hatte fünf politische Systeme erlebt, davon vier überlebt.

3 Lebenswerk und Wirkungsgeschichte

3.1 Hoffmanns Wirken in der Zeit vor 1945 sowie ihre Zugeständnisse an die NS-Pädagogik

1930 veröffentlichte Erika Hoffmann ihren ersten größeren Beitrag, der sich dezidiert mit der Fröbel’schen Pädagogik sowie dem Kindergarten befasste. Sie stellte das Spiel als besondere „geistige Haltung“ heraus,

„deren Inhalt man deutlich machen kann, wenn man das innere Erlebnis des Spiels beschreibt. Um dieses zu erfassen, hebt man es meistens ab gegen das Erlebnis der Arbeit und bestimmt es dann negativ. Damit erreicht man schon etwas, nur nicht genug; denn die Begriffe Arbeit und Spiel sind im Umfang nicht gleich groß. Vieles was nicht Spiel ist, ist darum noch nicht Arbeit; deshalb muß man oft das wenig schöne Wort Ernstbetätigung als Gegensatz zu Spiel gebrauchen“ (Hoffmann 1930, S. 208).

Das „normale Kind“ sei jederzeit zum Spielen bereit: „es ist seine stärkste geistige Anregung, die weniger des Anstoßes als der pflegenden Behütung bedarf“ (ebd., S. 217). Es war Fröbels großes Verdienst, dass er das Spiel in den Mittelpunkt des pädagogischen Interesses rückte. Für ihn ist das kindliche Spiel „die erste Stufe der geistigen Entwicklung, der Boden allen inneren Aufstiegs; in ihm liegen die ‚Herzblätter des Lebens‘ beschlossen“ (ebd., S. 220). In ihrem Beitrag zeigte Erika Hoffmann auf, dass

  1. das Spiel von ganz entscheidender Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes ist,
  2. es den Nährboden abgibt für einen darauf aufbauenden Erwerb notwendiger schulischer sowie beruflicher Fähigkeiten,
  3. es einen Zusammenhang zwischen der Spieltätigkeit und Schulfähigkeit gibt:

„Bei durch organische Fehler und durch psychopathische Konstitutionen gehemmten Kindern ist das Ausbleiben der Spieltätigkeit eine häufige und ernster zu nehmende Erscheinung. Auf jeden Fall wird der erste lösende Griff der Heilpädagogik sein müssen, diese geistige Anfangsstufe mit dem Kinde zu erreichen, es zum Spielen zu bringen. Nicht nur, um beobachtend die Krankheit der Seele zu erforschen, sondern um dem natürlichen Entwicklungsplan zu folgen und diesen Schritt nicht auszulassen“ (ebd., S. 217 f).

Im Hinblick auf Maria Montessori schloss sie sich der damals unter den Fröbelanhänger*innen gängigen Meinung an, dass das von der italienischen Ärztin und Pädagogin entwickelte Material

„sich im Gesamtziel an den Intellekt des Kindes wendet. Der Weg geht durch eine nüchterne und durch ihre Sachlichkeit klare Arbeitswelt zur Erkenntnis. Es ist Montessoris Verdienst, auf den Arbeitswillen des kleinen Kindes hingewiesen zu haben, sie hat aber übersehen, daß das Spiel die vom Kind bevorzugtere Tätigkeitsweise ist – und damit die ihm gemäßere – und daß vor der intellektuellen Schulung im Spiel eine wichtige Bildungsmöglichkeit liegt“ (ebd., S. 218).

Während der Zeit der Nazi-Diktatur war Erika Hoffmann nach Worten von Sigurd Hebenstreit bemüht, „‚Fröbel als den deutschen Nationalpädagogen‘ anzubieten“(Hebenstreit 1980, S. 12). In ihrem Beitrag „Fröbels Stellung zu dem Problem Gehorsam und Zucht“ stellt sie die Begriffe „Gehorsam“ und „Zucht“ als pädagogische Kategorien den Fröbel’schen Erziehungszielen „Freiheit“ und „Bewusstsein“ gegenüber. Für die Autorin ist der Gehorsam nicht die Basis der Erziehung, vielmehr das Ziel, da sonst eine „Zurichtung des Zöglings“ (Hoffmann 1933a, S. 223) entstehe. Demzufolge muss der Gehorsam „gebildet werden, wobei die Bildung der Selbstverantwortung durch Selbsttätigkeit und Übung in der Entscheidung eines der vorzüglichsten Mittel zur Erziehung des Gehorsams“ (ebd., S. 224) sei.

Ausdrücklich warnt Erika Hoffmann vor „Zwang durch Gewalt“ und verweist dabei demonstrativ darauf hin, dass die Worte „Gehorsam“ und „Zucht“

„heute eine neue Bedeutung erhalten [haben, M. B.]. Dem soll an sich nicht widersprochen werden. Es soll nur zur Besinnung aufgerufen werden, die Verstärkung dieses einen Pols aller Erziehung durch eine Zeitströmung nicht als eine Erleichterung des Erziehungsprozesses anzusehen“ (ebd., S. 224).

Was die Rolle der Frau bzw. Mutter betrifft, folgte Erika Hoffmann dem nationalsozialistischen Frauenbild, das festgelegt ist „auf einen gemüthaften, antiintellektuellen Typus“, so Proll (1988, S. 262; siehe Hoffmann 1933b, S. 55).

1934 sorgte Erika Hoffmanns Veröffentlichung „Die pädagogische Aufgabe des Kindergartens“, der in der renommierten Fachzeitschrift „Kindergarten“ erschien, innerhalb der einschlägigen Fachwelt für Furore (Berger 2016, S. 142 ff.). In der Abhandlung findet sich, abgesehen von einigen zeittypischen „Begrifflichkeiten und einem Verweis auf HJ und BDM […] keine Anpassung an nationalsozialistisches Gedankengut“ (Wasmuth 2011, S. 437). Das Anliegen der Autorin war es, den Kindergarten als den pädagogisch einzig legitimen Raum neben der Familie für Kinder aller Schichten darzustellen. Ihre zentrale Frage lautet:

„Ist der Kindergarten eine pädagogische Einrichtung in dem Sinne, daß er die gesunde Familie ergänzt durch eine eigene Aufgabe, die über die Erziehungsmöglichkeiten der Familie hinausgeht, oder ist er nur sozialpädagogisch begründet mit der Aufgabe, für die unzureichende Familie Ersatz zu bieten?“ (Hoffmann 1934, S. 167).

Die „Neo-Fröbelianerin“ verstand ihre Untersuchung als den „Versuch einer Neubegründung von altem Fröbel’schem Gedankengut, der aber gefordert ist durch Bedürfnisse unserer Zeit“ (ebd., S. 167 f.).

Da anfänglich der Kindergarten in Nazi-Deutschland noch nicht den anerkannten Stellenwert hatte, der ihm erst später mit Beginn der kriegerischen Aufrüstung zugeschrieben wurde, entkräftet Erika Hoffmann vorbeugend zwei Einwände, die häufig gegen die vorschulische Einrichtung vorgebracht wurden. Erstens: Der Kindergarten ersetze niemals die Geschwister. Zweitens: Die Erziehung durch die Altersgemeinschaft habe Zeit, „bis das Kind in die Schule kommt“ (ebd., S. 170). Diesen Vorurteilen hielt sie entgegen: Was die Geschwister betrifft, ersetzten diese „ihm auch nicht, was es durch die Gemeinschaft der Gleichaltrigen erhält“ (ebd.). Den zweiten Einwand betreffend resümierte Hoffmann: „den Sinn der Altersstufe erfassen heißt immer: erkennen, welche Kräfte jetzt auftreten und somit übbar sind. Wird dieser günstige Augenblick für die Pflege einer Kraft versäumt, so ist Wesentliches versäumt“ (ebd.).

Zeitlebens hielt Hoffmann an der Überzeugung fest, dass der Fröbel’sche Kindergarten, als „Ort der frühkindlichen, vorschulischen Bildung“, einen „eigenständigen Bildungsauftrag“ habe (ebd.).

Die Fröbelexpertin präsentierte erstmals 1936 in München auf einer Reichstagung der „NS-Kulturgemeinde, Abteilung Handwerk“, über „Gesetz und Gestalt“, das Fröbel’sche Spielgaben- und Beschäftigungssystem, welches bis dahin nur als „kurioses Museumsstück“ (Hoffmann 1937a, S. 103) ihr Dasein fristete. Die von ihr getroffene Zusammenstellung der „entwickelnd-erziehenden Gaben“ stammt nicht von Fröbel: Da er das System nicht ganz durchgeführt hat, blieb manches Planung und Andeutung. Der Erfolg der Ausstellung war beachtlich und Erika Hoffmann wurde aufgefordert, doch diesbezüglich weiter zu forschen. Sie befasste sich daraufhin verstärkt mit der systematischen Beschreibung und Darstellung des Spielgaben- und Beschäftigungssystems: Die sogenannten „Gaben“ bestehen aus

  1. „Mutter- und Kose-Liedern“ und „Ball“
  2. einem „Kasten mit den Grundformen Kugel, Würfel und Walze“.

Darauf folgen vier würfelförmige Baukästen:

  1. acht Teilwürfel enthaltend
  2. acht ziegelsteinförmige Klötze enthaltend
  3. 27 Teilwürfel enthaltend, von denen in der oberen Schicht von neun Würfeln drei durch einen diagonalen Schnitt in Halbe und drei durch zwei diagonale Schnitte in Viertel geteilt sind
  4. 18 ziegelsteinförmige Klötze und (durch Längs- und Querteilung dieser Form wiederum) zwölf viereckige Säulen sowie sechs quadratische Platten enthaltend

Geplant waren noch weitere Würfelteilungen und Teilungen der Kugel sowie der Walze. Diese hatte Fröbel nicht mehr in den Handel gebracht, weil die Herstellung zu kostspielig war. Aber in dieses „Ganze“ von Spielmitteln gehört noch

  • „flächiges“ Material, die bekannten Legetäfelchen und das Faltblatt aus Papier
  • „linienhaftes“ Material, Holzstäbchen, der Faden
  • „punktförmiges“ Material, Perlen und Einzeldinge in der Natur, wie Steinchen, Samenkörner und der Sandhaufen (Hoffmann 1939, S. 479 f.).
Fröbel-Ausstellung in München
Abbildung 3: Fröbel-Ausstellung in München (Ida-Seele-Archiv)

Da das Spiel des Kindes mehr ist als bloßer Zeitvertreib, war für Fröbel der Hinweis auf den rechten Gebrauch des Spielgaben- und Beschäftigungssystems durch die Eltern, Kindergärtner*in, Kinderpfleger*in etc. wichtig. Nur so wird es Mittel „zur geistigen Begegnung zwischen Kind und Erwachsenem“ (ebd., S. 480). In diesem Zusammenhang weist die Fröbelexpertin auf den Begriff der „Spielpflege“:

„Man darf das Kind nicht mit einer Unmenge Zeug zum Spiel sich selbst überlassen. Auch wenn die gesunde Natur des Kindes sich durchsetzt und ihm das Vielerlei und das ständige Alleingelassenwerden nichts ‚schaden‘ sollten, – so werden zum mindesten Bildungsmöglichkeiten versäumt. Die echte Spielpflege muß im Mitspielen liegen. Das ist das, was bei tieferem Studium der Fröbelschen Schriften einen immer deutlicher anspricht“ (Hoffmann 1937b, S. 102; Hervorhebungen im Original).

Neben dem „Regelkindergarten“ setzte sich Erika Hoffmann auch mit dem Schulkindergarten und der damit verbundenen Schulreife auseinander. Die ersten Schulkindergärten entstanden 1907 und 1910 in Berlin. Ihre Zahl wuchs langsam aber sicher an, hauptsächlich in den Großstädten. Eine 1930 erfolgte Erhebung stellte z.B. für Preußen 88 Einrichtungen fest, davon befanden sich allein „33 in Berlin“ (Hoffmann 1942, S. 359). Während der Zeit des Nationalsozialismus schwand jedoch das Interesse am Schulkindergarten und die Zahl verringerte sich.

Im Folgenden sollen an exemplarisch ausgewählten Veröffentlichungen Erika Hoffmanns Zugeständnisse an die NS-Pädagogik aufgezeigt werden (Berger 2018, S. 55 ff.). Beispielsweise rezensierte sie die bei Herman Nohl gefertigte Dissertation von Peter Goedel „Friedrich Fröbel als Vorkämpfer deutscher Leibeserziehung“ ganz im Sinne der nationalsozialistischen Ideologie. Es findet sich keine einzige kritische Anmerkung zur regelrechten Verfälschung der Pädagogik bzw. Philosophie Friedrich Fröbels. Eindringlich tritt für die Rezensentin in der besprochenen Arbeit die „neue Seite“ des großen deutschen Pädagogen hervor, nämlich „ein frischer männlicher Zug von pädagogischer Härte und straffer Zucht“ (Hoffmann 1940a, S. 635). Diesen „menschlichen“ Zug verdanke Fröbel dem

„nationalen Erlebnis der Befreiungskriege […] Fr. war Freiheitskämpfer von 1813–1815 und Turner bei Jahn. Seine ‚allgemeine deutsche Erziehungsanstalt‘ in Keilhau war die erste ‚Tat‘ auf seinem Wege, der selbständig neben dem Jahns herging, welcher eine Verbindung von schulpädagogischen Bestrebungen und dem Turnen ablehnte“ (ebd.).

Heiland ist bezüglich Hoffmanns o.g. Publikation der Meinung, dass diese neben einem erheblichen Erkenntnisfortschritt „aber auch in unerträglicher Weise […] zu geradezu polemischen Äußerungen [gelangt; M. B.], die Fröbels Pädagogik nicht mehr angemessen treffen“ (Heiland 2003, S. 219).

Anlässlich der Festveranstaltungen zum 100. Geburtstag des Kindergartens im Jahre 1940 beschwor Erika Hoffmann sehr deutlich im „Nachrichtendienst für die ehemaligen Schülerinnen des Pestalozzi-Fröbel-Hauses I“ den vorherrschenden Zeitgeist. Dort ist nachzulesen, dass Fröbels „Bindung an das Deutschtum“ gerade in der Gegenwart bedeutsam sei, „wo unsere Gedanken jetzt ständig beschattet sind von den großen Ereignissen, die uns als Volk alle angehen, wo die Männer unseres Volkes für uns in Tod und Gefahr stehen“ (Hoffmann 1940b, S. 13). Und über den „deutschen Kindergarten“ vermerkte sie:

„So gedeiht ein Garten in der freundlichen Sorge des Gärtners, der die Pflanzen vom Wildwuchs zu einer klaren, edleren Ausprägung ihrer Form führt und so die Absicht der Natur steigert. […] Ein deutscher gepflegter Hausgarten ist es, in dem alles wächst, was unter unserem Himmel gedeiht – und in dem die Lilien nicht vergessen sind“ (ebd., S. 14).

Ähnlich „völkisch-national“ klingen ihre Ausführungen über den Ursprung der Kindergartenidee:

„Die deutsche Kleinkinderfürsorge […] erhielt durch die Aufnahme der pädagogischen Energie Fröbelscher Gedanken einen über die bloße Bewahrung hinausgehenden Charakter; mit der verantwortlichen Erziehung des Kindes und der pädagogischen Betreuung der Familie behielt diese Arbeit immer Würde und ihren nationalen, volkserzieherischen Wert. Auch bei der heutigen allgemeinen Verbreitung des Kindergartens in Deutschland durch die ‚NS.-Volkswohlfahrt‘ kommt der kraftvolle Schwung der Arbeit und der opferbereite Einsatz aus dem Bewußtsein, dem Volksganzen zu dienen und Träger des Erziehungswillens zum Deutschtum zu sein. Damit aber berühren wir uns im Tiefsten mit dem Gründer des Kindergartens, mit dem ersten deutschen Erzieher, der sich bewußt der Kinderwelt seines Volkes und der deutschen Familie widmete, der nach Wegen und Mitteln forschte, um durch die ‚erste‘ Pflege und Erziehung im ‚Gottesgarten der Familie‘, und im ‚Kindergarten‘, dem Garten des Volkes, den festen Grund zu legen, daß der deutsche Mensch zur Entfaltung seines gottgegebenen Wesens gelange“ (Hoffmann 1940c, S. 102).

3.2 Hoffmanns Wirken in der Zeit nach 1945

Nach dem Ende der Nazi-Diktatur hatte Erika Hoffmann einflussreich am Aufbau eines modernen Kindergartenwesens in der BRD mitgewirkt. Die erzieherische und soziale Notwendigkeit des Kindergartens betreffend, knüpfte sie an ihrem 1934 erschienen Aufsatz über „Die pädagogische Aufgabe des Kindergartens“ an. Für die Erziehungswissenschaftlerin ist die gesunde frühkindliche Entwicklung bedroht, hervorgerufen durch das „technische Zeitalter“, welches die „Kinder zur Frühreife treibt“ (Hoffmann 1954, S. 349; zudem: Hoffmann 1963, S. 71).

Da die Welt der Kinder eine andere geworden ist, ist für sie der Kindergarten ein Schonraum, der die „Bewahrung der frühen Kindheit“ sichert, der „Beschleunigung“, von der die moderne Welt gekennzeichnet ist, „retardierend“ entgegenwirkt, um ihnen die Möglichkeit einer ruhigen Entfaltung und Ausreifung ihrer Anlagen zu ermöglichen (Hoffmann 1954, S. 346 ff.).

Demzufolge liege eine besondere Aufgabe des Kindergartens darin, die sog. „verdeckten Grundbeziehungen des Lebens“ zu heben. Dies kann die Familie nicht mehr leisten, aber der Kindergarten,

„weil die Kinder dort in der Gemeinschaft unter ihresgleichen soviel mehr ‚ihresgleichen‘, nämlich kleine Kinder sein können, als es zu Hause oft der Fall ist […] sie können abspannen von dem zur Frühreife treibenden Einfluß der großen Welt“ (ebd., S. 27).

Jedoch sollte das Kind nur für eine „regelmäßig begrenzte Zeit“ in die „Welt der kleinen Leute“ (Hoffmann 1954, S. 349) eintauchen, denn die „Entbehrung der Wohnstube im Elternhaus“ (Hoffmann 1958, S. 27) ist für das Kind „immer ein Verlust, der nicht aufzuholen ist, wenn die Mutter kleiner Kinder alle Tage der Woche auf Erwerbsarbeit aus sein muß“ (ebd.).

Die Kindergartenexpertin plädiert in ihrem Referat für den halbtägigen Besuch des Kindergartens (ebd.). Da für Hoffmann der Kindergarten „die notwendige Freistatt für das frühe Kinderlebenden“ (Hoffmann 1958, S. 29), „Familienhilfe und Schutzort des frühkindlichen Lebens“ (Hoffmann 1954, S. 350) und jede „Familienerziehung ohne Kindergarten einseitig ist“ (Hoffmann 1951, S. 66), steht für sie die Vorschuleinrichtung für Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren auf einer ganz anderen Ebene als die Schule, mit ihrem isolierten Bildungsanspruch. Jegliche Verfrühung und Verschulung ist im Vorschulalter zu vermeiden. Stufentheoretisch mit Bezug auf Fröbel und mit kritischem Blick auf die moderne technisierte Welt argumentiert sie:

„Was die moderne Welt heute dem Erwachsenen an Lebensleistung abverlangt, braucht als Grundlage eine bewahrte Kindheit, braucht die Ermöglichung, daß kleine Kinder im modernen Leben heute noch kleine Kinder sein können […] Wir sind überzeugt, einen pädagogischen Widerstand gegen die durch unsere Zeitumstände immer stärker vorangetriebene Frühreife setzen zu müssen. Diesen Widerstand soll und kann der Kindergarten leisten“ (Hoffmann 1968a, S. 347).

In ihren Publikationen nach 1945 betonte Erika Hoffmann erneut die Bedeutung des Spiels als das „‚Mittel der Bildung‘ auf der frühen Lebensstufe“ und die daraus resultierende Notwendigkeit der „rechten Spielpflege“ (zit. n. Berger 1996, S. 15 f.). Aufgrund seiner Erfahrungen im Umgang mit spielenden Kindern entwickelte Fröbel in Anlehnung an das damalige Spielgut ein umfassendes Spiel- bzw. Beschäftigungssystem. Dieses fasste Erika Hoffmann in folgender Systematik zusammen:

Spiel- und Beschäftigungssystem
Abbildung 4: Spiel- und Beschäftigungssystem (Hoffmann 1968a, S. 133)

Eindringlich weist die Fröbelexpertin darauf hin, dass eine Belehrung durch Erwachsene vermieden werden soll, der „gepflegte Umgang mit den Spiel- und Beschäftigungsmaterialien kein Vorgriff auf den schulischen Unterricht, kein ‚verstecktes Lernen‘“ (Hoffmann 1968b, S. 134) beinhalten darf. Vielmehr soll die kindliche Aktivität, die „Selbsttätigkeit“ gefördert werden. Im gemeinsamen Spiel mit dem vorgeformten Material erfährt das spielende Kind Hinweise durch das Wort des Erwachsenen und zwar spielerisch gereimt – ohne die Absicht, schon feste Begriffe einzuüben.

Immer wieder wies Erika Hoffmann auf die „richtige Pflege“ des kindlichen Spiels hin. Dabei hatte sie den Begriff der Spielpflege wesentlich umfassender interpretiert. So zählt sie neben dem „reinen Spiel“ bspw. auch das Helfen der Kinder und diverse Beschäftigungen dazu. Für diese Tätigkeiten besteht für das Kind keine Verpflichtung, es bindet sich noch nicht an diese; „es bleibt nur so lange dabei, als der innere Antrieb, das Interesse, der Spaß an der Sache ausreicht“ (Hoffmann 1950, S. 9).

Dass die Bildung, die Erziehung zum Menschen, mit der Spielpflege beginnt, war Friedrich Fröbels „letzte, abschließende Erkenntnis“ (1966, S. 146). Dazu gehört auch „das Herauslocken der eigenen Frage, die jedes Kind hat“, so Hoffmann „nur müßten wir es besser lernen, mit dem Kinde zu sprechen“ (Hoffmann 1967, S. 27 f.). Zur rechten Spielpflege gehört auch die „Freiheit der Improvisation“, welche bestimmt und beeinflusst wird von der Weite der kindlichen Phantasie sowie der Vigilanz des mitspielenden Erwachsenen, der dem kindlichen Einfall folgt und ihn gegebenenfalls vertieft.

Eindringlich warnt die Erziehungswissenschaftlerin davor, das Spiel nur noch als methodische Form der planmäßigen Steigerung der kognitiven Fähigkeiten des Kindes zu sehen bzw. einzusetzen, „auch wenn man es daneben noch dulden sollte als Ausdruck größerer Freiheit von Zwecksetzung und Zielbestimmtheit, die dem kleineren Kinde noch zu gewähren sei. Es ist zu unterscheiden zwischen Didaktik einer Spielpflege und didaktischen Lernspielen, und die letzteren setzen noch einen unbeobachteten Kenntniserwerb voraus, den das Kind im Spiel gewonnen hat. Die Pflege des freien und gelenkten Spiels festzuhalten als eine verpflichtende Bildungsaufgabe […] des Kindergartens […] das würde heißen: den Beitrag Fröbels für die moderne Vorschulerziehung bewahren“ (Hoffmann 1968b, S. 149).

Aufgeschreckt vom sog. „Sputnik-Schock“ wurde in den 1960er-Jahren die kognitive Förderung der Vorschulkinder vorangetrieben. Der in München lehrende Psychologieprofessor Heinz-Rolf Lückert bezeichnete die Kindergärten „Verdummungsanstalten“ und war der Ansicht, die Kindergärtner*innen wären, „um den Eigencharakter des Kindergartens zu begründen, eifrig bemüht, alles, was mit gesteuertem Lernen, Unterricht und Schule zusammenhängen könnte, aus der Arbeit des Kindergartens fern[zu]halten“ (Lückert 1966b, S. 45). Außerdem würden die von den Erzieher*innen vertretenen Auffassungen

„von genetisch programmierten Entwicklungsphasen, ihr überholtes Reifungskonzept [in Anlehnung an Wilhelm Hansen; M.B.] und ihre Vorstellungen von der Spontanreifung des menschlichen Geistes sie von der Kenntnisnahme der entwicklungstragenden und -fördernden sozial-kulturellen Interaktionsprozessen ab [halten; M. B.]“ (Lückert 1968, S. 45).

Diese pauschalen Vorwürfe wollte Hoffmann nicht unbeantwortet stehen lassen, und so kam es zwischen den beiden Wissenschaftler*innen zu einem heftigen Schlagabtausch, „zu einer ‚fast blutigen‘ öffentlichen Auseinandersetzung“ (Stoevesandt 1989, S. 69), die Ende Oktober 1966 auf einer zweitägigen Tagung des „Deutschen Nationalkomitees der Organisation Mondiale pour l’Éducation Préscolaire“ (OMEP; Weltorganisation für frühkindliche Erziehung und Bildung) ihren Höhepunkt erreichte. In ihrem Referat stimmte Hoffmann hinsichtlich der Rückständigkeit des deutschen Kindergartenwesens ihrem Kontrahenten zu, aber nicht in dem Sinne dass, wie sie resümierte, „wir keine Vorstellung von rechter Bildung des Kleinkindes hätten und in den letzten 40 Jahren keine Notiz von den Wandlungen der Welt und der Gesellschaft genommen hätten“ (Hoffmann 1967, S. 32). Die vorschulische Erziehung muss die „kindliche Eigenart“ berücksichtigen und deshalb einen eigenen Auftrag erfüllen, der sich jedoch von schulischen Lernprozessen unterscheidet (Hoffmann 1968a, S. 348).

Hoffmann vertrat insbesondere gegenüber dem 1966 von Lückert herausgegebenen Buch Glenn Domans „Wie kleine Kinder lesen lernen“ eine ablehnende Haltung. Doman, ein amerikanischer Neurochirurg, hatte die Erfahrung gemacht, dass hirngeschädigte Kinder durch ein intensives und frühzeitig ansetzendes Lernprogramm außerordentlich gefördert werden konnten. Motorische Lernprozesse wurden eingeleitet, z.B. Bewegung der Beine und Arme, dann Krabbeln, Kriechen, Gehen und Laufen. Eine Methode bestand darin, „hirnverletzten Kindern, wenn sie noch sehr klein sind, das Lesen beizubringen“ (Doman 1966, S. 23). Diese Erkenntnis führte Lückert zu der Frage, ob es nicht möglich wäre, die Intelligenz normaler Kinder durch ein Leseprogramm, das in der frühen Kindheit ansetzt, essentiell zu fördern, zumal für das kindliche Gehirn kein wesentlicher Unterschied besteht, wie Sprache erlernt wird. Demnach sei es nebensächlich, ob das Kind die Sprache als gesprochene oder geschriebene kennenlernt.

Da aber das Kind bereits im frühesten Vorschulalter über ein weitgehend entwickeltes Gehirn verfügt, sei es einfach unökonomisch, Kinder erst mit Eintritt in die Schule das Lesen beizubringen, was leichter parallel oder gar vor dem Lernen der gesprochenen Sprache erfolgen könnte (Lückert 1966a, S. 7 f.). Die ersten Grundschuljahre würden dann für das Lernen anspruchsvollerer Inhalte frei werden und die Kinder bräuchten nicht mehr auf der „Stufe des Primitivsatzstadiums“ (Lückert 1968, S. 8) zu verharren. Daraus folgert Lückert in seiner Einführung zu Domans Buch: „In absehbarer Zeit wird das Lesen ein Kriterium der Schulreife sein“ (ebd., S. 11). Erika Hoffmann hielt diesen Argumenten entgegen:

Im frühen Alter ist die isolierte und rein formale Steigerung jeder Fähigkeit eine Störung der gesunden normalen Entwicklung. Die Bildung des Menschen umfaßt mehr als die Herausbildung seiner Intelligenz. Kinder, die mit vier Jahren frei lesen können, werden einen Vorsprung vor Gleichaltrigen haben; aber wie lange sie diesen werden halten können vor Kindern mit gleicher Anlage, läßt sich auch schwerlich in wissenschaftlichen Experimenten feststellen. […] Und der Bildungseffekt beruht nicht in der Lesefähigkeit, sondern in der Vermittlung der Sprache, dem vornehmlichsten Differenzierungsmittel der menschlichen Kultur(Hoffmann 1967, S. 30; Hervorhebungen im Original).

Die Fröbelpädagogin bemängelte, dass in der Öffentlichkeit, in Lehrer- und Elternschaft, als auch in Ausbildungsstätten und Trägerverbänden, den Kindergarten als Bildungsinstitution noch nicht die ihm gebührende Anerkennung erhalte. Auch wurde die Richtzahl von 25 Kindern pro Kindergartengruppe teilweise stark überschritten und lag zwischen 30 und 50 Kindern; damit war sie viel zu hoch, um eine gute Bildungs- bzw. Erziehungsarbeit leisten zu können. Die durch sie mitangeregte Diskussion um die Vorschulerziehung in der BRD hatte sehr deutlich zutage gebracht, dass ausgerechnet in dem Land, in dem der Begriff Kindergarten geprägt wurde, die Vorschulerziehung auf einem vergleichsweise niedrigen Niveau steht. Man hielt an einem tradierten Leitbild der Familie fest, das besagte, kleine Kinder bräuchten die „Familienstube“. Dem vermehrten Angebot von Kindergartenplätzen, das die Gruppenstärke in den Vorschuleinrichtungen wesentlich reduzieren würde, lag die Befürchtung zugrunde, die „Mütter zu verlocken, ohne dringende Notwendigkeit berufstätig zu sein und sich den Aufgaben an ihren Kindern zu entziehen. So hielt man an der damals noch so verstandenen sozialpädagogischen Beschränkung fest, Kindergärten nur für Kinder bereit zu halten, die einen stundenweisen Ersatz für die Familienstube brauchten, und Kinder aus vollständigen und ungestörten Familien nur aufzunehmen, wenn Plätze frei waren“ (Hoffmann 1967, S. 32).

4 Würdigung

Mit Recht wird Erika Hoffmann von Fröbel- bzw. Kindergartenexpert*innen als „bedeutendste Fröbelforscherin im 20. Jahrhundert“ (Heiland 1996, S. 40) gewürdigt, die sich diesbezüglich im „In- und Ausland […] einen Namen gemacht“ (Ebert 2014, S. 186) hat. So wird sie als „Nestorin der Frühpädagogik“ bezeichnet (Lost 1996, S. 17) sowie als „herausragende Persönlichkeit der Frühpädagogik, welche die Eigenständigkeitsforderung [des Kindergartens; M. B.] so vehement mit der Eigengesetzlichkeit der frühkindlichen Entwicklung begründet hat“ (Reyer 2015, S. 55). Ihre zentrale Leistung lag darin

  • dass sie den eigenständigen Bildungsauftrag des Kindergartens betonte
  • das Spiel als Zentrum der Bildung sowie die dem Wesen des Kindes entsprechende Betätigung hervorgehoben zu haben.

Demzufolge erfolgt Bildung im Rahmen der öffentlichen Kleinkindererziehung vordergründig durch das Spiel, wobei die Beteiligung des Erwachsenen das Spiel zu einem bildenden Moment macht. Hoffmann warnte davor, die kindliche Tätigkeit zu missbrauchen für ein (falsch verstandenes) Lernen hinsichtlich späterer Schulleistungen. In diesem Sinn ist die frühkindliche Institution ein leistungsfrei gehaltener Raum, der ein „neidloses kindliches Miteinanderschaffen“ sowie ein „Vermindern des Erlebens von Mißerfolgen“ ermöglicht und so ein ungestörtes „Sichentwickeln können im eigenen Tempo [begünstigt; M. B.]. Aber der Kindergarten ist deshalb kein verwöhnender Schonraum, sondern er ist der heute notwendig gewordene Übungsraum für kleine Kinder, in dem sie sich selbst, die Welt und die Gesellschaft in der ihnen möglichen Erlebnisweise verstehen lernen […] Gefordert, geleistet, gelernt wird auch hier, aber anders als in der Welt der Großen“ (Hoffmann 1967, S. 28). Für Hoffmann ist Spiel der „Dialog des Kindes mit der Welt“.

Weitere Schwerpunkte ihrer wissenschaftlichen Arbeiten waren die Themen

  • Schulreife im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule
  • die Institutionalisierung des Schulkindergartens.

Sich auf den Begründer des Kindergartens berufend ist für Erika Hoffmann der Übergang vom Kindergarten zur Schule kein gradueller Verlauf, sondern ein qualitativer Sprung: „Nur ein Kind, das die Vorschulzeit voll durchlebt hat, ist bereit für die Aufgaben der Schule. Ein ‚Training‘ auf die Schule hin hilft der Entwicklung des Kindes nicht, sondern verhindert die Schulreife. (Hebenstreit 1979, S. 15)“.

Die Aufgaben des Schulkindergartens erklärt Hoffman als Zeit der Nachreife und betont insbesondere die „verborgenen Kräfte des Spiels“, die dem schulunreifen Kind zur Schulreife verhelfen. Die wichtigste Aufgabe der Erziehung sowohl im Kindergarten als auch im Schulkindergarten bestehe darin, die „personelle“ Eigenkraft des Kindes zu entwickeln und zu fördern und dem Kind zur „personalen Freiheit“ (Hoffmann 1964, S. 26) zu verhelfen.

Erika Hoffmann
Abbildung 5: Erika Hoffmann (Ida-Seele-Archiv)

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6 Informationen im Internet

Autor
Manfred Berger
Mitbegründer (1993) und Leiter des „Ida-Seele-Archivs zur Erforschung der Geschichte des Kindergartens“
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Zitiervorschlag
Berger, Manfred, 2020. Hoffmann, Erika [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 16.11.2020 [Zugriff am: 24.11.2020]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Hoffmann-Erika

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