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Inklusion

Priv.-Doz. Dr. Dr. Christian Wevelsiep

veröffentlicht am 28.07.2022

Etymologie: lat. includere einschließen

Englisch: inclusion

Inklusion bezeichnet eine pädagogische Reformidee, die sich vor allem auf die Bedingungen des Einbezugs von Menschen mit Behinderung in das Bildungssystem bezieht.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Soziologische Sichtweise
  3. 3 Pädagogische Inklusion
  4. 4 Historische und allgemein pädagogische Entwicklungslinie
  5. 5 Sonderpädagogische Entwicklungslinie
  6. 6 Ethisch-normative Entwicklungslinie
  7. 7 Quellenangaben
  8. 8 Literaturhinweise

1 Zusammenfassung

Das Stichwort Inklusion bezieht sich im engeren Sinne auf eine pädagogische Reform im Bildungswesen. Die Kategorie Inklusion ist jedoch sehr weit gefasst und wird häufig undifferenziert verwendet, etwa in der Gleichsetzung mit der integrativen Pädagogik. Eine Abgrenzung zur soziologischen Bedeutung des Begriffs ist somit vorrangig. Die Differenzierung in historische, bzw. allgemein pädagogische, sonderpädagogische und ethisch-normative Entwicklungslinien ist des Weiteren angezeigt, um den abstrakten Begriff vor einer gleich-gültigen Verwendung zu bewahren.

2 Soziologische Sichtweise

Um den Begriff der Inklusion in seiner ganzen Tragweite zu erfassen, muss die soziologische von der pädagogischen Sichtweise unterschieden werden. Soziologisch ist Inklusion als formale Kategorie zu verstehen, die im engen Bezug zur Exklusion die Grundlage der Vergesellschaftung darstellt. Inklusion meint soziologisch gesehen den prinzipiellen Einbezug einer Person in ein soziales System durch formale Mitgliedschaft. Diese Form der Inklusion ist stets mit der Exklusion zusammen zu denken. Die formale Integration in ein System kann niemals vollkommen inklusiv gestaltet werden; die Gesellschaft operiert vielmehr mit dem Wechselspiel von Inklusion und Exklusion (Ahrbeck 2014).

3 Pädagogische Inklusion

Von der soziologischen Sichtweise ist die pädagogische Inklusion in zweierlei Hinsicht zu unterscheiden:

Zum einen meint pädagogische Inklusion die Einbeziehung von Menschen mit (gesellschaftlich konstruierten) Behinderungen in Teilsysteme der Gesellschaft oder in die gesamte Gesellschaft. Der Unterschied zur bisherigen Integration besteht darin, dass Inklusion den vollkommenen Verzicht auf Aspekte der Mindestqualifikation bedeutet. Die Individuen müssen ihre formale Zugehörigkeit zu Subsystemen nicht legitimieren.

Zum anderen kann Inklusion aber auch als Erfahrung „von unten“ bzw. aus der Sicht der Teilnehmenden formuliert werden. Dann wiederum wird die Frage aufgeworfen, ob der jeweilige Modus der Inklusion in einem Teilsystem einen inklusiven Bezug ermöglicht, bzw. ob sich die Teilnehmenden als Gleichberechtigte angenommen fühlen und ob die Art der systemischen Kommunikation einen inklusiven Bezug überhaupt zulässt.

Die Inklusion kann also gewissermaßen von der gesamtgesellschaftlichen Semantik als Anspruch formuliert werden oder aus der Perspektive der Betroffenen, die in konkreten Handlungssystemen mit Machtverhältnissen konfrontiert werden (Waldschmidt 2003).

4 Historische und allgemein pädagogische Entwicklungslinie

Eine historische Verortung des Inklusionsgedankens ist differenziert zu betrachten. Es gibt diverse pädagogische Ansätze, die der Grundidee der Inklusion entsprechen; von diesen Konzepten muss man zugleich die Rechtsentwicklung abgrenzen. In der rechtlichen Perspektive wird zumeist auf die Salamanca Konferenz von 1994 verwiesen, die von der UNESCO unter dem Titel: „Special Needs Education: Access and Quality“ veranstaltet wurde. Diese Erklärung gilt als Referenzpunkt der inklusiven Pädagogik, die seitdem in diversen regionalen Entwicklungen vor allem im Bildungssystem umgesetzt wurde (UNESCO 1996).

Die Forderungen nach einem inklusiven Bildungssystem in Deutschland setzten verstärkt nach der Jahrtausendwende ein, wobei aber an grundlegende Motive der Integration, des Empowerments oder der Normalisierung angeknüpft wurde.

Seit der Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen im März 2009 ist die Inklusion zu einem ernsthaften bildungspolitischen Thema geworden.

Man muss jedoch hinzufügen, dass die Grundgedanken der Inklusion auch durch weitere pädagogische Entwürfe bereits seit längerem vorgedacht und formuliert wurden. Neben den zentralen Konzepten der Integrationspädagogik und der Normalisierungsbewegung (siehe 5.) ist im deutschsprachigen Raum die Pädagogik der Vielfalt von Annedore Prengel zu nennen (Prengel 2006). In dieser Perspektive wird die Dialektik von Gleichheit und Verschiedenheit betont. Die Idee der Gleichheit, die dem Inklusionsgedanken in polarer Spannung zur Verschiedenheit zugrunde liegt, führt zurück zur naturrechtlich fundierten Theorie des Menschenrechts und dem Konzept der Staatsbürgernation. In der europäischen Aufklärung wurde bekanntlich die universale Gleichheit der Menschenwürde mit der Konzeption der modernen Demokratie vermittelt. Diese historischen Grundgedanken werden in der gegenwärtigen Diskussion seit längerem auf die pädagogische Theoriebildung übertragen. Die Pädagogik der Vielfalt nach Prengel thematisiert dementsprechend die Verschiedenheit von Bildungssituationen: im Sinne der interkulturellen Pädagogik im Horizont einer multikulturellen oder transkulturellen Gesellschaft, im Sinne einer feministischen Pädagogik im Horizont der Geschlechterverhältnisse; nicht zuletzt im Sinne der Integrativen Pädagogik im Horizont von Integrationsbestrebungen. Alle drei genannten Pädagogikmodelle sind mit pädagogischen Bewegungen verflochten; alle drei bilden einen komplexen Zusammenhang der Bildungspolitik.

5 Sonderpädagogische Entwicklungslinie

Im Bereich der sonderpädagogischen Fachdiskussionen ist die Idee der Inklusion als Weiterentwicklung der herkömmlichen Praxis der Integration verstanden worden. Inklusion steht in einer Spannung zur Integration. Im Bereich der schulischen Praxis bedeutet Inklusion demnach, dass prinzipiell alle Schülerinnen und Schüler in einer allgemeinen Schule lernen und arbeiten und dass man prinzipiell von einem umfassenden System für alle Beteiligten ausgehen sollte. Die jahrzehntelange Praxis der differenzierenden Integration, bei der die schulische Aufnahme von Kindern mit Behinderungen an spezifische Bedingungen geknüpft wurde, sollte demnach auf lange Sicht überwunden werden.

Die Überwindung der Zwei-Gruppen-Theorie, die von den Vertreterinnen und Vertretern der Inklusion (u.a. Boban und Hinz 2016) angestrebt wurde, erfordert demnach ein grundlegendes verändertes Selbstverständnis. Ressourcen werden nicht mehr an Etikettierungen gebunden, sondern ein inklusives System stellt von vornherein Fachkräfte zur Verfügung, die sich auf allen emotionalen, verhaltens- und lernbezogenen oder sozialen Ebenen engagieren. Die Fachkräfte ändern demnach ihr Selbstverständnis der Rollenverteilung: sie sind nicht mehr für „problematische“ Kinder und Jugendliche zuständig, sondern agieren eher als Beraterinnen und Berater für problematische Situationen. Der Begriff einer „erschwerten Lern- und Bildungssituation“ bringt diese Umorientierung passend zum Ausdruck.

Auf der Ebene der schuldidaktischen Diskussionen ziehen diese Beschreibungen einige Veränderungen nach sich (die stets auf ihren empirischen Gehalt überprüft werden könnten): die Praxis der schulischen Inklusion gelingt demnach in dem Maße, in dem von einem gemeinsamen Curriculum für Alle ausgegangen wird (Verzicht auf Spezial-Didaktiken) und die Probleme des Lernens auf der Ebene der Subjekte nicht isoliert betrachtet werden.

Das kollegiale Team wird (im Idealfall) zu einem reflektierenden Team und die sonderpädagogische Fachkraft bildet mit allen anderen Fachkräften einen multidisziplinären Zusammenhang. Schulpädagogik und Sonderpädagogik bilden demnach keine gegenüberliegenden Fachbereiche, sondern werden stets im Zusammenhang betrachtet.

Mit Bezug auf die konkrete Schulentwicklung wurde in diesem Zusammenhang der sogenannte Index für Inklusion etabliert. Diese Methode, die aus der US-amerikanischen Diskussion übernommen wurde, bewertet die schulische Qualität vor Ort, indem sie inklusive Strukturen, inklusive Praktiken und inklusive Kulturen in einem langfristigen Entwicklungsprozess beurteilt.

6 Ethisch-normative Entwicklungslinie

Schließlich ist die Idee der Inklusion auch mit dem Anspruch und der Forderung nach Bildungsgerechtigkeit verbunden. Bildungsgerechtigkeit eröffnet Perspektiven der Selbstentfaltung und der Befähigung zur Mitbestimmung und Teilhabe; in Bezug auf Menschen mit Behinderungen stellt sich die Frage der Bildsamkeit und dem prinzipiellen Menschenrecht auf Bildung. Diese normativen Forderungen werden im Bereich der Bildungstheorie und der Sozialphilosophie unterschiedlich beantwortet, auch wenn die prinzipiellen Überzeugungen natürlich geteilt werden. Hier wären vorrangig John Rawls Konzeption der Gerechtigkeit als Fairness zu nennen sowie der sogenannte „Capability Approach“ von Amartya Sen (2020) und Martha Nussbaum (1999). Die Capability-Perspektive beruht auf einem Verständnis von Bildungsgerechtigkeit als demokratische Teilhabegerechtigkeit; demnach könne ein gerechtes Bildungssystem an der Befähigung zum Erwerb von angemessenen Bildungsergebnissen erkannt werden. Nach Rawls hingegen ist Bildungsgerechtigkeit vor allem als Wettbewerbs- und Chancengleichheit zu verstehen. Es fußt auf dem Prinzip der Verteilungsgerechtigkeit, das möglichst gleiche Startbedingungen der Bildung zu schaffen versucht.

7 Quellenangaben

Ahrbeck, Bernd, 2014. Inklusion: eine Kritik. Stuttgart: Kohlhammer. ISBN 978-3-17-023930-2 [Rezension bei socialnet]

Boban, Ines und Andreas Hinz, Hrsg., 2016. Arbeit mit dem Index für Inklusion: Entwicklungen in weiterführenden Schulen und in der Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. ISBN 978-3-7815-2112-4 [Rezension bei socialnet]

Nussbaum, Martha, 1999. Gerechtigkeit oder Das gute Leben. Frankfurt am Main. ISBN 978-3-518-11739-2

Prengel, Annedore, 2006. Pädagogik der Vielfalt: Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik. 3. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. ISBN 978-3-8100-1422-1

Sen, Armatya, 2020. Elemente einer Theorie der Menschenrechte. Ditzingen: Reclam. ISBN 978-3-15-011321-9

UNESCO, 1996. Salamanca Erklärung Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Angenommen von der Weltkonferenz „Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität“, Salamanca, Spanien, 7.–10. Juni 1994. In Deutsch herausgegeben von der österreichischen UNESCO Kommission. Linz

Waldschmidt, Anne, 2003. Behinderung neu denken: Kulturwissenschaftliche Perspektiven der Disability Studies. In: Anne Waldschmidt, Hrsg. Kulturwissenschaftliche Perspektiven der Disability Studies. Tagungsdokumentation. Kassel: Bifos, S. 15–20. ISBN 978-3-932951-88-6

8 Literaturhinweise

Eberwein, Eberhard, Hrsg., 2009. Handbuch Integrationspädagogik: Kinder mit und ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam. 7., durchges. und neu ausgestattete Auflage. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-407-83167-5 [Rezension bei socialnet]

Prengel, Annedore, 2005. Egalität, Heterogenität und Hierarchie im Anfangsunterricht und darüber hinaus. In: Andreas Hinz und Ute Geiling, Hrsg. Integrationspädagogik im Diskurs: auf dem Weg zu einer inklusiven Pädgogik?. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 15–34. ISBN 978-3-7815-1381-5

Wansing, Gudrun, 2005. Teilhabe an der Gesellschaft: Menschen mit Behinderung zwischen Inklusion und Exklusion. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. ISBN 978-3-531-14439-9 [Rezension bei socialnet]

Wevelsiep, Christian, 2019. Inklusion: Über eine Erfüllungsgestalt im gemeinsamen Leben. Duisburg: Athena. ISBN 978-3-7455-1053-9 [Rezension bei socialnet]

Verfasst von
Priv.-Doz. Dr. Dr. Christian Wevelsiep
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Zitiervorschlag
Wevelsiep, Christian, 2022. Inklusion [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 28.07.2022 [Zugriff am: 21.05.2024]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/567

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