Integrationspädagogik

Integrationspädagogik widmet sich der Aufgabe, Menschen mit Behinderung nicht isoliert in Sondersystemen, sondern gemeinsam mit Menschen ohne Behinderung zu bilden und zu erziehen.

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Integration – Wortherkunft und -verwendung
3. 3 Ursprünge der Integrationspädagogik
   1. 3.1 BRD
   2. 3.2 DDR
4. 4 Ziele und Bereiche der Integrationspädagogik
   1. 4.1 Gesellschaftliche Bereiche
   2. 4.2 Weitere pädagogische Bereiche
   3. 4.3 Heterogenität
5. 5 Integrationspädagogik und Inklusionspädagogik/​Inklusive Pädagogik
   1. 5.1 Kritik an der Integrationspädagogik
   2. 5.2 Integration und Inklusion
   3. 5.3 Integration und Inklusion am Beispiel Schule
6. 6 Empirische Integrationsforschung
   1. 6.1 Anfänge
   2. 6.2 Probleme und Desiderate
7. 7 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Der Begriff Integration steht im Allgemeinen für die Wiederherstellung einer Einheit und meint „Einbeziehung“ oder „Eingliederung in ein Ganzes“. In der erziehungswissenschaftlichen Disziplin der Sonderpädagogik wird Integration „im Sinne einer gemeinsamen Erziehung und Bildung von behinderten und nichtbehinderten Menschen“ (Böhm und Seichter 2022, S. 238–239) verstanden. Die Ursprünge der Integrationspädagogik liegen in der BRD. Auch in der DDR etablierte sie sich, wobei es Unterschiede in beiden Systemen gab.

Die Integrationspädagogik ist als wissenschaftlicher Teil der emanzipatorischen gesellschaftlichen Integrationsbewegung zu verstehen. Die wesentlichen Ziele und Arbeitsfelder beziehen sich im Kern auf die Wiedereingliederung oder das Verhindern der Separation und Diskriminierung von Menschen mit Behinderung in allen Gesellschaftsbereichen, obgleich die Integrationspädagogik sich zunächst vor allem auf Fragen der gemeinsamen Beschulung von Heranwachsenden mit und ohne Behinderung bezog. Diese Entwicklung spiegelt sich auch in der empirischen Integrationsforschung und deren Desideraten wie die Notwendigkeit der Überwindung der sonderpädagogischen Fokussierung wider.

Im Vergleich zu den ähnlichen Begriffen der Inklusionspädagogik bzw. Inklusiven Pädagogik gibt es Gemeinsamkeiten aber auch Unterschiede, die jeweils in der unterschiedlichen Verständnisweise der pädagogischen Ansätze und Konzepte liegen.

2 Integration – Wortherkunft und -verwendung

Nach Kobi (1997, S. 71) geht der Begriff Integration auf die aus dem Lateinischen stammenden Grundworte „integrare“ („ergänzen“) und „integer“ („unberührt“, „ganz“) zurück. Sinngemäß kann darunter die Wiederherstellung einer Einheit aus etwas zuvor Getrenntem oder Differenziertem verstanden werden: „Integration im Sinne von Ergänzung, Zusammenführung, Wiedereinbindung, Herstellung einer Einheit setzt Ausgrenzung und Desintegration voraus, denn nur wer nicht dazu gehört, muss integriert werden“ (Deppe-Wolfinger 2004, S. 30). In diesem Sinne wurde der Integrationsbegriff in pädagogischen Kontexten zunächst in der Interkulturellen Pädagogik, seit den 1970er-Jahren jedoch auch als Bezeichnung für die gemeinsame Erziehung und Bildung von Kindern mit und ohne Behinderung verwendet (ebd.). Insbesondere im Kontext sonderpädagogischer Diskurse zur (vor-)schulischen Erziehung und Bildung steht das Schlagwort „Integration“ damit seit über fünfzig Jahren in einem engen Zusammenhang mit dem Begriff der Behinderung sowie mit der Kritik an segregierenden bzw. separierenden Strukturen, Kulturen und Praktiken (hier insbesondere am System der Hilfs-/​Sonder-/Förderschulen).

3 Ursprünge der Integrationspädagogik

3.1 BRD

Auch wenn sie sich im späteren Verlauf zunehmend auf alle Lebensphasen und -bereiche bezog, war die reformorientierte Integrationspädagogik in Deutschland zunächst eng mit der Kritik an der Allgemeinen Schule und dem sich nach dem Zweiten Weltkrieg zunehmend ausdifferenzierenden Hilfs- bzw. Sonderschulsystem verknüpft. Beide stehen in der Tradition des vertikal ausgerichteten, selektiven und separierenden Schulsystems der Weimarer Republik, welches insbesondere in den westlichen Besatzungszonen und der späteren BRD nach dem Zweiten Weltkrieg restauriert wurde.

Wichtige Akteur*innen der Integrationsbewegung, die von Reformen in den USA, Skandinavien und Italien inspiriert wurden (Deppe-Wolfinger 1985, Schildmann und Völzke 1994), waren vor allem Eltern behinderter Kinder, Lehrer*innen und Wissenschaftler*innen (Schnell 2003, S. 33 ff.). Moser und Lütje-Klose (2016, S. 29) verweisen mit Bezug auf Schnell (2003) auf Modellversuche in Schulen und Kitas der BRD seit Mitte der 70er-Jahre, „die sich als Gegenbewegung zum stark expandierenden, segregierenden Sonderschulsystem verstanden und einen gemeinsamen Unterricht für alle Kinder umsetzen wollten“ (Moser und Lütje-Klose 2016, S. 29).

Die Integrationsbewegung in der damaligen BRD wurde dabei durch wissenschaftliche Entwicklungen, z.B. der Zuwendung zu sozialkritischen, systemtheoretischen, ökosystemischen, interaktionistischen und marxistischen Theorien innerhalb der Pädagogik, sowie von der Abkehr vom sogenannten medizinischen Behinderungsmodell flankiert.

Für den fachlichen Diskurs der Sonderpädagogik der damaligen BRD galten zudem die Empfehlungen der Deutschen Bildungskommission „Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher“ vom Oktober 1973 (Deutscher Bildungsrat 1973) als maßgeblich, „weil darin statt eines weiteren Ausbaus der Sonderschulen die weitestmögliche Integration behinderter Kinder in Regelschulen angeraten wurde“ (Geiling und Sander 2007, S. 72).

3.2 DDR

In der DDR wurde – zum Teil durchaus vergleichbar mit den Entwicklungen in der BRD – ein ausdifferenziertes Sonderschulwesen aufgebaut. Im Unterschied zur BRD wurden die institutionellen Entwicklungen einer separierenden Beschulung aber bis zur Wiedervereinigung nicht kritisch hinterfragt (Geiling und Sander 2007, Geiling und Simon 2022). Auf der „IV. Internationalen Konferenz der Defektologie“ 1988 in Ost-Berlin wurde das Konzept der Integration zwar aufgerufen, allerdings in ablehnender, distanzierender Art und Weise konnotiert. Ellger-Rüttgardt (2022, S. 223) interpretiert diese strikte Ablehnung als „Mangel an Plastizität und Fähigkeit zur Veränderung“, der das Sonderschulwesen der DDR bis zuletzt kennzeichnete.

Baudisch (1989), ein sehr einflussreicher Akteur der Sonderpädagogik der DDR, distanziert sich noch kurz vor der Wiedervereinigung deutlich vom Integrationskonzept des Westens und verteidigt das separierende Beschulungsmodell der DDR, indem er behauptet, dass mit dem sozialistischen Sonderschulwesen „ein hervorragendes Instrument zur umfassenden sozialen und beruflichen Integration physisch-psychisch Geschädigter geschaffen wurde“, dessen Leistungen „unverzichtbar“ seien (a.a.O., S. 5). Der Begriff der Integration wird damit von Baudisch, wie in der DDR üblich, in einer deutlich anderen Konnotation als in der BRD verwendet.

Integration von Kindern mit Beeinträchtigungen wurde im Sinne eines Ziels von Bildung konstruiert, die – so die programmatische Annahme – nur über separierende Systeme in allen Phasen der vorschulischen und schulischen Bildung erreichbar wäre. Konzepte des gemeinsamen Lernens von Heranwachsenden mit und ohne Beeinträchtigung wurden nicht wertgeschätzt, nicht anvisiert, „noch nicht einmal offen thematisiert“ (Geiling und Sander 2007, S. 74). Aus diesem Grund gab es in der DDR auch keine vergleichbaren Auseinandersetzungen um den „richtigen“ Ort der Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen oder gar um die Vorteile eines gemeinsamen Spielens und Lernens. Diese Situation erklärt, warum im Kontext von Darstellungen der Geschichte schulischer Integration (Schnell 2003) selten systematische Auseinandersetzungen mit dem DDR-Schulsystem zu finden sind.

4 Ziele und Bereiche der Integrationspädagogik

Im Allgemeinen zielt die Integrationspädagogik auf die „gesellschaftliche Nichtaussonderung von Menschen mit Behinderungen“ (Prengel 1993, S. 138), im Speziellen auf die „gemeinsame Unterrichtung behinderter und nicht behinderter Kinder in allgemeinen Schulen“ (Wocken 2006, S. 99). Die Integrationspädagogik als wissenschaftlicher Teil der emanzipatorischen gesellschaftlichen Integrationsbewegung hat wesentlich dazu beigetragen, dass ab den 1970er-Jahren neue pädagogische Theorien und Konzepte mit dem Ziel der Integration von Menschen mit Behinderung und einer darauf ausgerichteten Reform bestehender Strukturen, Kulturen und Praktiken entwickelt wurden. Ein besonderer Fokus lag dabei auf dem Bereich der Schule. Entsprechend sind nach Feuser unter den Begriffen Integration bzw. Integrationspädagogik/Integrative Pädagogik „primär die theoretischen Überlegungen und praktischen Erfahrungen der gemeinsamen Erziehung und des gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nicht behinderten Kindern und Schülern“ zu verstehen (Feuser 2005, S. 4).

4.1 Gesellschaftliche Bereiche

Allgemeiner und somit auf alle gesellschaftlichen Bereiche anwendbar kann in Anlehnung an Prengel formuliert werden, dass Integration

„nicht mißzuverstehen [ist] als gelegentliches Zusammensein, z.B. bei Festen und Feiern, oder als Begegnung mit ‚gruppenfähigen‘ Behinderten in Situationen, in denen Hilfeleistungen der Nichtbehinderten die Kommunikation bestimmen würden. Ein anderes Mißverständnis wäre die Gleichsetzung von Integration mit kompensatorischer Förderung, die Behinderung beseitigen […] möchte“ (Prengel 1993, S. 138).

Eine Integrative Pädagogik, die solche Missverständnisse vermeidet, hat nach Prengel „weitreichende Konsequenzen für das Bildungswesen, sowohl für die Regeleinrichtungen, als auch für die sonderpädagogischen Einrichtungen“ (Prengel 1993, S. 138) – bzw. für alle gesellschaftlichen Bereiche. Was genau diese Konsequenzen sind, wurde und wird jedoch innerhalb der Pädagogik, vor allem innerhalb der Sonderpädagogik, different, teils hitzig und kontrovers diskutiert.

4.2 Weitere pädagogische Bereiche

Ein besonderer Fokus vor allem der frühen Integrationspädagogik lag auf dem (vor-)schulischen Bereich der Erziehung und Bildung und war besonders auf theoretische sowie praxisorientierte Fragen einer Schule für alle Kinder und Jugendliche ausgerichtet (zu Fragen der Integration im Elementarbereich und in der Schule siehe z.B. Klein et al. 1987; Eberwein 1997; Eberwein und Knauer 2009). Gleichwohl wurden und werden von der Integrationspädagogik letztlich aber die gesamte Lebensspanne bzw. alle Lebensbereiche von Menschen mit Behinderung in den Blick genommen. Hierzu gehören:

• Fragen der Berufsvorbereitung (z.B. Hinz und Boban 2001) und der Integration in den Arbeitsmarkt (z.B. Schulze et al. 1997, Wacker et al. 2005; zum ab Ende der 1980er-/​Anfang der 1990er-Jahre auch in Deutschland eingeführten Konzept der Unterstützten Beschäftigung siehe Doose 1997),
• Fragen der Erwachsenen-/​Weiterbildung (z.B. Schuchart 1987, 2002, Lindmeier 1998),
• der Bereich der Freizeit (z.B. Markowetz 1996; Wilken 2002) sowie
• das Wohnen (z.B. Seifert 1998, Speck 1998, Wacker et al. 2005).

4.3 Heterogenität

Mit Blick auf die (vor-)schulische Integration plädierte Georg Feuser in seinen Arbeiten für ein Verständnis der Integrationspädagogik als eine

„[a]llgemeine (kindzentrierte und basale) Pädagogik, in der alle Kinder und Schüler in Kooperation miteinander, auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau, nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen, in Orientierung auf die ‚nächste Zone ihrer Entwicklung‘, an und mit einem ‚gemeinsamen Gegenstand‘ spielen, lernen und arbeiten“ (Feuser 2005, S. 168; Herv. i.O.).

Dieses insbesondere in reformorientierten Strängen des integrationspädagogischen Diskurses geteilte Verständnis legt letztlich eine umfassende, über Fragen der Behinderung hinausgehende Berücksichtigung von Heterogenität unter Orientierung am Prinzip der Egalitären Differenz (Prengel 1993; siehe auch Inklusive Pädagogik) nahe. Entsprechend finden sich in der Integrationspädagogik Versuche einer Zusammenführung verschiedener Pädagogiken, die sich mit Heterogenität bzw. Differenz beschäftigen, z.B. die Interkulturelle, die Feministische und Integrative Pädagogik (Hinz 1993, Prengel 1993).

5 Integrationspädagogik und Inklusionspädagogik/​Inklusive Pädagogik

5.1 Kritik an der Integrationspädagogik

Im angloamerikanischen Raum wurde der Begriff „integration“ vor dem Hintergrund einer zunehmenden Kritik an der Praxis der „integration“ und des „mainstreaming“ in den 1970er-Jahren durch den der „inclusion“ abgelöst (Hinz 2009, S. 171). Auch im deutschsprachigen Raum wurde an der Integrationspädagogik und somit am Begriff sowie dem Konzept der Integration zunehmend Kritik geübt. Zudem wurden Unzulänglichkeiten zur Diskussion gestellt. Mit Blick auf den Integrationsbegriff resümiert Feuser (2005, S. 11), dass dieser letztlich zu einem Schlagwort wurde, „unter dessen schützender, weil aufgeschlossen und fortschrittlich klingender Decke sich eine Unzahl von Vorgehensweisen“ verbarg (resp. noch immer verbirgt), „die als fragwürdige Praktiken zu apostrophieren“ seien. Kritische Integrationspädagog*innen problematisierten daher ab etwa den 1980er-Jahren „eine Inflationierung“ des Integrationsbegriffes, da „[n]ahezu alle Maßnahmen, Organisationsformen und Konzepte […] gern als integrativ hingestellt“ wurden (Hinz 2002, S. 354 ff.).

5.2 Integration und Inklusion

Für Deutschland resümiert Speck (2011, S. 56), dass der Integrationsbegriff seit den 1990er-Jahren „in Frage gestellt und durch den neuen Begriff der ‚Inklusion‘ zu ersetzen versucht“ wurde. Sehr kontrovers wurden ab dem Ende der 1990er- und vor allem Anfang bzw. Mitte der 2000er-Jahre die Fragen der Abgrenzung von Integration und Inklusion sowie ihres Verhältnisses diskutiert – also ob die Inklusive Pädagogik als eine Weiterentwicklung der Integrativen Pädagogik zu verstehen oder ob sie lediglich eine andere Variante der Auslegung bzw. eine terminologische Erweiterung des Integrationsbegriffes sei (Hinz 2002, Knauer 2003, Reiser 2003, Liesen & Felder 2004, Preuss-Lausitz 2006, Wocken 2010/2012). Diese Fragen sind letztlich bis dato Gegenstand integrations- und inklusionspädagogischer Diskurse – insbesondere auch mit Blick auf die empirische Integrations- und Inklusionsforschung (Grosche 2015). Diese Diskurse zur (Nicht-)Abgrenzung von Integration und Inklusion sind u.a. deshalb so komplex und teils schwer nachvollziehbar, da unter den Bezeichnungen Integration/​Integrationspädagogik/​Integrative Pädagogik und Inklusion/​Inklusionspädagogik/​Inklusive Pädagogik jeweils ein Spektrum unterschiedlicher Positionen, Theorien und Konzepte mit Konsequenzen teils äußerst verschiedener Tragweite hervorgegangen sind. Das heißt, es kann weder von dem einen Integrations- noch von dem einen Inklusionsverständnis respektive von keiner großen Trennschärfe der Begriffe gesprochen werden.

5.3 Integration und Inklusion am Beispiel Schule

Eine stark auf Schule bezogene, aber dennoch im Allgemeinen viel beachtete Gegenüberstellung der Praxis der Integration mit jener der Inklusion im deutschsprachigen Raum hat Andreas Hinz (2002) vor- und zur Diskussion gestellt (siehe Abbildung 1). Aus dieser Gegenüberstellung lassen sich auch Konsequenzen für andere Lebensphasen bzw. gesellschaftlichen Bereiche ableiten.

6 Empirische Integrationsforschung

6.1 Anfänge

Entsprechend ihrem Ursprung widmete sich die empirische integrationspädagogische Forschung in ihren Anfängen insbesondere „Fragen der Legitimation, des Gelingens und des Erfolges von integrativen Lernsituationen“ (Merz-Atalik 2014, S. 34). So ging es seit der Mitte der 1970er-, vor allem jedoch in den 1980er-Jahren darum, empirisch zu beweisen, „daß Integration geht“ (Preuss-Lausitz 1997, S. 300) und sich mit politischen wie öffentlichen Befürchtungen bezüglich des Gemeinsamen Unterrichts auseinanderzusetzen (Preuss-Lausitz 1997, S. 299). Dies geschah u.a. im Kontext der wissenschaftlichen Begleitung von Modellversuchen. In den 1990er-Jahren stand dem folgend die „Optimierung der integrativen Praxis […] im Mittelpunkt der weiteren Forschung“ (Preuss-Lausitz 1997, S. 299). Preuss-Lausitz sieht diese beiden Fokusse der Integrationsforschung in der Mitte der 1990er-Jahre als empirisch ausreichend bearbeitet an und konstatiert insgesamt positive Effekte des Gemeinsamen Unterrichts in Bezug auf Fragen der Leistung sowie der Akzeptanz von Menschen mit Beeinträchtigungen (ebd.). Insgesamt war die schulbezogene Integrationsforschung inhaltlich sowohl national als auch international gerichtet

„auf den ‚guten‘ gemeinsamen Unterricht unter Bedingungen vielfältiger Heterogenität, auf die Lernentwicklung aller Schüler, auf deren soziale Integration, auf Einstellungen von Kindern, Eltern und Lehrkräften unterschiedlicher Ausbildung, auf (Förder-)Diagnostik und Förderpläne, auf Teamarbeit und auf die Vernetzung mit anderen Hilfesystemen, aber auch damals schon auf Fragen der Finanzierung“ (Preuss-Lausitz 2015, S. 402 f.).

6.2 Probleme und Desiderate

Ein besonderes Desiderat der Integrationspädagogik stellen Forschungen im Bereich der (Fach-)Didaktik dar. Forschungen in diesem Bereich wurden „meist in Form von Reflexionen der Praxis, weniger im strengen Sinne von überprüfender Unterrichtsforschung“ durchgeführt (Preuss-Lausitz 1997, S. 303). Auch Seitz und Simon (2021, S. 4) verweisen rückblickend darauf, dass die Integrationsforschung „nur fragmentarisch mit Fragen fachdidaktischer Lernprozesse verbunden“ wurde und sie „sich vielmehr lange auf allgemeindidaktischer Ebene um die Frage des Verhältnisses von Gemeinsamkeit und Individualisierung“ beschränkte (a.a.O., S. 5). Als weitere Desiderate der Integrationsforschung hebt Preuss-Lausitz (1997, S. 303) „behinderungsspezifische Fragen, für die Verbindung der unterrichtlichen mit der außerschulischen Förderung und Kommunikation“ sowie „für die persönlichkeitsbezogenen Fragen der Identitätsentwicklung“ hervor.

Merz-Atalik resümiert, dass die Integrationsforschung insgesamt „von einer großen Heterogenität“ (dies erklärt sich unter anderem durch verschiedene Integrationsverständnisse), „wenig Stringenz und Kontinuität“ sowie „durch deutliche Beschränkungen im Forschungsfeld“ geprägt sei (Merz-Atalik 2014, S. 30). Dabei hebt sie vor allem die „zu starke Verankerung innerhalb der Sonderpädagogik“ und infolgedessen u.a. die starke Fokussierung auf Fragen der Behinderung bzw. Lernbeeinträchtigung hervor (ebd.), obgleich die Integrative Pädagogik insbesondere in den 1990er-Jahren im Zusammenhang mit Fragen der Interkulturellen und Feministischen Pädagogik gestellt wurde (Hinz 1993, Prengel 1993). Die Überwindung der sonderpädagogischen Fokussierung wird daher von Integrations-, aber auch Inklusionspädagog*innen als bedeutsam und als ein „notwendige[r] Bruch“ (Dannenbeck und Platte 2016, S. 65) bezeichnet, der dazu führen soll, dass moderne Forschungsdesigns mehrperspektivisch ausgerichtet sind und unterschiedliche Heterogenitätsdimensionen resp. Differenzlinien, einschließlich derer Wechselwirkungen bzw. Verschränkungen (Intersektionalität), fokussieren.

7 Quellenangaben

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Speck, Otto, 2011. Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht: Rhetorik und Realität. 2. Auflage. München: Reinhardt Verlag. ISBN 978-3-497-02229-8 [Rezension bei socialnet]

Wacker, Elisabeth, Ingo Bosse, Torsten Dittrich, Ulrich Niehoff, Markus Schäfers, Gudrun Wansing und Birgit Zalfen, Hrsg. Teilhabe: Wir wollen mehr als nur dabei sein! Marburg: Lebenshilfe. ISBN 978-3-88617-205-4

Wilken, Udo, Hrsg., 2002. Tourismus und Behinderung: Ein sozial-didaktisches Kursbuch zum Reisen von Menschen mit Handicaps. Neuwied: Luchterhand. ISBN 978-3-472-05108-4

Wocken, Hans, 2006. Integration. In: Georg Antor und Ulrich Bleidick, Hrsg. Handlexikon der Behindertenpädagogik: Schlüsselbegriffe aus Theorie und Praxis. 2. Auflage. Stuttgart: Kohlhammer. S. 99–102. ISBN 978-3-17-019216-4 [Rezension bei socialnet]

Wocken, Hans, 2010. Integration & Inklusion: Ein Versuch, die Integration vor der Abwertung und die Inklusion vor Träumereien zu bewahren. In: Anne-Dore Stein, Imke Niediek und Stefanie Krach, Hrsg. Integration und Inklusion auf dem Weg ins Gemeinwesen: Möglichkeitsräume und Perspektiven. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 204–234. ISBN 978-3-7815-1729-5

Wocken, Hans, 2012. Integration & Inklusion. Ein Versuch, die Integration vor der Abwertung und die Inklusion vor Träumereien zu bewahren. In: Hans Wocken. Das Haus der inklusiven Schule: Baustellen – Baupläne – Bausteine. 3. Auflage. Hamburg: Feldhaus, S. 59–90. ISBN 978-3-925408-39-7

Verfasst von
Dr. Toni Simon
Wissenschaftlicher Mitarbeiter des Arbeitsbereichs Sachunterricht am Institut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
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Prof. Dr. Ute Geiling
Universitätsprofessorin (im Ruhestand), Leiterin des Arbeitsbereiches Lernbehindertenpädagogik am Institut für Rehabilitationspädagogik bis 10.2018, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
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