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Internationale Frühpädagogik

Birgit Riedel

veröffentlicht am 30.09.2022

Englisch: International early childhood pedagogy

Die Internationale Frühpädagogik betrachtet Traditionen, Systeme, Institutionen und Konzepte der Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit (bis zum Erreichen des Schulalters) in internationaler und vergleichender Perspektive.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Internationalisierung des frühpädagogischen Praxisfelds
  3. 3 Internationale frühpädagogische Forschung
    1. 3.1 Forschungsstränge
    2. 3.2 Internationale akademische Organisationen
    3. 3.3 Publikationsorgane der Internationalen Frühpädagogik
  4. 4 Stellenwert in Deutschland
  5. 5 Quellenangaben
  6. 6 Informationen im Internet 

1 Zusammenfassung

Die Internationale Frühpädagogik als ein Feld der Vergleichenden Erziehungswissenschaft bezeichnet die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den „Formen des Wissens über die frühe Kindheit sowie Formen ihrer Institutionalisierung in Gestalt von öffentlichen Einrichtungen der Betreuung, Bildung und Erziehung“ (Liegle 2010, S. 3) unter einer internationalen und vergleichenden Perspektive. Sichtet man die Forschungsliteratur, die sich dem Feld der internationalen Frühpädagogik zuordnen lässt, liegt der Fokus auf den öffentlich verantworteten Systemen und Programmen der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE). Im Englischen ist hierfür der Begriff der Early Childhood Education and Care (ECEC) gebräuchlich. Vergleichende Betrachtungen gelten den jeweiligen Politiken, Organisationsformen und pädagogischen Konzepten, den kulturellen und gesellschaftspolitischen Fundierungen und Zielsetzungen sowie der Reichweite, der Qualität und den Wirkungen dieser Einrichtungen. Unter „früher Kindheit“ wird dabei die Lebensphase von der Geburt bis zur Einschulung verstanden, die in den meisten Ländern im Alter von fünf bis sechs Jahren erfolgt.

Die Entstehung der internationalen Frühpädagogik hängt eng mit der Internationalisierung des Praxisfeldes zusammen. Diese äußert sich in folgenden Entwicklungen, die selbst wiederum einen wichtigen Analysegegenstand der internationalen Frühpädagogik darstellen:

  • in der weltweiten Verbreitung frühkindlicher Bildungs- und Betreuungseinrichtungen und deren wachsender Inanspruchnahme;
  • in dem Vorhandensein weltweiter Verflechtungen und Austauschbeziehungen, die sich in Prozessen des internationalen Transfers von frühpädagogischem Wissen und frühpädagogischen Konzepten niederschlagen; sowie
  • in der Zunahme an Aktivitäten transnationaler Organisationen und einschlägiger Fachverbände im Bereich der Frühpädagogik (Liegle 2010).

Von Anfang an entwickelte sich die Internationale Frühpädagogik im Spannungsfeld von universellen Entwicklungen und der nationalen und regionalen Vielfalt frühpädagogischer Ansätze und Traditionen, die in historisch und kulturell unterschiedlichen Auffassungen von Kindheit, Entwicklung und Erziehung wurzeln und unterschiedliche Praktiken der Frühpädagogik hervorgebracht haben. In der Perspektive eines kritischen historisch-kulturellen Forschungsansatzes ist sie auf dieser globalen Bühne jedoch kein „neutraler“ Beobachter. Vielmehr sind nicht nur die skizzierten globalen Entwicklungen von Dominanzverhältnissen geprägt (z.B. Fleer, Hedegaard und Tudge 2009), sondern auch die Internationale Frühpädagogik selbst, indem sie dazu tendiert, die in Europa und den USA entwickelten frühpädagogischen Angebote und Handlungs- und Wissensformen zum Maßstab weltweiter Entwicklungsszenarios zu erheben.

2 Internationalisierung des frühpädagogischen Praxisfelds

Richtet man den Blick auf die frühpädagogische Praxis, lag in der Dialektik von globalen und lokalen Einflüssen zugleich immer auch eine Quelle innovativer Impulse. Von den Bewahranstalten und Warteschulen nach dem Vorbild von Friedrich Oberlin oder Samuel Wilderspin über die Kindergartenbewegung Friedrich Fröbels bis zur Montessori oder Reggio-Pädagogik haben frühpädagogische Konzepte weit über regionale und nationale Grenzen hinaus ausgestrahlt und wurden jenseits ihrer Ursprungsländer teilweise euphorisch rezipiert (Erning et al. 1987). So trugen etwa zahlreiche Schülerinnen Fröbels, die insbesondere nach dem Scheitern der emanzipatorischen bürgerlichen Bestrebungen in Preußen 1848/49 in verschiedene europäische Länder, die USA oder Japan emigrierten, zur Verbreitung der Ideen Fröbels bei (Baader 2015). Diese wurden oft selektiv aufgegriffen, an lokale Bedingungen angepasst, unterschiedlich und manchmal auch „fehlinterpretiert“ (Nawrotzki 2008). Als jüngeres Beispiel lässt sich die Übernahme von Messinstrumenten zu pädagogischer Qualität (z.B. ECERS-Skalen), die in den USA und England entwickelt wurden, unter anderem in Deutschland anführen (Anders 2017).

Damals wie heute entwickelte sich die öffentliche frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung im Spannungsfeld zwischen historisch-kulturellen Traditionen, gesellschaftlichen Bedingungen und internationalen Zeitströmungen (Riedel, Klinkhammer und Seybel 2013). Allerdings wurden diese vielfachen Wechselwirkungen bisher noch wenig systematisch untersucht, wie auch Liegle (2010) anmerkt. Zugleich verschoben sich im Zeitverlauf die relevanten Bezüge und Schwerpunktsetzungen. Waren Früherziehungskonzepte zunächst Teil umfassender, weltanschaulich-philosophisch begründeter Erziehungstheorien, werden sie seit Mitte des 20. Jahrhunderts stärker an vermeintlich objektive, einzelwissenschaftliche Erkenntnisse z.B. der Entwicklungspsychologie oder Neurowissenschaften rückgebunden (Tietze 2011), die einen globalen Geltungsanspruch erheben. 

Die (neuro-)wissenschaftliche, aber auch politische „Entdeckung“ der frühen Kindheit als eigenständiger Bildungs- und Lebensphase – erinnert sei hier an die 1989 beschlossene UN-Kinderrechtskonvention – führte dazu, dass die Internationale Frühpädagogik mit der Wende zum 21. Jahrhundert einen enormen Aufschwung erlebte. Die Erkenntnis, dass sich die frühe Förderung von Kindern positiv auf deren späteren Bildungserfolg auswirkt und sich entsprechende Investitionen volkswirtschaftlich auszahlen (Heckman und Masterov 2007), ließ das Interesse an frühkindlicher Bildung weltweit ansteigen. In diese werden seitdem hohe Erwartungen gesetzt, sowohl in Hinblick auf die Sicherung individueller Teilhabechancen und das Wohlbefinden von Kindern als auch in Hinblick auf die soziale und wirtschaftliche Entwicklung einer Gesellschaft (Esping-Andersen 2002). Der Ausbau und die qualitative Entwicklung frühkindlicher Bildungs- und Betreuungssysteme wurden damit zu einem globalen Thema und verstärkt zum Gegenstand von politischer Gestaltung und Steuerung sowie zum Aktionsfeld internationaler Organisationen. Die Vereinten Nationen (UN), die Weltbank, die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) oder die Europäische Union griffen das Thema auf und trieben den Ausbau von Systemen frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung durch Investitionen und konzeptionelle Beratung voran (Resnik 2006). Darüber hinaus wurden sie zu wichtigen Motoren und Förderern international vergleichender Forschung im Bereich der Frühpädagogik.

Als globaler Akteur ist heute insbesondere die UN hervorzuheben, die mit der im Jahr 2015 verabschiedeten „Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung“ zentrale Entwicklungsimpulse auch im Bereich der frühkindlichen Bildung gesetzt hat. Im Rahmen von „Bildung“ als einem der 17 Nachhaltigkeitsziele verpflichtet sich die Weltgemeinschaft darauf, bis 2030 allen Mädchen und Jungen den Zugang zu hochwertiger frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung zu ermöglichen (vgl. Social Development Goal 4.2). Die UNESCO koordiniert die Umsetzung dieser globalen Bildungsagenda und leistet mit dem Weltbildungsbericht ein weltweites Monitoring über die Fortschritte in der Umsetzung dieser Ziele.

In Deutschland dürften demgegenüber die Aktivitäten der Europäischen Union sowie der OECD stärker wahrgenommen werden. Beide haben unter ihren Mitgliedsstaaten eine Verständigung über die quantitative wie qualitative Weiterentwicklung nationaler FBBE-Systeme in Gang gebracht. Auf OECD-Ebene initiierte 1996 das OECD-Bildungsdirektorat die Zusammenarbeit im Bereich der FBBE im Rahmen des Netzwerks „Frühkindliche Bildung und Betreuung“. Länderexamen und länderübergreifende Berichte, wie die Publikationen der Starting Strong-Reihe sowie aktuell die TALIS-Fachkräfteerhebung in der frühkindlichen Bildung, setzten wichtige Impulse, die nationale Qualitätsentwicklungen mit anstießen. Allerdings sind nicht alle Aktivitäten sowie das damit verbundene „Agenda-Setting“ der OECD im Bereich frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung unumstritten; so entzündete sich in Deutschland heftige Kritik an einer OECD Studie zur kindlichen Kompetenzentwicklung, die als „Kindergarten-PISA“ abgelehnt wurde (Urban und Swadener 2016).

In der Europäischen Union wurde der Ausbau der Kindertagesbetreuung im Rahmen übergeordneter strategischer Ziele verfolgt, wobei zunächst die Gleichberechtigung von Frauen und Männern auf dem Arbeitsmarkt und Erhöhung der Beschäftigungsfähigkeit von Müttern im Vordergrund stand. Nach 2010 wurde der frühkindlichen Bildung auch im Zuge der Förderung lebenslangen Lernens eine wichtige Rolle eingeräumt und fand 2017 Eingang in die Europäische Säule Sozialer Rechte. Über die Gewährleistung eines gleichen und kostenlosen Zugangs zu Angeboten der FBBE hinaus rückten Qualitätsaspekte in den Blick. Diese wurden im Rahmen aufeinanderfolgender Thematischer Arbeitsgruppen bearbeitet, die unter anderem in 2014 zur Entwicklung eines Europäischen Qualitätsrahmens (European Commission 2014) und 2019 zu einer daran anschließenden Ratsempfehlung führten (Council Recommendation 2019/C 189/02). Entwicklungsbedarfe im System der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung sind zudem vielfach Gegenstand der Länderempfehlungen im Rahmen des Europäischen Semesters und ziehen entsprechende Rechenschaftspflichten nach sich.

3 Internationale frühpädagogische Forschung

Versteht man die internationale Frühpädagogik als das, „was die scientific community, d.h. was die wissenschaftliche Gemeinde unter diesem Etikett praktiziert“, wie Adick (2008) mit Blick auf die vergleichende Erziehungswissenschaft vorschlägt, so kann im Folgenden eine Annäherung an die internationale frühpädagogische Forschung erstens über zentrale Forschungsstränge, zweitens über akademische Institutionalisierungsformen und drittens über ihre wesentlichen Publikationsorgane bzw. Zeitschriften erfolgen.

3.1 Forschungsstränge

Die internationale und vergleichende Perspektivierung frühpädagogischer Themen kennzeichnen den Forschungszugang der Internationalen Frühpädagogik zu ihrem Forschungsfeld. Im Wesentlichen lassen sich dabei folgende Forschungsstränge unterscheiden:

  1. Bei einem ersten Strang stehen weltweite Tendenzen der Institutionalisierung von Kindheit im Zentrum. Als Ausdruck dieser Tendenzen werden z.B. Phänomene wie die Entwicklung frühpädagogischer Bildungsprogramme (z.B. Fthenakis und Oberhuemer 2004), die Professionalisierung der Fachkräfte (z.B. Dalli und Urban 2010) oder Strategien der Qualitätssteuerung und Qualitätskontrolle (z.B. Klinkhammer et al. 2017) in den Blick genommen. In diesem Kontext lassen sich heute zahlreiche Studien verorten, die der indikatorengestützten internationalen Bildungsberichterstattung oder dem internationalen Bildungsmonitoring zuzurechnen sind. Beispielhaft hierfür sind die regelmäßigen Publikationen „Education at a Glance“ (EaG) der OECD zu nennen, die die frühkindliche Bildung in ihre Bildungsstatistiken integriert hat und entsprechende Indikatoren stetig weiterentwickelt. Speziell auf den frühkindlichen Bereich ausgerichtet sind die „Key data on early childhood education and care in Europe“, die in größeren Abständen von Eurydice und Eurostat herausgegeben werden.
  2. Bei einem zweiten Zugang bilden nationale frühkindliche Bildungs- und Betreuungssysteme als solche den Gegenstand eines systematischen Vergleichs. Ausgewählte Länder werden hierbei in Hinblick auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede, z.B. in Bezug auf bildungspolitische Strategien und institutionelle Strukturen, oder auch mit Blick auf historische Entwicklungspfade miteinander verglichen. Aus diesem Ansatz sind unter anderem verschiedene Systematisierungsversuche hervorgegangen (z.B. Cochran 1993). Darüber hinaus werden Kinderbetreuungssysteme im Rahmen spezifischer wohlfahrtsstaatlicher Traditionen oder als Bestandteil von Familienpolitiken sowie Gender- und Care-Regimen untersucht (z.B. Kröger 2011; Plantenga 2021). Seltener finden sich bisher kulturvergleichende qualitative Studien, die Vergleiche auf der Mikroebene pädagogischer Settings durchführen und dabei beispielsweise auch ethnografisch (z.B. Kragh-Müller und Isbell 2011) oder videografisch vorgehen (Pramling-Samuelsson und Fleer 2009).
  3. Bei einem weiteren Forschungsstrang werden Prozesse des internationalen Transfers frühpädagogischer Konzepte, Maßnahmen und Forschungsergebnisse selbst zum Untersuchungsgegenstand. Allerdings finden sich bisher kaum Studien, die sich kritisch und selbstreflexiv mit den europäisch und angloamerikanisch geprägten Grundlagen der Disziplin und den innewohnenden Macht- und Dominanzverhältnissen auseinandersetzen. In der vergleichenden Erziehungswissenschaft anzutreffende postkoloniale und dekoloniale Theorieansätze sind in der Internationalen Frühpädagogik allenfalls ansatzweise aufgegriffen worden (Fleer et al. 2009; für den Gegenentwurf einer sozial-ökologischen Pädagogik der frühen Kindheit: Dahlberg 2004).
  4. Als weiterer Strang ist die international orientierte Wirkungsforschung zu nennen. Sie hat in jüngerer Zeit eine Fülle von systematischen Reviews und Metaanalysen hervorgebracht, die die Wirkungen frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung – sei es auf die globale oder domänenspezifische Entwicklung von Kindern, sei es für alle oder für bestimmte Gruppen von Kindern – analysieren und Hinweise auf Merkmale förderlicher Programme und pädagogischer Praktiken geben (z.B. Egert, ​Fukkink und ​Eckhardt 2018; Yoshikawa et al. 2013; Burger 2010). Allerdings verfolgen die wenigsten Beiträge der frühpädagogischen Wirkungsforschung einen (länder-)vergleichenden Erhebungsansatz. Vielmehr handelt es sich in der Regel um Sekundärdatenanalysen, wobei länderspezifische Kontextmerkmale meist nur wenig berücksichtigt werden.

3.2 Internationale akademische Organisationen

Innerhalb der Europäischen Wissenschaftsgemeinde hat vor allem die European Early Childhood Education Research Association (EECERA) einen großen Bekanntheitsgrad. Gegründet im Jahr 1992 von Tony Bertram (UK), Chris Pascal (UK) und Ferre Laevers (Belgium), richtet sie sich an europäische Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler im Feld der Frühpädagogik und bietet diesen ein Austauschforum über jährlich stattfindende Konferenzen sowie eine eigene Zeitschrift (European Early Childhood Education Research Journal). Von Mitgliedern initiierte und koordinierte Special Interest Groups bearbeiten verschiedene frühpädagogische Themen und stellen ein wesentliches Instrument der Vernetzung und Kooperation dar. Auch in anderen europäischen Wissenschaftsorganisationen wie der European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI) erhalten Themen der Frühpädagogik einen wachsenden Stellenwert.

3.3 Publikationsorgane der Internationalen Frühpädagogik

Nach wie vor stammt ein Großteil der internationalen frühpädagogischen Forschung aus dem angloamerikanischen sowie zunehmend aus dem asiatisch-pazifischen Raum.

Dies gilt auch für die Herausgeberschaft der internationalen Enzyklopädien, die mit verschiedenen inhaltlichen Schwerpunkten der internationalen Frühpädagogik, ihren theoretisch-programmatischen Ansätzen, Konzepten und Praktiken sowie nationalen und internationalen Entwicklungen gewidmet sind (z.B. Fleer und van Oers 2018; Miller et al. 2017; New und Cochran 2007; Parker-Rees und Willan 2006). Ein Blick auf die Zusammensetzung der Autorinnen und Autoren und Beiträge zeigt jedoch deutlich die internationale Vernetzung der Disziplin. Die genannten Handbücher versammeln jeweils ein breites Spektrum an Beiträgen aus verschiedenen Ländern und Kontinenten.

Zugleich ist die Zahl der internationalen bzw. international orientierten wissenschaftlichen Zeitschriften, die sich auf Fragen der Frühpädagogik, teilweise mit Überlappungsbereichen zur Entwicklungspsychologie, konzentrieren, stetig angestiegen. Allerdings lässt sich nur ein kleinerer Teil der Beiträge genuin vergleichenden Forschungsarbeiten zuordnen. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit sind folgende Zeitschriften zu nennen (in alphabetischer Reihenfolge, Gründungsdatum in Klammern):

  • Contemporary Issues in Early Childhood (2000)
  • Early Child Development and Care (1971)
  • Early Childhood Education Journal (1973)
  • Early Years: An international Journal of Research and Development (1980)
  • European Early Childhood Education Research Journal (1993)
  • International Journal of Early Years Education (1993)
  • International Journal of Child Care and Education Policy (2013)
  • International Journal of Early Childhood (1969)
  • Journal of Early Childhood Research (2003)
  • Journal of Research in Childhood Education (1986).

4 Stellenwert in Deutschland

Mit wenigen Ausnahmen hat das Interesse der deutschen Frühpädagogik an international vergleichender Forschung erst spät eingesetzt. Zu den frühen Studien, denen systematische Ansätze des internationalen Vergleichs zugrunde liegen, gehören unter anderem die Analysen von Fthenakis und Oberhuemer (2004), Oberhuemer und Ulich (1997) sowie Oberhuemer und Schreyer bzw. Schreyer und Oberhuemer (2010; 2018) und die historisch-rekonstruktiven Studien von Scheiwe und Willekens (2009; 2015). An jüngeren Arbeiten sind darüber hinaus Beiträge zu nennen, die im Rahmen EU-geförderter internationaler Forschungsprojekte entstanden sind wie dem CARE-Projekt (European Early Childhood Education and Care 2014–2016) oder ISOTIS (Inclusive Education and Social Support to Tackle Inequalitites in Society 2017–2019).

Als wichtiger institutioneller Protagonist konnte sich das 2012 vom Bundesfamilienministerium (BMFSFJ) eingerichtete Internationale Zentrum Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung (ICEC) am Deutschen Jugendinstitut etablieren, das über verschiedene Transferaktivitäten, insbesondere Tagungen, sowie eigene Forschungsarbeiten die Sichtbarkeit der international vergleichenden Frühpädagogik in Deutschland gestärkt hat. Hierbei dienen Qualitäts- und Zugangsfragen, die sowohl national als auch auf Ebene der EU und der OECD bearbeitet werden, als zentraler Bezugsrahmen für das inhaltlich-fachliche Themenspektrum (Klinkhammer et al. 2017; Menzel und Scholz 2022). Darüber hinaus ist das ICEC an der internationalen Fachkräfteerhebung TALIS Starting Strong der OECD beteiligt (Turani et al. 2022).

Wenngleich die Internationale Frühpädagogik ein Feld der Vergleichenden Erziehungswissenschaft darstellt, erfolgt speziell in der deutschsprachigen Fachliteratur bisher kaum eine Anknüpfung bzw. weitergehende Auseinandersetzung mit deren theoretischen und methodischen Grundlagen (Parreira do Amaral/Amos 2015). Dies kann auf eine anwendungsorientierte Ausrichtung der Internationalen Frühpädagogik in Deutschland zurückgeführt werden, deren Interesse vielfach dem Lernen aus „best practices“ anderer Länder gilt (Riedel et al. 2013).

5 Quellenangaben

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6 Informationen im Internet 

Verfasst von
Birgit Riedel
Fachgruppenleitung Bildungsorte und sozialstaatliche Leistungen für Kinder
Deutsches Jugendinstitut e.V.
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Zitiervorschlag
Riedel, Birgit, 2022. Internationale Frühpädagogik [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 30.09.2022 [Zugriff am: 28.01.2023]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/28201

Link zur jeweils aktuellsten Version: https://www.socialnet.de/lexikon/Internationale-Fruehpaedagogik

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