Jugendberufshilfe

Prof. Dr. Ruth Enggruber, Michael Fehlau

veröffentlicht am 24.08.2018

Jugendberufshilfe als gesetzlich nicht definierter Begriff bezeichnet im engeren Sinne das Angebotsspektrum arbeitsweltbezogener Jugendsozialarbeit nach § 13 SGB VIII (Sozialgesetzbuch Achtes Buch) (Schruth 2018, S. 78). Im weitesten Verständnis umfasst Jugendberufshilfe, unabhängig von ihren gesetzlichen Grundlagen, alle sozialpädagogisch begleiteten Angebote, die vor allem als benachteiligt oder potenziell benachteiligt geltende junge Menschen bei ihrem Übergang von der Schule in eine Berufsausbildung, während ihrer Ausbildung und beim Übergang in Erwerbsarbeit unterstützen (Enggruber 2013).

Überblick

1 Zusammenfassung

Jugendberufshilfe zeichnet sich durch ihre hohe Angebotsvielfalt mit unterschiedlichen gesetzlichen Grundlagen, ihre Bezüge zur dualen Berufsausbildung und die sie dominierende Arbeitsmarktorientierung aus. Diese Aspekte werden ebenso erläutert wie ihre AdressatInnen und die ihr beigemessene besondere bildungs- und sozial-, vor allem arbeitsmarktpolitische Bedeutung. Zudem werden die Aufgaben sozialpädagogischer Fachkräfte in der Zusammenarbeit mit AusbilderInnen und/oder LehrerInnen und die damit verbundenen Schwierigkeiten skizziert.

2 Jugendberufshilfe – in einem weiten Verständnis

Der Begriff Jugendberufshilfe verweist auf ein überaus vielfältiges Tätigkeitsfeld Sozialer Arbeit, das sich hinsichtlich seiner unterschiedlichen Ziel- und Handlungsbereiche systematisieren lässt (Mairhofer 2017, S. 16–21):

Berufsorientierung, um SchülerInnen an allgemeinbildenden Schulen zu befähigen, eine Berufswahl nach eigener Neigung und Eignung in Abgleich mit den Anforderungen der Arbeitswelt zu treffen und Ausbildungs- und Studienabbrüchen entgegenzuwirken (Butz und Deeken 2014; Fehlau 2018a)
Angebote zur individuellen Übergangsbegleitung, die bereits während des Besuchs einer allgemeinbildenden Schule einsetzen, um sowohl das Erreichen eines Schulabschlusses als auch den Übergang in eine Berufsausbildung zu unterstützen, und die bis in das erste Ausbildungsjahr hinein fortgeführt werden können (Fehlau 2018a)
niedrigschwellige Angebote, um sogenannte „entkoppelte“ bzw. institutionell schwer erreichbare junge Menschen an die Sozialleistungssysteme heranzuführen (Münder und Hofmann 2017, S. 23) und mit ihnen schulische, ausbildungsbezogene und berufliche Integrationsperspektiven zu entwickeln (Mairhofer 2017, S. 18)
ein sehr breites Spektrum von Angeboten zur Berufsausbildungsvorbereitung, die in Bildungseinrichtungen von freien Trägern der Jugendberufshilfe (auch Jugendwerkstätten), als sozialpädagogisch begleitete Praktika in Betrieben (van Rießen 2018a) sowie in berufsbildenden Schulen, einschließlich Sonderberufsschulen für junge Menschen mit Behinderungen, erbracht werden, wobei für Letztere vor allem Schulsozialarbeit zuständig ist (Enggruber 2018a)
Varianten außerbetrieblicher Berufsausbildung, bei denen die Ausbildungsverantwortung den anbietenden freien Trägern der Jugendberufshilfe obliegt und die entweder überwiegend in deren Bildungseinrichtungen, wozu auch Berufsbildungswerke für junge Menschen mit Behinderungen gehören, oder in Kooperation mit Betrieben durchgeführt werden (Jepkens 2018)
ausbildungsbegleitende Maßnahmen, die junge Menschen während ihrer betrieblichen oder schulischen Berufsausbildung unterstützen, sofern deren erfolgreicher Abschluss zu scheitern droht (Beierling und Nuglisch 2018)
unterstützende Angebote im Übergang in Erwerbsarbeit und zur Stabilisierung eines Beschäftigungsverhältnisses.

Bei dieser Systematik ist allerdings zu berücksichtigen, dass die verschiedenen Ziel- und Handlungsbereiche auf der Ebene der Maßnahmen teilweise kombiniert werden. So enthalten beispielsweise übergangsbegleitende und berufsausbildungsvorbereitende Angebote meist auch berufsorientierende Anteile. Junge Menschen, die eine außerbetriebliche Berufsausbildung absolvieren oder während ihrer dualen bzw. schulischen Ausbildung begleitet werden, erhalten im Rahmen derselben Maßnahme nach Abschluss ihrer Berufsausbildung in der Regel zusätzlich Hilfe bei der Suche nach einem Erwerbsarbeitsplatz.

3 AdressatInnen der Jugendberufshilfe

So vielfältig die Angebote der Jugendberufshilfe auch sind, hinsichtlich ihrer AdressatInnen gilt als gemeinsames Merkmal, dass bei ihnen aus unterschiedlichen Gründen Hürden und Hemmnisse gesehen werden, eine Berufsausbildung – oder bei SchülerInnen in Gymnasien auch ein Studium – aufzunehmen und/oder ihre Berufsausbildung erfolgreich abzuschließen. Dabei ist beachtenswert, dass sich lediglich Programme zur Berufsorientierung in allgemeinbildenden Schulen in einem primärpräventiven Verständnis an alle SchülerInnen richten, also auch an jene in Gymnasien. Im Gegensatz dazu können die anderen Maßnahmen nur dann von jungen Menschen genutzt werden, wenn sie:

voraussichtlich keinen betrieblichen oder schulischen Ausbildungsplatz erhalten werden oder sie keinen gefunden haben oder
der erfolgreiche Abschluss ihrer Berufsausbildung zu scheitern droht und/oder
eine individuelle oder soziale Benachteiligung oder
eine (Schwer)Behinderung nach § 19 SGB III (Sozialgesetzbuch Drittes Buch) in Verbindung mit § 2 SGB III nachweisen können.

Darüber hinaus sind es häufig, aber nicht immer Jugendliche bzw. junge Erwachsene, die:

den Einstellungsvoraussetzungen der Ausbildungsbetriebe im Falle einer dualen Berufsausbildung nicht entsprechen, wozu insbesondere ein zu schlechter oder gar kein Schulabschluss sowie ein Migrationshintergrund gehören (Enggruber 2016)
die Zugangsvoraussetzungen zu einer von ihnen gewünschten schulischen Berufsausbildung nicht erfüllen
eine Behinderung, Lernbeeinträchtigungen oder chronische, auch psychische Erkrankungen einschließlich substanzgebundener oder -ungebundener Abhängigkeit haben
soziale Benachteiligungen wie gravierende soziale Probleme in ihrer Familie oder Straffälligkeit aufweisen
wohnungslos sind und/oder trotz wahrscheinlicher Leistungsberechtigung keine Sozialleistungen beziehen
Asyl beantragt und/oder einen unsicheren Aufenthaltsstatus wie beispielsweise eine Duldung haben
Lebensentwürfe jenseits von Berufsausbildung und Erwerbsarbeit verfolgen.

Da die meisten Angebote der Jugendberufshilfe gegenwärtig aus den arbeitsmarktpolitischen Instrumenten der Grundsicherung für Arbeitsuchende (SGB II [Sozialgesetzbuch Zweites Buch]) und Arbeitsförderung (SGB III) finanziert werden (Schruth 2018), sind die meisten AdressatInnen der Jugendberufshilfe zwischen 15 und unter 25 Jahren alt (§ 7 SGB II). Allerdings werden in Ausnahmefällen auch Ältere gefördert.

Die Mehrheit der AdressatInnen strebt die Aufnahme und den Abschluss einer dualen Berufsausbildung an (Fehlau und van Rießen 2018 sowie die Beiträge in Mansel und Speck 2012). Damit kommt die institutionelle Ordnung der dualen Berufsausbildung in den Blick, die maßgeblich die Entwicklung und den Ausbau der Jugendberufshilfe beeinflusst hat.

4 Historische Entwicklung im Verhältnis zur dualen Berufsausbildung

Jugendberufshilfe lässt sich in ihren Anfängen bis in die Weimarer Republik zurückverfolgen (Hermanns 2001). Ein Blick in ihre Geschichte insgesamt zeigt, dass ihre Entwicklung nur in engem Zusammenhang mit wirtschaftlichen Prozessen, insbesondere jenen am Ausbildungs- und Arbeitsmarkt zu verstehen ist (van Rießen 2018b). Die gegenwärtig vorhandene bunte Angebotsvielfalt wurde vor allem während der letzten vier Jahrzehnte entwickelt und ausdifferenziert. Als zentraler Auslöser für den rasanten Ausbau sowie die Institutionalisierung der Jugendberufshilfe in ihrer heutigen Form gilt die Phase wirtschaftlicher Rezession in den 1970er Jahren (Heisler 2016, S. 4).

In Folge wirtschaftlicher Probleme nahmen damals Ausbildungs- und Erwerbsarbeitslosigkeit unter den jungen Menschen deutlich zu. Denn es fehlten betriebliche Ausbildungsplätze, um allen ausbildungsinteressierten jungen Menschen einen Zugang zu einer dualen Berufsausbildung zu ermöglichen.

Dabei ist die duale Berufsausbildung – mit zwei Drittel der Ausbildungszeit in einem Betrieb und einem Drittel in der Berufsschule – bis heute der einzige Bildungsbereich in Deutschland, für den keine formalen Zugangsvoraussetzungen wie z.B. ein bestimmter Schulabschluss gelten. Nur für junge Menschen mit Behinderungen sieht das Berufsbildungsgesetz (BBiG) in § 66 BBiG Ausnahmeregelungen vor, wenn „für behinderte Menschen, für die wegen Art und Schwere ihrer Behinderung eine Ausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf nicht in Betracht kommt“. Ansonsten gilt der bildungspolitische Grundsatz „Ausbildung für alle“.

4.1 Institutioneller Widerspruch in der dualen Berufsausbildung

Allerdings ist der Zugang zu einer dualen Berufsausbildung marktwirtschaftlich geregelt, d.h. die Betriebe entscheiden, wie viele Ausbildungsplätze sie anbieten und wen sie als Auszubildende einstellen. Trotz fehlender formaler Einstiegsvoraussetzungen scheitern viele Ausbildungsinteressierte an dieser marktwirtschaftlichen Zugangssteuerung. Verena Eberhard und Joachim Gerd Ulrich (2010) sehen darin den folgenden institutionellen Widerspruch, der in die duale Berufsausbildung eingelassen sei:

Einerseits soll eine duale Berufsausbildung allen Ausbildungsinteressierten, unabhängig von ihren schulischen Zugangsvoraussetzungen, offenstehen
andererseits wird jedoch vielen jungen Menschen durch die marktwirtschaftliche Steuerung der Zugang zu einer betrieblichen Berufsausbildung verwehrt.

Vor allem für junge Leute sind mit diesem institutionellen Widerspruch Nachteile verbunden. Denn anstatt die Betriebe stärker in die Pflicht zu nehmen, mehr Ausbildungsplätze anzubieten oder andernfalls eine Ausgleichsabgabe zahlen zu müssen – dies wurde schon 1980 in einem Urteil des Bundesverfassungsgerichts als verfassungskonform erklärt (Eberhard und Ulrich 2010, S. 134) – reagierten Jugend-, Bildungs- und Sozialpolitik auf die in den 1970er Jahren ansteigende Jugendausbildungs- und -arbeitslosigkeit mit Angeboten der sogenannten „Benachteiligtenförderung“ für als individuell und sozial benachteiligt geltende Jugendliche (Krapf 2017).

4.2 Reaktion auf Jugendausbildungslosigkeit

In Modellversuchen wurden ab 1980 Ansätze zur „sozialpädagogisch orientierten Berufsausbildung“ (BMBW 1992) mit außerbetrieblicher Ausbildung und Ausbildungsbegleitung erprobt. Aufgrund ihrer guten Ergebnisse wurden sie 1988 im damaligen Arbeitsförderungsgesetz (AFG) und damit in Zuständigkeit der damals so bezeichneten Bundesanstalt – heute Bundesagentur – für Arbeit verstetigt. Mit Maßnahmen zur Berufsausbildungsvorbereitung auf Grundlage des AFG (Krapf 2017, S. 78) und dem ab 1975 sukzessive in den Bundesländern eingeführten Berufsvorbereitungsjahr an berufsbildenden Schulen (Schroeder und Thielen 2009, S. 57–59) sollten einerseits der Lehrstellenmangel kompensiert, andererseits die jungen Menschen ohne Ausbildungsverhältnis sozial- und berufspädagogisch so unterstützt werden, dass sich Ihre Chancen auf einen betrieblichen Ausbildungsplatz erhöhen (BMBF 2005, S. 54). Auch der Ausbau von Berufsbildungswerken für junge Menschen mit Behinderungen fiel in das Ende der 1970er Jahre (Hermanns 2001).

4.3 Individualisierung und Pädagogisierung

Der rasche Ausbau und die Verstetigung der Jugendberufshilfe ging – und dies ist bis heute so geblieben – mit der Tendenz einher, Ausbildungslosigkeit zu individualisieren und pädagogisieren, indem den Ausbildungsinteressierten mangelnde „Ausbildungsreife“ (Enggruber 2016) bzw. individuelle oder soziale Benachteiligungen oder eine Behinderung zugeschrieben werden. Die Ursachen werden damit vorrangig bei den jungen Menschen und ihren vermeintlichen Defiziten und weniger in fehlenden betrieblichen Ausbildungsplätzen gesehen. In kritischer Lesart haben die freien Träger der Jugendberufshilfe und das dort tätige (sozial)pädagogische Personal maßgeblich von dieser Individualisierung und Pädagogisierung profitiert, denn als Reaktion auf Jugendausbildungs- und -arbeitslosigkeit wird bis heute eine große Vielzahl unterschiedlicher Angebote mit entsprechenden Arbeitsplätzen finanziert (Wende 2018).

5 Verschiedene politische Zuständigkeiten und rechtliche Grundlagen

Aufgrund der zentralen Bedeutung, die einem anerkannten Berufsabschluss für die soziale Integration junger Menschen innerhalb des erwerbsarbeitszentrierten Gesellschaftsmodells in Deutschland beigemessen wird, beschäftigt sich nicht nur ein Politikressort mit Jugendausbildungs- und -arbeitslosigkeit. Mit den Jahren wurden in Jugend-, Bildungs- und Sozial-, insbesondere der Arbeitsmarktpolitik, diverse Instrumente in Gestalt der heutigen Vielzahl und Vielfalt unterschiedlicher Angebote der Jugendberufshilfe entwickelt und rechtlich verankert.

5.1 Unterschiedliche Zielsetzungen

Die verschiedenen Politikressorts verfolgen allerdings unterschiedliche Zielsetzungen, die sich auch in den jeweiligen rechtlichen Zuständigkeiten ausdrücken:

In der Bildungspolitik geht es um einen anerkannten Berufsabschluss gemäß §§ 1, 4 BBiG.
Jugendpolitisch wird berufliche Bildung im Zusammenhang mit der Förderung junger Menschen zu einer „eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ (§ 1 SGB VIII, Kinder- und Jugendhilfe) gesehen.
Sozialpolitisch stehen zum einen die Ziele der Integration in Ausbildung und/oder Erwerbsarbeit und damit die Vermeidung von Arbeitslosigkeit (§ 1 SGB III, Arbeitsförderung) oder Beendigung von Hilfebedürftigkeit (§ 1 SGB II, Grundsicherung für Arbeitssuchende), zum anderen die gleichberechtigte und selbstbestimmte Teilhabe junger Menschen mit Behinderungen am Arbeitsleben im Vordergrund (§ 1 SGB IX [Sozialgesetzbuch Neuntes Buch], Rehabilitation und Teilhabe von Menschen mit Behinderungen).

5.2 Unterschiedliche AdressatInnengruppen

Seit der Verstetigung der so genannten Benachteiligtenförderung im Arbeitsförderungsgesetz, dem heutigen SGB III, wird im Sozialrecht nicht nur zwischen Angeboten für junge Menschen mit Behinderungen (SGB IX sowie § 19 SGB III) und Benachteiligungen (SGB III, II) unterschieden (Schruth 2018), sondern auch noch zwischen verschiedenen Benachteiligungen:

Das SGB VIII mit seinem weiten Zielverständnis der Persönlichkeitsentwicklung gilt nur für junge Menschen, bei denen ein besonderer sozialpädagogischer Förderbedarf aufgrund vielfältiger Benachteiligungen diagnostiziert wird,
die anderen werden nach SGB II und/oder SGB III mit den enger gefassten Zielen der Herstellung von Erwerbs- (SGB II) bzw. Beschäftigungsfähigkeit (SGB III) unterstützt.

Neben den in unterschiedlichen Sozialgesetzen verankerten Maßnahmen gibt es weitere Angebote, die aus diversen Bundes- und Länderprogrammen sowie dem Europäischen Sozialfonds gefördert werden und die sich wiederum an verschiedene Zielgruppen richten.

Im Laufe der Zeit ist ein kaum noch durchschaubarer Förderdschungel entstanden. Seine Aufspaltung in unterschiedliche AdressatInnengruppen birgt für die jungen TeilnehmerInnen an den verschiedenen Angeboten der Jugendberufshilfe erhebliche Stigmatisierungs- und Etikettierungsrisiken. Denn bevor sie entsprechenden Maßnahmen zugewiesen werden, sind bei ihnen zunächst entsprechende Defizite zu diagnostizieren, damit sie dann mit diesem „Etikett“ versehen in die „passende“ Maßnahme vermittelt werden können (Oehme 2016), finanziert entweder aus dem SGB III, vielfach in Verbindung mit SGB II, oder dem SGB VIII oder SGB IX.

5.3 Unterschiedliche öffentliche Träger

Je nach Politikressort und entsprechenden rechtlichen Grundlagen sind auch unterschiedliche Institutionen bzw. öffentliche Träger für die jeweiligen Angebote der Jugendberufshilfe federführend:

Maßnahmen nach SGB II werden im Jobcenter verwaltet und finanziert
für Angebote nach SGB III ist die örtliche Agentur für Arbeit zuständig
die arbeitsweltbezogene Jugendsozialarbeit nach SGB VIII fällt in die Zuständigkeit des jeweiligen Jugendamtes
Leistungen zur Jugendberufshilfe nach SGB IX werden von verschiedenen öffentlichen Trägern, teilweise auch durch das örtliche Sozialamt (dann SGB XII [Sozialgesetzbuch Zwöftes Buch]: Sozialhilfe) erbracht.

Die meisten Maßnahmen zur Übergangsbegleitung, Berufsausbildungsvorbereitung, außerbetrieblichen Ausbildung und Ausbildungsbegleitung werden gegenwärtig nach SGB II und SGB III finanziert. Angebote arbeitsweltbezogener Jugendsozialarbeit, die nach § 13 SGB VIII, also aus Mitteln der Kinder- und Jugendhilfe gefördert werden, sind hingegen ausgesprochen rar geworden. Der jugendpolitische Anspruch, auch TeilnehmerInnen der Jugendberufshilfe ganzheitlich in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu fördern, so wie dies in § 1 SGB VIII ausdrücklich festgeschrieben ist, ist damit weitgehend zugunsten von Arbeitsmarktorientierung und „Aktivierung“ von Erwerbs- bzw. Beschäftigungsfähigkeit aufgegeben worden (Schruth 2018).

5.4 Unterschiedliche Fachdebatten

Die verschiedenen rechtlichen Zuständigkeiten spiegeln sich teilweise auch in den Fachdebatten zur Jugendberufshilfe wider, die in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen geführt werden. Aufgrund der seit 1988 erfolgten unterschiedlichen rechtlichen Verankerung wird zwischen Jugendberufshilfe für Angebote nach dem § 13 SGB VIII und Benachteiligtenförderung für jene nach SGB III sowie Berufsausbildung für Jugendliche mit Behinderungen nach SGB IX und § 19 SGB III unterschieden (Enggruber 2013). Während in der Wissenschaft Soziale Arbeit, so auch das hier vorliegende Selbstverständnis, überwiegend von Jugendberufshilfe die Rede ist, wird in den Berufsbildungswissenschaften die Bezeichnung berufliche Benachteiligtenförderung bevorzugt (ebd.). Ungeachtet dieser begrifflichen Feinheiten benutzen wir hier die Bezeichnung Jugendberufshilfe im weitesten Sinne, sodass alle politischen und rechtlichen Zuständigkeiten relevant und eingeschlossen sind.

6 Aufgaben sozialpädagogischer Fachkräfte in Teams

Das sozialpädagogische Tätigkeitsfeld der Jugendberufshilfe zeichnet sich – neben unterschiedlichen politischen, rechtlichen und institutionellen Zuständigkeiten, wie soeben erläutert – auch durch die Zusammenarbeit der Fachkräfte mit AusbilderInnen und/oder LehrerInnen aus, im Einzelnen:

Die AusbilderInnen in Betrieben, außerbetrieblichen Bildungseinrichtungen oder Werkstätten (auch Übungsbüros oder Ausbildungsküchen) berufsbildendender Schulen sollen die TeilnehmerInnen fachpraktisch qualifizieren und anleiten, um die notwendigen beruflichen Handlungskompetenzen zu erwerben
den LehrerInnen im Berufsschulunterricht oder in schulischen berufsvorbereitenden Maßnahmen sowie im Stützunterricht in außerbetrieblichen Einrichtungen obliegt die Aufgabe, den SchülerInnen bzw. TeilnehmerInnen die für eine Berufsausbildung und einen Berufsabschluss notwendigen fachtheoretischen und allgemeinbildenden Kenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln
den Fachkräften Sozialer Arbeit kommen in diesem Orchester unterschiedlicher berufs-, schul- und sozialpädagogischer sowie teilweise auch sonderpädagogischer Fachlichkeit konzeptionell-programmatisch zwei zentrale Aufgabenbereiche zu (Enggruber 2013):
1. Pädagogische Aufgaben: Im Rahmen dieses ersten Aufgabenbereichs sollen sie die Jugendlichen und jungen Erwachsenen an den verschiedenen Lernorten im Rahmen von Einzelfallhilfe und Gruppenarbeit in ihrer psychosozialen Entwicklung unterstützen und ihre Lebensführungskompetenzen stärken. In diesen Aufgabenbereich fallen z.B. Beratungsgespräche, Begleitung bei Behördengängen (auch Jobcenter, Arbeitsagentur, Jugendgerichtshilfe, Ausländerbehörde) und Hilfe bei der Beantragung von Leistungen, Unterstützung bei der Wohnungssuche, Vermittlung an Beratungsstellen (z.B. Drogen-, Schuldner- oder Erziehungsberatung), Gruppenangebote zu ausgewählten Themen (z.B. Bewerbungstraining, Umgang mit Konflikten, berufskundliche Exkursionen), erlebnis- und sonstige freizeitpädagogische Angebote sowie gegebenenfalls auch Elternarbeit. Ferner sollen sie die TeilnehmerInnen bei ihrer Suche eines betrieblichen Praktikums-, Ausbildungs- oder Arbeitsplatzes unterstützen.
2. Strukturbildende Aufgaben: Dieser zweite, in der Bildungspraxis erfahrungsgemäß vernachlässigte Aufgabenbereich zeichnet sich dadurch aus, dass die Fachkräfte Sozialer Arbeit sozialpädagogische Denk- und Handlungsweisen in alle (Aus)Bildungsprozesse einbringen sollen. Dazu sollen sie die anderen in der Jugendberufshilfe tätigen Berufsgruppen an den jeweiligen Lernorten für die lebensweltlichen Bezüge der Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen sensibilisieren und bei ihnen ein entsprechendes Verständnis fördern. Zumindest programmatisch sollen also durch die sozialpädagogische Begleitung „Ganzheitlichkeit und Lebensweltbezüge“ (BMBF 2005, S. 85) in allen (Aus)Bildungsprozessen gewährleistet werden. Des Weiteren sind die Fachkräfte Sozialer Arbeit auch für die Gewinnung von betrieblichen Praktikums-, Ausbildungs- oder Arbeitsplätzen (mit) zuständig, sodass sie gefordert sind, Betriebe davon zu überzeugen, als benachteiligt oder behindert geltende junge Menschen auszubilden.

Aufgrund dieser beiden Aufgabenfelder der sozialpädagogischen Begleitung in der Jugendberufshilfe sind ihre AdresssatInnen nicht nur die Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen, sondern zur Strukturbildung auch AusbilderInnen und LehrerInnen an den beteiligten Lernorten sowie Erziehungsberechtigte und Betriebs-, Schul- und Einrichtungsleitungen.

7 Regionale Vernetzung

Im lokalen oder regionalen Kontext sind Fachkräfte Sozialer Arbeit darüber hinaus gefordert, sich mit diversen Institutionen und Organisationen – auch in sogenannten „Runden Tischen“ oder „Lokalen Bündnissen“ für Berufsausbildung oder anderen Gremien – zu vernetzen und zwar aus zwei Gründen:

Netzwerkarbeit mit PartnerInnen des regionalen Ausbildungsmarkts gilt als zentrale Voraussetzung, um den Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen ihren Vorstellungen entsprechende Praktikums- und Ausbildungsplätze in Betrieben anbieten zu können.
Die Vernetzung mit kommunalen Jugendhilfeangeboten und öffentlichen Trägern wie Jobcenter, Jugendamt oder Sozialamt ist notwendig, damit die Fachkräfte bei Bedarf TeilnehmerInnen gezielt dabei unterstützen können, weitere, über die Jugendberufshilfe hinausgehende soziale Dienstleistungen zu erhalten.

Zudem ist aus förderungspolitischer Perspektive eine entsprechende Netzwerkarbeit auch deshalb unabdingbar, um die Existenz der Bildungseinrichtungen und damit die Arbeitsplätze des pädagogischen Personals zu sichern. Denn die Angebote der Jugendberufshilfe werden, wie oben erwähnt, im Zuständigkeitsbereich des SGB II vom örtlichen Jobcenter, des SGB III von der Agentur für Arbeit, des SGB VIII vom Jugendamt und im Fall des SGB IX teilweise auch vom Sozialamt finanziert. Vor allem die Maßnahmen nach SGB II und III werden meistens im Rahmen von öffentlichen Ausschreibungsverfahren vergeben, in denen am Ende die Bildungseinrichtungen den Zuschlag erhalten, deren Angebote die beste Preis-Leistungs-Relation aufweisen. Leistung wird dabei insbesondere an den Vermittlungsquoten in eine Berufsausbildung oder Erwerbsarbeit gemessen (Wende 2018, S. 103).

So gesehen sollten die Bildungseinrichtungen auch deshalb vertrauensvolle Kooperationsbeziehungen zu Praktikums- und Ausbildungsbetrieben und sonstigen AkteurInnen des lokalen Ausbildungs- und Arbeitsmarktes pflegen, um für ihre TeilnehmerInnen vielfältigere Auswahlmöglichkeiten zu gewährleisten. Denn einerseits erhöhen sich so die Chancen der Jugendlichen und jungen Erwachsenen, einen ihrem Wunschberuf entsprechenden Praktikums- oder Ausbildungsplatz zu finden. Andererseits können die Fachkräfte auf diese Weise eher die geforderten Vermittlungserfolge erzielen und damit die eigene Existenz sichern.

7.1 Kooperationspartner

Für die Netzwerkarbeit sind besonders die folgenden Kooperationspartner interessant:

Ausbildungs- und Praktikumsbetriebe
die für die Berufsausbildung zuständigen Stellen bzw. Kammern, z.B. Handwerkskammer (HWK), Industrie- und Handelskammer (IHK), Landwirtschaftskammer oder Ärztekammer
Arbeitgeber- und Wirtschaftsverbände
Gewerkschaften
Agentur für Arbeit
Jobcenter
Sozialamt.

Weitere institutionelle Vernetzungen mit der jeweils lokalen Jugendhilfe sind notwendig, um den individuellen Bedarfen der TeilnehmerInnen Rechnung tragen und ihnen ein breites Angebot unterschiedlicher sozialer Dienste eröffnen zu können. Die folgenden Kooperationspartner aus der Jugendhilfe sind besonders relevant:

Jugendamt
Jugendhilfeausschuss
Beratungsstellen wie Drogen-, Erziehungs-, Schwangerschafts- oder Schuldnerberatung
offene Kinder- und Jugendeinrichtungen
ambulante und stationäre Einrichtungen der Jugendhilfe.

Darüber hinaus können durch Verbindungen zur lokalen Zivilgesellschaft wie Stiftungen, Kirchengemeinden oder MigrantInnenorganisationen neue innovative Angebote entwickelt und finanziert werden, für die öffentliche Träger keine Mittel zu Verfügung stellen. Zu denken wäre beispielsweise an inklusiv gestaltete Berufsausbildungsangebote, die allen ausbildungsinteressierten jungen Menschen einen direkten Zugang zu einer dualen Berufsausbildung eröffnen, unabhängig davon, ob sie als benachteiligt, nicht ausbildungsreif oder behindert gelten (Enggruber 2018b).

7.2 Konsequenzen für dort tätige Fachkräfte Sozialer Arbeit

Alle zuvor genannten Institutionen bzw. Organisationen folgen einer institutionellen Eigenlogik und spezifischen Kultur. Sie verfügen über eigene Problemdefinitionen und Problemlösungen, weisen spezifische Arbeitsroutinen und -abläufe auf und pflegen ihre eigene Organisationskultur. Ihre Mitglieder bzw. Angehörigen teilen oftmals ein gemeinsames professionelles Selbstverständnis mit entsprechenden Wirklichkeitsverständnissen.

Um mit den vielfältigen Institutionen bzw. Organisationen sowie Berufsgruppen zusammenarbeiten zu können, die für die Jugendberufshilfe relevant sind, benötigen dort tätige Fachkräfte Sozialer Arbeit breite institutionelle, rechtliche sowie organisationstheoretische Kenntnisse, die es ihnen ermöglichen, sich mit VertreterInnen aus den unterschiedlichen organisatorischen „Welten“ zu vernetzen und mit verschiedenen Berufsgruppen verständnisvoll und verständigungsorientiert zusammenzuarbeiten. Außerdem sind auch in vertrauensvoll gestalteten Kooperationsbeziehungen mit AkteurInnen am regionalen Ausbildungs- und Arbeitsmarkt sowie der sozialen Infrastruktur in der Kommune Freiräume zu finden, die es im Sinne der jungen Menschen für ihre ganzheitliche und lebensweltorientierte Förderung zu nutzen gilt.

8 Begrenzungen sozialpädagogischer Fachlichkeit

In der Praxis stoßen die Fachkräfte Sozialer Arbeit bezogen auf ihre Aufgaben, im Team gemeinsam mit AusbilderInnen und/oder LehrerInnen an den verschiedenen Lernorten mehr Ganzheitlichkeit und Lebensweltbezüge der (Aus)Bildungsprozesse zu gewährleisten, immer wieder an bedeutsame Grenzen, die im Folgenden skizziert werden sollen.

8.1 Das sogenannte „Orientierungsdilemma“

Vor dem Hintergrund des oben erläuterten institutionellen Widerspruchs in der dualen Berufsausbildung ist für in der Jugendberufshilfe tätige Fachkräfte Sozialer Arbeit das schon 1993 von Michael Galuske benannte „Orientierungsdilemma“ verbunden:

Einerseits sollen sie ihrem sozial- und bildungspolitischen Auftrag entsprechend die jungen Menschen „tauglich“ für den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt machen
andererseits fehlen jedoch betriebliche Ausbildungs- und Arbeitsplätze, auf die sie die Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen vermitteln können.

Dabei wünschen sich die meisten jungen Menschen, wie schon oben erwähnt, aufgrund ihres gesellschaftlich geprägten Verständnisses von Normalbiografie einen betrieblichen Ausbildungs- und Arbeitsplatz.

Um diesem „Orientierungsdilemma“ zu begegnen, wird in der Wissenschaft Sozialer Arbeit schon länger dafür plädiert, in der Jugendberufshilfe die enge Ausbildungs- und Arbeitsmarktorientierung zugunsten von „ganzheitlichen Lebensorientierungen“ (Krafeld 1989) aufzugeben, um jungen Menschen Lebensperspektiven zu eröffnen, die nicht nur von einem anerkannten Berufsabschluss und Erwerbsarbeit bestimmt werden (auch Enggruber und Fehlau 2018). Eine solch programmatische Neuausrichtung fand jedoch bisher keinen Anklang in Sozial-, Bildungs- sowie Jugendpolitik. Dort überwiegt eine klare Berufs- und Arbeitsmarktfixierung, um Jugendausbildungs- und -arbeitslosigkeit zu vermeiden bzw. zu reduzieren.

8.2 Sozialpolitische und institutionelle Vorgaben

Hier wurde schon mehrfach problematisiert, dass in der Bildungs- und Sozialpolitik sowie in den entsprechenden Rechtsgrundlagen die Arbeitsmarktorientierung dominiert, nach der die berufliche Qualifizierung der TeilnehmerInnen und damit die Förderung von deren Beschäftigungsfähigkeit primäre Zielsetzungen sind. Entsprechend zeigen die Untersuchungen von Jan Düker, Thomas Ley und Holger Ziegler (2013, S. 72), dass es in der Jugendberufshilfe zwar im ganzheitlichen Sinne durchaus „um Lebensführungsprobleme aller Art [geht], aber dies eben letztlich nur insofern, wie diese als Hürden für den Übergang in Erwerbsarbeit dechiffriert werden können“.

Dieser grundsätzlichen Ausrichtung folgen insbesondere in den arbeitsmarktpolitischen Regelinstrumenten der Jugendberufshilfe nach SGB II und SGB III sowohl die konzeptionellen Vorgaben der Arbeitsverwaltung zur methodischen Umsetzung der Angebote als auch die Verpflichtung zu einer Falldokumentation und Leistungsberichterstattung nach standardisierten diagnostischen Kategorien, Verfahrensabläufen und Zieldefinitionen, die in den Bildungseinrichtungen – zumeist von den sozialpädagogischen Fachkräften – computergestützt ausgefüllt bzw. bearbeitet werden müssen (Fehlau 2018c).

Methodische Vorgaben und Dokumentationspflichten in den Angeboten sind als Folgen der Vergabepraxis der Maßnahmen an freie Träger der Jugendberufshilfe zu verstehen. Die Maßnahmen werden seit der Jahrtausendwende auf der Grundlage standardisierter Vergabeunterlagen über Regionale Einkaufszentren (REZ) nach den allgemeinen Bestimmungen für die Vergabe von Leistungen (VOL/A) öffentlich ausgeschrieben. Diejenige Bildungseinrichtung, die im Wettbewerb mit anderen Anbietern die methodisch und organisatorisch überzeugendste Konzeption zur Erfüllung der Integrationsziele zum niedrigsten Preis vorlegt, erhält den Zuschlag und kann die Maßnahme durchführen (Wende 2018). Diese kann durch die Arbeitsverwaltung in ihrer Umsetzungsqualität geprüft werden. Bei Abweichungen vom ursprünglichen Leistungsangebot drohen gegebenenfalls Vertragsstrafen oder sogar der Entzug der Maßnahme.

Erschwerend kommt hinzu, dass alle Angebote der Jugendberufshilfe, die nach dem SGB II oder III finanziert werden, zeitlich befristet sind (auch Enggruber und Fehlau 2018; Wende 2018). Neue Maßnahmen werden den Bildungseinrichtungen nur dann von der Arbeitsverwaltung bzw. dem Jobcenter finanziert, wenn sie nachweisen können, dass sie in vorherigen Angeboten möglichst viele ihrer TeilnehmerInnen in eine Berufsausbildung oder Erwerbsarbeit vermittelt haben. Die Arbeitsplätze des pädagogischen Personals sind also neben der vertragsgemäßen Umsetzung der Maßnahmen maßgeblich von den Vermittlungserfolgen abhängig.

Mithin sind die sozialpädagogischen Fachkräfte schon aus Eigeninteresse an ihrer Arbeitsplatzsicherheit gefordert, die Teilnehmenden „auf jeden Fall“ zu vermitteln. Dies geht oftmals auf Kosten von Ganzheitlichkeit und Lebensweltbezügen. Denn aufgrund der Vergabepraxis der Arbeitsverwaltung besteht die Gefahr, dass die Fachkräfte Sozialer Arbeit die Teilnehmenden nur noch in deren „institutionellen Selbst“, also in ihrer unter den gegebenen Ausbildungs- und Arbeitsmarktverhältnissen „funktionsfähigen Identität“ und eben nicht mehr ganzheitlich mit ihren vielfältigen Bedürfnissen und Interessen sehen (Düker, Ley und Ziegler 2013, S. 74). Damit einher gehen häufig Prozesse des „Cooling-out“, d.h. die Berufswünsche der Jugendlichen werden solange „abgekühlt“ und angepasst, bis sie am regionalen Ausbildungs- und Arbeitsmarkt höhere Vermittlungschancen eröffnen (Fehlau und van Rießen 2018, S. 30).

8.3 Aktivierungs- und Sanktionspraxis nach SGB II

2005 trat in Folge der sogenannten „Hartz-Reformen“ das SGB II in Kraft. Da seitdem viele junge Menschen in Maßnahmen nach SGB III in Verbindung mit SGB II gefördert werden, gilt dort die Logik des Förderns und Forderns gemäß § 2 SGB II. Dies bedeutet, dass die Jugendlichen und jungen Erwachsenen im SGB-II-Bezug auch unter Androhung von Sanktionen in Form von Leistungskürzungen oder sogar vollständigem Leistungsentzug (§ 31a, Abs. 2, Satz 2 SGB II) alles unternehmen sollen, um eine Berufsausbildung aufzunehmen und erfolgreich abzuschließen, um erwerbsfähig zu werden.

Aus fachlicher Perspektive ist mit dieser gesetzlichen Verankerung für die sozialpädagogischen Fachkräfte in den Bildungsangeboten ein grundlegender Konflikt zwischen ihrem professionellen Selbstverständnis auf der einen und arbeitsmarktpolitischen Auftrag auf der anderen Seite verbunden:

So soll es ihnen aus fachlicher Sicht um die subjektiven Lebenswünsche und Bedürfnisse der jungen Menschen gehen, die es mit ihnen gemeinsam und verständigungsorientiert zu klären und verfolgen gilt. Davon ausgehend sollen die TeilnehmerInnen in der Jugendberufshilfe darin unterstützt werden, ihren subjektiven Vorstellungen entsprechend ein selbstbestimmtes Leben führen zu können
dem gegenüber steht jedoch der sozial- oder besser arbeitsmarktpolitische bzw. gesetzliche Auftrag, die Jugendlichen und jungen Erwachsenen „um jeden Preis“ für eine Berufsausbildung und Erwerbsarbeit zu qualifizieren. Schließlich drohen vom Jobcenter Sanktionen, wenn sich die TeilnehmerInnen nicht „aktivieren“ lassen.

Dabei fällt die Aufgabe, dem Jobcenter mögliche Fehlzeiten oder sonstiges Fehlverhalten der Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen zu melden und damit mögliche Sanktionen auszulösen, häufig den Fachkräften Sozialer Arbeit zu.

8.4 Unterschiedliche professionelle Selbstverständnisse

Im Hinblick auf die Tätigkeit in multiprofessionellen Teams ist zu berücksichtigen, dass für die AusbilderInnen und LehrerInnen nicht nur die sozialpolitischen bzw. gesetzlichen Vorgaben relevant sind, sondern vor allem auch ihre im Laufe ihrer beruflichen Sozialisation erworbene professionelle Identität. Diese richtet sich ebenfalls auf die berufliche Qualifizierung und Beschäftigungsfähigkeit der Jugendlichen und jungen Erwachsenen, häufig haben diese deshalb oberste Priorität für sie. Zudem basiert ihre pädagogische Arbeit auf Lehr- und Ausbildungsplänen sowie sonstigen Curricula, die sie erfüllen müssen, um die TeilnehmerInnen auf die im BBiG geregelten Prüfungen angemessen vorzubereiten.

Hinzu kommt, dass auch für die Jugendlichen eine Berufsausbildung und ein anerkannter Berufsabschluss von großer Bedeutung sind (siehe oben). Nicht nur die eigene pädagogische Professionalität und die diversen Vorgaben aus Curricula sowie Bildungs- und Sozialpolitik, sondern auch die Wünsche der Jugendlichen bestärken also LehrerInnen und AusbilderInnen in ihrer klaren Berufs- und Arbeitsmarktorientierung. Damit es dennoch den Fachkräften Sozialer Arbeit gelingt, ihre sozialpädagogischen Denk- und Handlungsweisen in alle (Aus)Bildungsprozesse einzubringen, sind sie gefordert, die professionellen Selbstverständnisse ihrer Teammitglieder zu verstehen und daran anknüpfend sie davon zu überzeugen, die Jugendlichen stärker ganzheitlich und lebensweltorientiert zu fördern und nicht nur deren Berufsausbildung mit Abschluss und Erwerbsarbeit im Blick zu haben.

Trotz all der hier skizzierten Restriktionen bestehen für die sozialpädagogischen Fachkräfte in der Jugendberufshilfe „Freiräume“ (Fehlau 2018b), die sie nutzen können – und im Sinne ihrer Fachlichkeit auch nutzen sollten –, um mit den jungen Menschen im Sinne Lebensweltorientierter Sozialer Arbeit von Hans Thiersch (2014) zusammenzuarbeiten (Enggruber und Fehlau 2018).

9 Quellenangaben

BMBF. Bundesministerium für Bildung und Forschung, Hrsg., 2005. Berufliche Qualifizierung Jugendlicher mit besonderem Förderbedarf – Benachteiligtenförderung. Berlin und Bonn

BMBW. Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft, Hrsg., 1992. Sozialpädagogisch orientierte Berufsausbildung. Bonn

Beierling, Birgit und Ralf Nuglisch, 2018. Ausbildungsbegleitende Hilfen und Assistierte Berufsausbildung – Jugendberufshilfe in der regulären betrieblichen Ausbildung. In: Ruth Enggruber und Michael Fehlau, Hrsg. Jugendberufshilfe. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer, S. 179–186. ISBN 978-3-17-031310-1

Butz, Bert und Sven Deeken, 2014. Subjektbezogene Berufsorientierung – Individueller Lernprozess und kooperative Aufgabe. In: Nicole Pötter, Hrsg. Schulsozialarbeit am Übergang Schule – Beruf. Wiesbaden: Springer VS, S. 97–113. ISBN 978-3-531-18458-6 [Rezension bei socialnet]

Düker, Jan, Thomas Ley, und Holger Ziegler, 2013. Realistische Perspektiven? – Ungleichheiten, Verwirklichungschancen und institutionelle Reflexivität im Übergangssektor. In: Karin Böllert, Nicole Alfert und Marc Humme, Hrsg. Soziale Arbeit in der Krise. Wiesbaden: Springer VS, S. 63–81. ISBN 978-3-531-18506-4

Eberhard, Verena und Joachim Gerd Ulrich, 2010. Übergänge zwischen Schule und Berufsausbildung. In: Gerhard Bosch, Sirikit Krone und Dirk Langer, Hrsg. Das Berufsbildungssystem in Deutschland. Wiesbaden: VS, S. 133–164. ISBN 978-3-531-17322-1 [Rezension bei socialnet]

Enggruber, Ruth, 2013. Jugendberufshilfe. In: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online [online]. 2013, Seite 1–18 [Zugriff am: 23.04.2018]. ISSN 2191–8325. Verfügbar unter: DOI: 10.3262/EEO13130316

Enggruber, Ruth, 2016. „Inklusive Berufsausbildung“ – ein Schlüssel für bessere Bildungswege von Jugendlichen mit Hauptschulabschluss. In: Sozialer Fortschritt, 65(6), S. 136–142. ISSN 0038-609X

Enggruber, Ruth, 2018a. Angebote zur Berufsausbildungsvorbereitung und Schulsozialarbeit in berufsbildenden Schulen. In: Ruth Enggruber und Michael Fehlau, Hrsg. Jugendberufshilfe. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer, S. 165–170. ISBN 978-3-17-031310-1

Enggruber, Ruth, 2018b. Jugendberufshilfe im Rahmen einer inklusiv gestalteten Berufsausbildung. In: Ruth Enggruber und Michael Fehlau, Hrsg. Jugendberufshilfe. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer, S. 199–204. ISBN 978-3-17-031310-1

Enggruber, Ruth und Fehlau, Michael, 2018. Lebensweltorientierte Soziale Arbeit – eine professionstheoretische Grundlage für die Jugendberufshilfe. In: Ruth Enggruber und Michael Fehlau, Hrsg. Jugendberufshilfe. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer, S. 54–68. ISBN 978-3-17-031310-1

Fehlau, Michael, 2018a. Berufsorientierung und Berufseinstiegsbegleitung. In: Ruth Enggruber und Michael Fehlau, Hrsg. Jugendberufshilfe. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer, S. 141–147. ISBN 978-3-17-031310-1

Fehlau, Michael, 2018b. Freiräume lebensweltorientierter Fachlichkeit in der Jugendberufshilfe. In: Ruth Enggruber und Michael Fehlau, Hrsg. Jugendberufshilfe. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer, S. 189–198. ISBN 978-3-17-031310-1

Fehlau, Michael, 2018c. Professionelles Handeln in der Jugendberufshilfe zwischen einem engeren und weiten Methodenverständnis. In: Ruth Enggruber und Michael Fehlau, Hrsg. Jugendberufshilfe. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer, S. 123–138. ISBN 978-3-17-031310-1

Fehlau, Michael und Anne van Rießen, 2018. Die Perspektive der Nutzer*innen auf Angebote der Jugendberufshilfe: Ein eigenständiges Qualitätsurteil ‚von unten‘. In: Ruth Enggruber und Michael Fehlau, Hrsg. Jugendberufshilfe. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer, S. 23–36. ISBN 978-3-17-031310-1

Galuske, Michael, 1993. Das Orientierungsdilemma. Jugendberufshilfe, sozialpädagogische Selbstvergewisserung und die modernisierte Arbeitsgesellschaft. Bielefeld: Luchterhand. ISBN 978-3472028475

Heisler, Dietmar, 2016. Inklusion als Herausforderung für das Übergangssystem und die berufliche Integrationsförderung. Ein Diskussionsansatz zu Exklusionskritik und De-Segregationsforderungen. In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online [online], Ausgabe 30, 24.06.2016, S. 1–20. [Zugriff am: 23.04.2018]. Verfügbar unter: http://www.bwpat.de/ausgabe/30/heisler

Hermanns, Manfred, 2001. Ursprünge der Jugendsozialarbeit in der Weimarer Republik. In: Paul Fülbier und Richard Münchmeier, Hrsg. Handbuch Jugendsozialarbeit. Geschichte, Grundlagen, Konzepte, Handlungsfelder, Organisation. Band 1. Münster: Votum, S. 20–37. ISBN 978-3-933158-24-6

Krafeld, Franz Josef, 1989. Anders leben lernen. Von berufsfixierten zu ganzheitlichen Lebensorientierungen. Weinheim: Belz. ISBN 978-3407557384

Jepkens, Katja, 2018. Außerbetriebliche Berufsausbildung. In: Ruth Enggruber und Michael Fehlau, Hrsg. Jugendberufshilfe. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer, S. 171–178. ISBN 978-3-17-031310-1

Krapf, Manfred, 2017. Benachteiligtenförderung. Zur Geschichte und Gegenwart eines sozialen Berufsfeldes. Opladen, Berlin und Toronto: Budrich. ISBN 978-3-8474-2101-6

Mairhofer, Andreas, 2017. Angebote und Strukturen der Jugendberufshilfe. Eine Forschungsübersicht. München: DJI. ISBN 978-3-86379-262-6

Münder, Johannes und Albert Hofmann, 2017. Jugendberufshilfe zwischen SGB III, SGB II und SGB VIII. Düsseldorf: Hans-Böckler-Stiftung. ISBN 978-3-86593-261-7

Mansel, Jürgen und Karsten Speck, Hrsg., 2012. Jugend und Arbeit. Empirische Bestandaufnahme und Analysen. Weinheim und Basel: Belz Juventa. ISBN 978-3-7799-1760-1 [Rezension bei socialnet]

Oehme, Andreas, 2016. Jeder Zielgruppe ihre Maßnahme? Zum Zusammenhang von Bedarf, Bedürfnis und flexibler Hilfe [online]. Bonn: BIBB, 04.11.2016 [Zugriff: 26.06.2018]. Verfügbar unter: https://www.ueberaus.de/wws/9.php#/wws/jeder_zielgruppe_ihre_massnahme.php?sid=18288093658465478648025952619130

Schroeder, Joachim und Thielen, Marc, 2009. Das Berufsvorbereitungsjahr. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer. ISBN 978-3-17-020889-6

Thiersch, Hans, 2014. Lebensweltorientierte Soziale Arbeit. Aufgaben der Praxis im sozialen Wandel. 9. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. ISBN 978-3-7799-1298-9 [Rezension bei socialnet]

van Rießen, Anne, 2018a. Zur Vielfalt außerschulischer Maßnahmen – ein Ausschnitt: Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen, Einstiegsqualifizierung und theaterpädagogische Maßnahmen. In: Ruth Enggruber und Michael Fehlau, Hrsg. Jugendberufshilfe. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer, S. 156–164. ISBN 978-3-17-031310-1

van Rießen, Anne, 2018b. Die historische Entwicklung der Jugendberufshilfe vom Nachkriegsdeutschland bis heute in ihrem spezifischen gesellschaftlichen Kontext. In: Ruth Enggruber und Michael Fehlau, Hrsg. Jugendberufshilfe. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer, S. 69–77. ISBN 978-3-17-031310-1

Wende, Lutz, 2018. Träger der Jugendberufshilfe – Institutioneller Wandel und Ökonomisierung. In: Ruth Enggruber und Michael Fehlau, Hrsg. Jugendberufshilfe. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer, S. 96–109. ISBN 978-3-17-031310-1

10 Literaturhinweise

Enggruber, Ruth und Michael Fehlau, Hrsg., 2018. Jugendberufshilfe. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer. ISBN 978-3-17-031310-1

Verfasst von
Prof. Dr. Ruth Enggruber
Hochschule Düsseldorf, FB Sozial- und Kulturwissenschaften
Mailformular

Michael Fehlau
M.A., wissenschaftlicher Mitarbeiter im Bereich Forschung-Lehre-Praxis-Transfer, Hochschule Düsseldorf, Fachbereich Sozial- und Kulturwissenschaften
Mailformular

Es gibt 1 Lexikonartikel von Ruth Enggruber.
Es gibt 1 Lexikonartikel von Michael Fehlau.

Zitiervorschlag
Enggruber, Ruth und Michael Fehlau, 2018. Jugendberufshilfe [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 24.08.2018 [Zugriff am: 24.01.2025]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/2089

Link zur jeweils aktuellsten Version: https://www.socialnet.de/lexikon/Jugendberufshilfe

Urheberrecht
Dieser Lexikonartikel ist, wie alle anderen Inhalte bei socialnet, urheberrechtlich geschützt. Falls Sie Interesse an einer Nutzung haben, treffen Sie bitte vorher eine Vereinbarung mit uns. Gerne steht Ihnen die Redaktion des Lexikons für weitere Fragen und Absprachen zur Verfügung.