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Kinderspiel

Prof. Dr. Bernhard Hauser

veröffentlicht am 28.05.2020

Das Kinderspiel ist eine Form besonders motivierten Lernens. Es ist in der Regel nicht vollständig funktional, motiviert zu längerem Üben, macht Spaß, weist stets unberechenbare Elemente auf, weshalb es unter anderem unter einem besonderen Schutz steht, seien dies geborgenheitsspendende Erwachsene, abgegrenzte Spielfelder oder Signale, mit welchen die Erwachsenenwelt auf die Schutzbedürftigkeit der Kinder in diesem Zustand aufmerksam gemacht wird.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Spieldefinierende Merkmale
    1. 2.1 Nicht vollständige Funktionalität
    2. 2.2 So tun als ob
    3. 2.3 Positive Aktivierung
    4. 2.4 Wiederholung und Variation
    5. 2.5 Entspanntes Feld
  3. 3 Biologische Grundlagen spielerischen Verhaltens
    1. 3.1 Physiologische Basis
    2. 3.2 Phylogenetische Kontinuität
    3. 3.3 Universalität
  4. 4 Kulturelle Grundlagen spielerischen Verhaltens
  5. 5 Spielarten und deren Entwicklung
    1. 5.1 Eltern-Kind-Spiel
    2. 5.2 Exploration
    3. 5.3 Funktions-, Objekt- und Konstruktionsspiel
    4. 5.4 Symbolspiel
    5. 5.5 Regelspiel
    6. 5.6 Bewegungs-, Geschicklichkeits- und Sportspiele
  6. 6 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Kinderspiel ist ein universell bei allen Menschenkindern vorkommendes Verhalten, findet sich auch bei Menschen nahe verwandten Tierarten und weist physiologische Korrelate auf, weshalb dafür biologische Ursachen anzunehmen sind.

Kinderspiel ist kein Selbstläufer, ist also kein Garant dafür, dass Kinder im Spiel optimal lernen. Je besser im Spiel die menschlichen Kontextmerkmale wie Interaktionsqualität von Erwachsenen oder Bildungsnähe ausgestaltet sind, desto besser gelingt das Lernen im Spiel. Dabei sind gerade die ersten Jahre – beginnend mit dem Eltern-Kind-Spiel im ersten Lebensjahr – von großer Bedeutung. Befunde zu unterschiedlichen Spielformen – insbesondere zum Fantasie- und zum Regelspiel – zeigen beachtliche Lernvorteile für Kinder, die in frühen Jahren intensiv und häufig auch zusammen mit Erwachsenen gespielt haben.

2 Spieldefinierende Merkmale

Bis vor wenigen Jahrzehnten wurde Spiel als nicht genau definierbar beschrieben (Einsiedler 1999; Rubin et al. 1983; Whitebread et al. 2012). Selbst wissenschaftliche Definitionsversuche sind lange Zeit von einem Kontinuum ausgegangen (Einsiedler 1999), wonach der Übergang von Spiel zu nichtspielerischen Tätigkeiten gleitend sei und nicht scharf abgegrenzt werden könne. Erst Arbeiten der ethologischen Forschung (Burghardt 2011; Pellegrini 2009) fanden zu einem trennscharfen, exklusiven Spielbegriff. Danach ist eine Tätigkeit Spiel, wenn sie folgende Merkmale aufweist (Burghardt 2011):

  • Unvollständige Funktionalität: Die Tätigkeit muss nicht zum Leben und Überleben beitragen.
  • So-tun-als-ob: Markierungen, Symbole oder körpersprachliche Signale weisen auf das Spielerische hin, signalisieren, dass etwas nicht ganz ernst gemeint ist. Beispiele: Spielfeld, Arena, Spielgesicht.
  • Positive Aktivierung: Die Tätigkeit wird mit erkennbarem Spaß ausgeführt, lässt auf intrinsische Motivation schließen.
  • Wiederholung und Variation: Der Verlauf ist nie vollständig vorhersehbar, erfordert deshalb immer wieder Aufmerksamkeit, wobei die Handlungen, wenn auch in leicht abgeänderten Formen, häufig wiederholt werden.
  • Entspanntes Feld: Spielende bewegen sich in der Regel in einem besonders geschützten Areal und Zustand, fühlen sich sicher und geborgen.

Der eigentliche Fortschritt liegt im Definitionsmerkmal der nicht vollständigen Funktionalität. Die lange Zeit vorherrschenden Definitionen forderten einen Vorrang der Mittel vor dem Zweck (Rubin et al. 1983; Einsiedler 1999). Diese Forderung wird aber den vielen Formen des Spiels nicht gerecht, die hoch funktional sind: In naturnah lebenden Gesellschaften waren die meisten Spiele Vorläufer für später im Erwachsenenleben sehr bedeutsame Aktivitäten (Gosso et al. 2007; Pellegrini 2009): Die Jagd auf Säugetiere mit Pfeil und Bogen, die Jagd auf Fische mit Harpunen, der Kampf mit Waffen gegen Feinde, Spiele aus den Bereichen Nahrungszubereitung und Familie. Auch Kinder in heutigen modernen Gesellschaften beschäftigen sich in Spielen vor allem mit Inhalten, die im späteren Leben wichtig werden:

  • Spiele mit Kochutensilien aus dem Bereich der Nahrungszubereitung, aber auch des Einkaufens mit Kaufläden
  • Familienspiele als Rollenspiele mit Mama, Papa und Kindern – in der Regel auch einem zu umsorgenden Säugling (meist mit Puppen)
  • Spiele aus dem Bereich der Mobilität mit beweglichen Replica-Spielzeugen wie Eisenbahnen mit Schienen, Autos mit Garagen und Autostraßen, Flugzeugen, Schiffen, Seilbahnen usw.
  • Spiele aus dem Bereich von Gesetz und Ordnung (Räuber und Polizist) sowie aus dem Bereich der bewaffneten Verteidigung und Aggression – mit einer riesigen Auswahl an Spielzeugwaffen, Kampffiguren (seit einigen Jahren auch als Avatare mit hohem Identifikationspotential innerhalb von gewalthaltigen digitalen Spielen) und Spiel-Uniformen
  • Spiele aus dem Bereich des Konstruierens und Bauens (von Lego bis zu Metall- und Holzbaumaterialien)
  • Spiele aus dem Bereich des geschlechtsspezifischen Imponierverhaltens mit Schminkutensilien.

In diesen Spielen finden und fanden sich stets auch im Spiel selber Überlappungen mit funktionalem Verhalten, also dem echten Leben: Jungen haben auch kleine Fische oder Säugetiere gejagt und erbeutet, Mädchen kleine Mengen an Nahrung zubereitet und gegessen (z.B. Gosso et al. 2005; Gosso et al. 2007). Selbst die große Vielfalt von Sportspielen ist nicht frei von echtem – gesellschaftlich relevantem Wettbewerb. Denn in Sportspielen erfolgreiche Kinder sind oft auch in den echten – nicht spielerischen – Bereichen mächtiger, hochrangiger. Von einer Freiheit von Zweck kann somit nicht die Rede sein. Auch die im Vergleich zur Zweckfreiheit abgeschwächte Beschreibung „Mittel vor Zweck“ ist zu allgemein, zu wenig präzis. Denn offensichtlich hat das Spiel sehr wohl eine oft in beträchtlichem Ausmaß funktionale Bedeutung. Wenn es auf das spätere Leben vorbereitet, ist der Zweck von sehr großer Bedeutung. Dies zeigt sich auch heute in vielen Spielen: Monopoly bereitet auf ein tieferes Verständnis von Handel und von monetären Zusammenhängen vor, eine große Vielfalt von Mathematik-Spielen bereitet wirksam auf späteres mathematisches Lernen vor (Ramani und Siegler 2008; Hauser et al. 2014, Vogt et al. 2018), die Intensität und Qualität des frühen Symbol- und Fantasiespiels ist ein Prädiktor für spätere Sprachkompetenzen (Lillard et al. 2013), und viele digitale Spiele aus dem Bereich der educational games (auch serious games) führen zu besseren gesellschaftlich relevanten Kompetenzen, wie jüngere Meta-Analysen zeigen (Wouters et al. 2013; Wouters und van Oostendorp 2013).

2.1 Nicht vollständige Funktionalität

Burghardt (2011) hat deshalb vorgeschlagen, diese sehr besondere Beziehung des Spiels zum Zweck bzw. zur Überlebensfunktion als nicht vollständige Funktionalität zu beschreiben. Eine Definition mit diesem Merkmal wird auch Spielen gerecht, in denen funktionale mit für den Ernst des Lebens bedeutsamen Elementen vorkommen: Wenn Kinder bei der Zubereitung von Nahrung auch echte Apfelstücke essen, dann stimmt dies immer noch mit der Definition überein, solange die Kinder mit diesen Esswaren nicht ihren ganzen Hunger stillen. Dasselbe gilt für Kinder auf der spielerischen Jagd, die etwas Essbares erbeuten.

2.2 So tun als ob

So tun als ob, das zweite spieldefinierende Merkmal, erfordert von einer Tätigkeit ein Signal nach außen, welches das Spiel erkennbar macht. Mit diesem Signal kann Spiel von funktionalem Tun – oder von nicht spielerischem nicht funktionalem Tun (z.B. psychiatrischen Störungen) – unterschieden werden. Jüngere Kinder zeigen deshalb meist ein Spielgesicht mit einem offenen Mund, nach oben und hinten gezogener Oberlippe und abgedeckten Zähnen (Blurton-Jones 1972), aber auch andere Markierungen wie übertriebene und unvollständige funktionale Handlungssequenzen, z.B. ein Schlagen der KollegIn ohne oder mit nur reduziert kräftigem abschließenden Körperkontakt (Burghardt 2011). Je jünger Kinder sind, desto eher braucht es weitere Signale seitens der kompetenteren SpielpartnerIn, damit das Kind versteht, dass etwas nicht ganz ernst gemeint ist. Das sind in der Regel unübliche Formen von Lächeln oder Lachen, meist vor allem ein länger andauerndes Lächeln oder eine leicht singende Stimme (Lillard 2011), übertriebene Bewegungen, aber auch das Weglassen von Bewegungselementen sowie insgesamt Variationen des zeitlichen Verlaufs funktionaler Verhaltensweisen (Pellis und Pellis 2009). Säuglinge und sehr kleine Kinder benötigen deshalb über eine längere Zeit eine eigentliche Spiel-Lehre, in der sie die Kompetenz erwerben, Spiel und Spaß von ernst gemeintem Verhalten zu unterscheiden. Erst im Verlauf des dritten Lebensjahres kommen sie in die Lage, ohne weitere Hinweise ein Verhalten als Spiel zu identifizieren (Harris und Kavanaugh 1993). Jugendliche und Erwachsene markieren Spiel oft mit einem besonders ernsten Gesicht, das zum einen dazu dient, das Gegenüber zunächst zu täuschen, das aber auch durch die übertriebene Ernsthaftigkeit die Funktion hat, das nicht ganz ernst Gemeinte im Verhalten erkennbar zu machen. Mit zunehmender Kompetenz, Spiel von Ernst zu unterscheiden, tritt diese Art der besonderen Ernsthaftigkeit auf, häufig auch mit der Absicht, das Gegenüber zunächst zu täuschen, es in die Irre zu führen, um die Situation nachher – in der Regel zur Belustigung oder zur Erzeugung von Heiterkeit – aufzulösen.

2.3 Positive Aktivierung

Das Merkmal der positiven Aktivierung ist ein Merkmal, das für viele kindliche und auch erwachsene Verhaltensweisen gilt. Im Gegensatz zu funktionalen Verhaltensweisen ist Spiel nur mit positiver Aktivierung denkbar. Das wirkt manchmal auch widersprüchlich: So kann ein Kind so tun, als ob es ein verängstigtes flüchtendes Opfer sei, dabei aber großen Spaß haben. Von dieser Angstlust lebt auch das Vergnügen an Achterbahnen und an Grenzerfahrungen in Vergnügungsparks – wie zum Beispiel bei einem Gang durch ein Geisterhaus. Für Menschenkinder zentral ist die mit diesem Vergnügen verbundene Flow-Erfahrung (Csikszentmihalyi 2003): Trotz oft starken Herausforderungen und hoher Konzentration besteht das Empfinden großer Freude, vor allem auch stolzer Freude über das – spielerische – Beherrschen respektabler Kompetenzen, oder das Bestehen von nicht vorhersehbaren Situationen und Grenzerfahrungen.

2.4 Wiederholung und Variation

Weiter typisch für das Spiel ist das Merkmalspaar Wiederholung und Variation. So werden im Spiel verschiedene Verhaltenselemente immer wieder ausgeführt, jedoch in der Regel in leichten Veränderungen von Situationen, Konstellationen und Handlungsabläufen. Beispielsweise ist es in Mannschaftsspielen wie in Spielen, in denen eine Person gegen eine andere spielt, ein zentrales Ziel, die GegnerInnen mit unerwarteten Spielzügen zu überraschen und sich dadurch einen Vorteil zu verschaffen. Ein Spiel ohne Variation wäre ein konzentriertes Training. Ein Spiel ohne Wiederholung wäre stets etwas vollkommen Neues und damit Exploration, also kein Spiel mehr. Deshalb gehören diese beiden Merkmale untrennbar zusammen. Damit bereitet das Spiel auch auf Situationen in der Realität vor, die geprägt sind von begrenzter Vorhersagbarkeit (Sutton-Smith 1978). Weil Üben im Spiel mit Lust und Freude besetzt ist, hat es Vorteile gegenüber anderen Formen von Üben, die nicht selten großer Überwindung bedürfen. Interessant ist dabei, dass Kinder im Spielmodus einige Kompetenzen sogar besser erwerben als in anderen Lernformen (Hauser et al. 2014; Thomas et al. 2006; Wouters et al. 2013). Variationen erhalten dabei einerseits das Spielerische, denn ohne Überraschung und ohne ein Minimum an Unberechenbarkeit wird ein Spiel nicht mehr als Spiel wahrgenommen (Clifford und Chou 1991). Andererseits erhöhen Variationen den Lernerfolg – sowohl durch von außen eingebrachte Variationen durch Erwachsene (z.B. Newland et al. 2008; Spek et al. 2013) als auch durch unerwartetes Verhalten von Objekten oder Subjekten (z.B. Stahl und Feigenson 2015). Diese Präferenz für Unberechenbarkeit im Spiel ist auch ein Grund dafür, warum Kinder sich als SpielpartnerInnen meist ähnlich starke GegnerInnen und PartnerInnen suchen und Wettbewerbssituationen aktiv aufsuchen: Es erhöht die Wahrscheinlichkeit unberechenbarer Situationen unter Beibehaltung echter Chancen, selber auch gewinnen zu können und dabei das Gefühl zu haben, etwas geleistet zu haben.

2.5 Entspanntes Feld

Spiel entsteht erst auf der Basis eines entspannten Feldes, braucht Geborgenheit in einer vertrauten Umgebung: Sichere Bindung, verlässliche Erwachsene – vor allem Eltern, eine rundum gute Versorgung mit Nahrung und Behausung, Schutz vor Raubtieren, Unwettern und anderen Naturgefahren. Eine zentrale Rolle spielen die sichere Bindung zu Eltern sowie Freundschaften. So spielen Kinder mit sicheren Bindungen zu Müttern intensiver (Main 1977; Slade 1987), und Kinder mit guten Freundschaften als SpielpartnerInnen und -gegnerInnen loten das Potenzial von Spielen deutlich stärker aus, als Kinder, die nicht mit Freunden spielen (Weinberger und Stein 2009). Damit ist der Aufbau stabiler Freundschaften eine wesentliche Voraussetzung dafür, im Spiel ertragreich lernen zu können.

3 Biologische Grundlagen spielerischen Verhaltens

Um ein Verhalten als biologisch bedingt bezeichnen zu können, wird die Erfüllung von drei Kriterien vorausgesetzt (z.B. Preuschoft 1980):

  1. Kriterium der physiologischen Basis
    Es soll physiologische Korrelate wie z.B. Zusammenhänge zu hormonellen oder hirnphysiologischen Phänomenen aufweisen.
  2. Kriterium der phylogenetischen Kontinuität
    Es soll bei näher verwandten Tierarten wie z.B. den Schimpansen ähnlicher ausgebildet sein als bei entfernter verwandten Tierarten wie z.B. den Schafen.
  3. Kriterium der Universalität
    Es soll auf der ganzen Erde in der betreffenden Art vorkommen.

3.1 Physiologische Basis

Schon vor mehreren Jahrzehnten konnten mithilfe von Unterschieden in der Herzratenvariabilität Spiel und Exploration gut unterschieden werden: Typisch für Spiel ist eine hohe Herzratenvariabilität, das Herz fährt im Spiel gewissermaßen Achterbahn. Im Gegensatz dazu schlägt es beim Erkunden von etwas subjektiv Neuem eher regelmäßig (Hutt 1979). Bei Versuchen mit Ratten fanden sich Zusammenhänge zwischen Spielfreude und der Ausschüttung des Proteins BNDF, welches einen positiven Einfluss auf die Neuroplastizität und damit das ertragreiche Lernen hat (Pellis und Pellis 2009). Jüngere Studien finden starke Zusammenhänge zwischen dem Spielverhalten von Eltern und hormonellen Mustern: Spielen Mütter und Väter mit ihren Kindern, steigt das Oxytocin-Level an, gleichzeitig sinken Prolactin- und Cortisolkonzentration (Feldmann et al. 2010; Gettler et al. 2011).

3.2 Phylogenetische Kontinuität

Spielerische Verhaltensweisen finden sich bei vielen Tierarten (Burghardt 2005). Eine erstaunliche Nähe zum menschlichen Spiel zeigen Ratten, die eine Vorliebe für Kitzelspiele haben und bei denen sogar ein darauf bezogenes Kichern beobachtet werden kann (Ishiyama und Brecht 2016). Jedoch tritt bei den dem Menschen am engsten verwandten Arten deutlich ähnlicheres Spielverhalten auf. So finden sich bei Schimpansen nicht nur ein ausgeprägtes Spielgesicht, ein spielerischer Gang, Kitzeln, oder Fingerhakeln (z.B. Lawick-Goodall 1968), sondern sogar Spielvarianten, die dem menschlichen Puppenspiel sehr nahe kommen: Junge weibliche Schimpansen tragen Aststücke und halten diese ähnlich wie Schimpansenmütter ihre Säuglinge, teilweise wiegen sie diese auch und nehmen sie mit in ihr Nest. Dies tun sie zuweilen bis kurz vor der Geburt des ersten eigenen Kindes (Pusey 1990; Kahlenberg und Wrangham 2010). Zudem finden sich bei Schimpansen und teilweise auch bei anderen Affenarten ähnliche Geschlechtsunterschiede im Spiel wie bei Menschen (z.B. Alexander und Hines 2002).

3.3 Universalität

Bislang existiert keine Studie über eine Gesellschaft, in der Kinder nicht spielen. Eine große Zahl von Studien belegt, dass Kinder sowohl in modernen Gesellschaften (Cote und Bornstein 2009) als auch in noch naturnah lebenden Kulturen spielen (z.B. Gosso et al. 2005). Gerade in letzteren kann gut gezeigt werden, dass Kinder sich im Spiel vor allem mit Tätigkeiten befassen, die im späteren (Erwachsenen-)Leben wichtig sind (Bekoff und Byers 1998; Burghardt 2011).

4 Kulturelle Grundlagen spielerischen Verhaltens

Kulturelle Unterschiede bilden sich im Spiel ab (Bekoff und Byers; 1998 Burghardt 2011). Spiel ist damit ein Verstärker kulturellen Verhaltens. Spiel fördert vor allem Verhaltensweisen, die für die das Kind umgebende Kultur und Subkultur relevant ist: Es verstärkt Kulturmerkmale: Geschlechtsstereotypien bei geschlechtsstereotyp handelnden Gruppen (z.B. Moffatt et al. 2009), Bildungsvorteile bei bildungsnahen Milieus, bildungsfeindlichen Dünkel bei bildungsfernen Milieus. Spiel ist damit ein schicht-, geschlechts- und kulturspezifischer Verstärker. Wie stark sich die Kinder hier an relevanten Erwachsenen und Kindern orientieren, zeigen verschiedene jüngere Studien.

Gerade das Interesse sowie die Auswahl interessierender Gegenstände und Handlungen werden im ersten Lebensjahr in hohem Maße von elterlichem Modellverhalten beeinflusst. Kinder interessieren sich deutlich länger und intensiver für ein Objekt, wenn Mütter und Väter sich dafür auch interessieren (Yu und Smith 2016). Wofür sich Eltern ernsthaft interessieren, das wird von Kindern auch länger erkundet und damit spielen Kinder länger und intensiver. Bildungsnähe und Bildungsferne sind demzufolge stark familiär sozialisiert. Für derartige Effekte sind deutlich weniger das Einkommen, das Vermögen oder die Schichtzugehörigkeit entscheidend, sondern vielmehr die konkreten (Inter-)Aktionen mit dem Kind (Melhuish et al. 2008; Perissuti und Rindermann 2013). Die enorme Wirkung erwachsener Modelle für kindliche Verhaltens- und Objektpräferenzen konnte für grundlegende Kompetenzen nachgewiesen werden: Für Konzentration und Hartnäckigkeit (Leonard et al. 2017) und für die Imitation neuer funktionaler Handlungen (Zmyi et al. 2012b). Dabei finden sich jedoch auch in vielen Studien Unterschiede, wonach Kinder sich deutlich besser entwickeln – auch im Spiel – in der Umgebung von Erwachsenen (vorab Eltern), welche Handlungen vielfältiger und herausfordernder gestalten (Newland et al. 2008, Slade 1987; Sylva et al. 2004; Morrissey und Brown 2009; Roskos und Christie 2013; Sung und Hsu 2009).

Die Kehrseite des Befundes, wonach Spiel ein kulturspezifischer Verstärker ist, besteht darin, dass Spiel kein Selbstläufer ist. Jüngere Befunde zeigen denn auch, dass gerade das in frühpädagogischen Fachkreisen hoch geschätzte Freispiel in Kindergarten und Kita höchst widersprüchliche Wirkungen erzeugt (Slot 2014; vgl. auch De Haan et al. 2013). So wandern zu viele Kinder herum, ohne sich auf ertragreiche Tätigkeiten einzulassen oder sie nutzen die Zeit aus unterschiedlichen Gründen zu wenig. Für diese Kinder, die wohl mehrheitlich ein zu geringes Ausmaß an Selbstregulation (Whitebread et al. 2015) mitbringen, wirkt sich das Freispiel nachteilig aus.

5 Spielarten und deren Entwicklung

Die Entwicklung der verschiedenen Spielarten weist Alterstrends auf, wobei Kinder in verschiedenen Altersphasen unterschiedliche Spielarten teilweise überlappend spielen. Eine besondere Rolle spielen dabei das Eltern-Kind-Spiel und die Exploration, welche noch nicht wirklich Spiel sind, sondern dem Spiel vorausgehen.

5.1 Eltern-Kind-Spiel

Innerhalb der ersten 18 Monate erwerben Kinder im Eltern-Kind-Spiel die Fähigkeit, Spiel von Ernst zu unterscheiden, aber auch, an vielen wichtigen Aktivitäten sich mit großem Spaß zu beteiligen. Gerade Spiele wie das Guck-Guck-Spiel oder taktile Überraschungsspiele wie „es kommt ein Bär von Weitem her“ leben von hoch konzentrierten Interaktionen mit Erwachsenen oder älteren SpielpartnerInnen. Dabei erwerben die Säuglinge mithilfe des komplexen Verhaltensmusters spielender Erwachsener die Kompetenz, Spiel zu erkennen und zu verstehen. Denn längst nicht jedes Lächeln, nicht jeder Satz mit „Jetzt pack ich Dich dann!“ bedeutet Spiel. Erwachsenes – vor allem elterliches – Spielverhalten besteht aus Merkmalsmustern, in denen Lächeln, Intonation, Verlangsamung und Beschleunigung von Sprache, Mimik, Pupillengröße und Anheben von Augenbrauen, und vieles andere situationsspezifische Verläufe aufweisen, die noch immer nicht ausreichend erforscht sind. So fanden Lillard und Witherington (2004) bei 18 Monate alten Kindern eine beachtliche Komplexität im Verhalten von Erwachsenen bei einem gespielten im Vergleich zu einem echten Snack: Mehr und längeres Lächeln, längeres Schauen auf das Kind als auf die eigene Tätigkeit bei gleichzeitig stärkerer sprachlicher Bezugnahme auf das eigene Tun, häufigeres Äußern von tätigkeitstypischen Geräuschen wie Schlürfen, meist auch lauteres Sprechen mit variablerer Tonhöhe (Lillard 2011). Dies zeigt, dass Kinder sehr lange auf eine große Anzahl redundanter Merkmale angewiesen sind, um Spiel korrekt zu identifizieren. Aus dem Eltern-Kind-Spiel entwickeln sich im zweiten Lebensjahr Spiele mit Gleichaltrigen, mehrheitlich im Rahmen von Symbol- und Rollenspielen, aber auch in Bewegungs- oder Konstruktionsspielen. Hingegen ebenfalls im ersten Lebensjahr widmen sich Kinder der Exploration und anschließend Explorations- und Funktionsspielen.

5.2 Exploration

Explorationsspiele entwickeln sich in der Regel aus nicht-spielerischer Exploration. Für viele Spiele typisch ist ein erkundender, explorierender Beginn (Hutt 1979; Hughes 1979): Kinder interessieren sich für ein Objekt, ein Individuum, eine Gruppe, eine Umgebung, das/die ihnen unbekannt ist/sind. Dieser „Aufforderungscharakter der Neuheit“ (El’konin 1980, S. 259) – auch Präferenz für Unerwartetes oder Präferenz für Erwartungsverletzungen (Stahl und Feigenson 2015) – ist ein Motor kindlicher Neugier, kindlichen Lernens und kindlichen Verhaltens. So beschäftigen sich 15 Monate alte Kinder deutlich länger mit einem Auto, das sie vorher durch eine Wand haben hindurchfahren sehen, als wenn sie gesehen haben, dass dieses vor der Wand stoppt (Stahl und Feigenson 2015). Auch schauen Kleinkinder länger zu einem Menschen, wenn dieser vorher ein Glas über seinem Kopf ausgeleert hat, als wenn er daraus getrunken hat (Gampe und Daum 2018). Exploration von Unbekanntem werden in der Regel zunächst zurückhaltend und vorsichtig ausgeführt, indem sie dieses neue Etwas zuerst aufmerksam betrachten, dann sich ihm langsam nähern, es mit den Fingern und oft auch mit dem Mund erkunden. Diese ersten Phasen des Explorierens lassen sich sehr gut vom eigentlichen Spiel unterscheiden: Es ist ein eher vorsichtiges Annähern an das Neue, oft bewusst und überlegt, mit dem Ziel der Informationsgewinnung, und mit einem in der Regel eher stereotypen Ablauf des Verhaltens (Hutt 1979; Pellegrini 2009). Solange das Neue noch zu wenig vertraut ist, ist das Feld noch zu wenig entspannt und deshalb Spiel noch nicht möglich. Nach einer ausgiebigen Phase des Explorierens wird aus diesem Unvertrauten etwas Vertrautes und die Situation (das Feld) wird vom Kind als sicher, als entspannt eingeschätzt. Zu diesem Zeitpunkt werden Kinder mutiger und sie beginnen, dieses nun vertrautere Etwas spielerisch zu erkunden, indem sie verschiedenen ihnen bekannte Handlungen an ihm ausführen (rollen, werfen, beißen, draufschlagen, daran nuckeln usw.). Zuweilen beginnt anschließend ein richtiges Spiel, zum Beispiel ein Bewegungsspiel durch Hin- und Herrollen eines Balles zusammen mit einem Elternteil.

5.3 Funktions-, Objekt- und Konstruktionsspiel

Oft entwickelt sich nach einer ausgiebigen Exploration ein Funktionsspiel (Belsky und Most 1981; Bjorklund und Gardiner 2011). Typisch für Funktionsspiele ist ein konzentriertes Wiederholen von Bewegungen, die mit großer Lust ausgeführt werden. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von Funktionslust oder von Freude am Bewirken (Bühler 1928; Einsiedler 1999). Im Zentrum steht im ersten Lebensjahr der Spaß an Bewegungen von Armen, Händen, Fingern, Zehen, Beinen, Füssen, Kopf, Zunge sowie das Erzeugen von Tönen durch Lallen, Plaudern und ähnlichem. Dabei werden die Möglichkeiten des eigenen Körpers ausgelotet. Piaget (1975) sprach in diesem Zusammenhang von Zirkularreaktionen in einem sensumotorischen Zusammenhang: Die sensorischen Rückmeldungen auf motorische Aktionen (das Bewegen von Muskelgruppen wie z.B. das Saugen außerhalb von Nahrungsaufnahme) bereiten Vergnügen, weshalb die Bewegungen mehrfach wiederholt werden. Dieser Spaß an nicht vollständig funktionalem Tun – an vermeintlich sinnlosem Tun – ist charakteristisch für Spiel. Funktionsspiele zeigen auch noch Erwachsene, wenn sie beispielsweise als Studierende in einer Vorlesung ohne klares Ziel Muster auf einen Schreibblock zeichnen. Funktionsspiele gehen schon bald über in Objektspiele (spielerisches Tun mit Objekten) und später in Konstruktionsspiele. Auch das Objektspiel beginnt schon früh im ersten Lebensjahr. Es beginnt ebenfalls meist mit einer – zunächst spielfreien – Exploration des Objekts, wechselt zum explorierenden Spiel mit dem Objekt, an dem verschiedene Handlungen mit viel Spaß getestet werden (anbeißen, dran lecken und saugen, drauf schlagen, werfen usw.) und geht dann über in ein funktionsnahes Spiel mit dem Objekt, z.B. dem Schütteln einer Rassel. Mit zunehmendem Vorstellungsvermögen der Kinder geht das Objektspiel in Formen des Konstruktionsspiels über. Darin gestalten Kinder komplexere zwei- und dreidimensionale Objekte nach. In der Regel handelt es sich dabei um unvollständige (unvollständig funktionale) Nachbildungen realer Dinge wie Gebäude, Fahrzeuge, Naturerscheinungen wie Tiere, Pflanzen, Landschaften. Auch das Malen und Zeichnen gehören zum Konstruktionsspiel. Das bauende Spiel hat eine schon sehr lange Tradition (Bühler 1928; Einsiedler 1999), zum Beispiel mit Materialien wie Sand, Steinen, Lego, Holzklötzen sowie einer Vielfalt an Kunststoff-Materialien, die sich zur selbsttätigen Herstellung von Kulturobjekten (Fahrzeuge, Bauwerke) eignen. Neuere Studien zeigen, dass gerade für Formen des Konstruktionsspiels Interaktionen mit Erwachsenen das Lernen stark befördern, wie Befunde zum geführten Spiel (guided play) zeigen (Hirsh-Pasek et al. 2015). So kann zum Beispiel bei Unterstufenkindern das Verständnis über Gesetzmäßigkeiten bei ineinandergreifenden Zahnrädern am besten mit angeleitetem Spiel gefördert werden (Reuter und Leuchter 2019).

5.4 Symbolspiel

Mit etwa 18 Monaten beginnen Kinder mit dem Symbolspiel. Dies erfordert als Voraussetzung die Fähigkeit, ein Symbol (Wort, Zeichen, Gegenstand) als gleichzeitig identisch mit einem realen Objekt aufzufassen. Es ist dieselbe Voraussetzung, welche Sprache ermöglicht. Erst wenn ein Kind das Bezeichnende (z.B. das Wort „Baum“) als gleichzeitig identisch mit dem Bezeichneten, dem realen Ding (z.B. einem echten Baum) auffassen kann, kann es Sprache erfolgreich einsetzen. Diese synchrone Identität (Bischof-Köhler 2011) ermöglicht die Symbolisierung von Objekten, eine Voraussetzung für Symbolspiel, weil darin ein Objekt, eine Person oder eine Handlung symbolisiert wird. So steht ein Steckenpferd für ein Pferd, oder ein Holzklotz begleitet von „Brumm-brumm“ symbolisiert ein Auto. Anfänglich sind Kinder auf sehr funktions- und erscheinungsnahe Symbolisierungen wie z.B. Replica-Spielzeug (wie Spielzeugtassen, -autos, -arztwerkzeug, aber auch Puppen) angewiesen. Erst im Verlauf des dritten Lebensjahres entwickeln sie die Fähigkeit, ein Spiel nur aufgrund der Situation zu erkennen. Harris und Kavanaugh (1993) konnten zeigen, dass erst zweieinhalbjährige Kinder in der Lage sind, Spiel allein aufgrund der Situation – also ohne zusätzlichen Spielmarker – zu erkennen. Sie trocknen nun zum Beispiel denjenigen von zwei Bären mit einem Tuch, der vorher vom Versuchsleiter spielerisch (also nicht wirklich) mit Wasser übergossen wurde, oder geben an, dass eine vorher mit Getreideflocken volle Schüssel nach gespieltem (nicht echtem) Essen nun leer sei. Mit zunehmendem Alter spielen Kinder mit funktionsdistanten Symbolen. Diese oft auch beliebigen und fantasievollen Symbolisierungen sind aus evolutionärer Perspektive eine große Überraschung, weil Kinder in Als-ob-Spielen oft auch Szenarien erfinden, die gar nicht möglich sind und somit gegen die Funktionalität verstoßen (Lillard et al. 2011).

Im Verlauf des vierten Lebensjahres entwickeln die meisten Kinder eine Theorie des Geistes (theory of mind, Perner 1991) und damit die Fähigkeit, sich in die Perspektive anderer Menschen zu versetzen. Sie gehen nun davon aus, dass das Wissen und Denken jeden Menschen auf unterschiedliche Weise beeinflusst. Wenn ein Kind zum Beispiel nicht gesehen hat, wo seine Lieblingspuppe versteckt wurde, dann sagen Kinder mit Theory of Mind nun korrekt voraus, dass dieses Kind am falschen Ort suchen werde. Diese Fähigkeit, den Menschen als von Denken und Erinnern gesteuertes Wesen aufzufassen, wird ergänzt vom ebenfalls in diesem Alter entwickelten Verständnis für die Unterscheidung von Schein und Sein (Flavell et al. 1986) und damit von der Vorstellung, dass vieles auch ganz anders sein könnte. Dieses neue Denken in möglichen Welten ist eine Voraussetzung für den Konjunktiv („Du wärst jetzt im Spiel eine böse Frau Doktor“). Verstärkt wird die große Vielfalt innerhalb von Fantasiespielen zudem noch vom Fantasiebonus, einem Fokus auf Unerwartetes (Stahl und Feigenson 2015) und sogar Kontrafaktisches. So können Kinder, die sich für Fantasiefiguren und -geschichten begeistern, sich leichter in andere hineinversetzen (Weisberg et al. 2015). Diese Kombination aus Perspektivenübernahme, Konjunktiv und Fantasiebonus eröffnet Kindern ein enormes Spektrum an sozialen und thematisch nahezu unerschöpflich vielfältigen Szenarien, die sie im sozialen Rollen- und Symbolspiel mit großer Ausdauer gerade im späteren Vorschulalter ausleben. Das Symbol- und Rollenspiel hat einen beachtlichen Einfluss auf die spätere Sprachentwicklung (Lillard et al. 2013) sowie auf die Selbstregulation (Whitebread et al. 2015; vgl. auch El’konin 1980), dies selbst bei Kindern mit mangelhafter Impulskontrolle (O’Conner und Stagnitti 2011).

5.5 Regelspiel

Regelspiele unterscheiden sich von anderen Spielen durch im Voraus festgelegte Regeln (Pellegrini 2009; Einsiedler 1999). Sie stellen damit eine Gesellschaft im Kleinen (Mead 1934) dar, in welche Menschen sich für einen bestimmte Zeitdauer begeben. Typische Regelspiele sind Solitaire, Vier gewinnt, Mensch ärgere Dich nicht, Schach, Mühle, Quarto, Quartette, Leiterspiel, aber auch sehr viele Sportspiele wie Fußball, Volleyball. Interessanterweise gibt es Spiele wie z.B. Eishockey oder Schach, deren kompetenter Erwerb länger dauert als der Erwerb der meisten beruflichen Kompetenzen, wie Befunde aus der Expertiseforschung nahelegen (Ericsson und Pool 2016). In Regelspielen erwerben und verbessern Kinder eine Vielzahl von Kompetenzen, wie verlieren können ohne aufzugeben oder ohne wütend zu werden, gewinnen ohne allzu viel Schadenfreude zu äußern, sich längere Zeit an Regeln halten, temporäre Kooperationen einzugehen (z.B. Hauser 2013). Besonders interessante Aspekte dieses Spiels sind Wettbewerb, Fairness und damit verbunden das Schummeln. Auch wenn sich für den Wettbewerb – auch im Spiel – immer wieder kritische Positionen finden (zusammengefasst z.B. in Einsiedle 1999, oder in Hauser in Vorb.), so zeigen Studien auch, dass Wettbewerb die kindliche Resilienz stärkt, indem er dazu befähigt, an die eigenen Grenzen und darüber hinaus zu gehen (Sheridan und Williams 2010), dies vor allem dann, wenn Kinder mit den SpielpartnerInnen gut befreundet sind (Weinberger und Stein 2008). Die Kompetenz, auch in unbeobachteten Momenten Regeln einzuhalten, entwickelt sich im Laufe des dritten Lebensjahres, und damit auch die Fähigkeit, zu schummeln (Evans et al. 2011). Dabei schummeln die meisten Kinder (Ding et al. 2014), zunächst zunehmend, ab dem fünften Lebensjahr wieder abnehmend, wobei sie jedoch zunehmend geschickter schummeln (Evans et al. 2011; Talwar et al. 2007). Andere zu übervorteilen und gleichzeitig nicht selber hintergangen zu werden, scheint eine bedeutsame Kompetenz zu sein, die in verschiedenen Regelspielen gut erworben werden kann. Wohl nicht grundlos ist diese Thematik, das Abwägen von Vor- und Nachteilen unterschiedlicher – auch begrenzt fairer – Optionen, auch in der ökonomischen Forschung im Rahmen der Spieltheorie von großer Bedeutung (z.B. Nash 1950; Leininger und Amann 2007).

Regelspiele eignen sich vorzüglich dazu, gesellschaftlich relevante Kompetenzen nachhaltig zu üben und zu verbessern. Insbesondere für den Bereich der Mathematik wurden in den letzten 15 Jahren viele Spiele entwickelt oder adaptiert. Dabei konnte für eine inzwischen schon beachtliche Palette an Kompetenzen nachgewiesen werden, dass sie im Spiel nachhaltig und besser als durch herkömmlichen Unterricht erlernt und verbessert werden können. So lassen sich folgende mathematischen Kompetenzen durch Spiele nachhaltiger fördern:

  • mit dem Leiterspiel schon ab dem dritten Lebensjahr die Zählkompetenzen (Ramani und Siegler 2008),
  • der Erwerb grundlegender ordinaler Kompetenzen durch Fünferraus (Kamii und Kato 2005),
  • frühe numerische Kompetenzen mit einem numerischen Domino-Spiel (Brankaer et al. 2015),
  • mit sehr einfachen – teilweise übernommen, teilweise adaptierten und teilweise neu erfundenen – Würfel-, Karten- und Brettspielen frühe Kompetenzen wie der Mengenvergleich bis 20, ordinale und kardinale Kompetenzen bis 10, erste Mengengruppierungen sowie Additionen (Hauser et al. 2014; Vogt et al. 2018; Gasteiger 2013),
  • mit dem Spiel «the great race» der linearen Zahlbegriff im vierten Lebensjahr (Siegler und Ramani 2009), ein bedeutsamer Prädiktor für spätere mathematische Kompetenzen (Thompson und Siegler 2010), vor allem durch das Bewegen der Figuren durch die Kinder und das Weiterzählen von der aktuellen Zahl aus (Laski und Siegler 2014).

Diese Befunde zeigten sich jedoch mehrheitlich vor allem bei Formen des geführten Spiels, in denen Erwachsene die Spielzeit stark strukturieren (Hauser et al. 2014; Fisher et al. 2013).

Zu den Regelspielen gehören auch die vielen in den letzten 40 Jahren entstandenen digitalen Spiele. Von einfachen Tennis-Games bis hin zu modernen ökonomisch enorm einträglichen Shooter-Games mit Umsätzen von mehr als einer Milliarde Dollar in wenigen Tagen (z.B. Hauser, in Vorb.). Die ernsthaften und für schulische Kompetenzen ertragreichen Spielarten dieser Spielform, die sogenannten „educational games“ oder „serious games“ werden in diesem Lexikon in einem separaten Beitrag beschrieben.

5.6 Bewegungs-, Geschicklichkeits- und Sportspiele

Die motorischen Spiele beginnen mit Bewegungsspielen wie Herumtoben, frühen Kampfspielen und gespielten Aggressionen, Fangen und Verstecken. Sie gehen zunehmend über in zunächst Geschicklichkeitsspiele wie Sackhüpfen, Gummihüpfen, Balancierspiele ohne und mit Gerät (Stelzen, Rollbretter, Fahrräder, Tretautos usw.) und anschließend in eigentliche Sportspiele wie Fußball, Tennis, Fechten. Sportspiele sind üblicherweise Regelspiele. Aus biologischer Sicht haben Bewegungs- und Sportspiele die Funktion, die körperliche Fitness zu erhöhen (z.B. Pellegrini 2009). In den letzten Jahren zeigen zunehmend mehr Studien, dass risiko-aversives Verhalten von Eltern und pädagogischem Personal Kinder ängstlicher werden lässt und damit auch ihre Bewegungskompetenz einschränkt (Pellegrini 2005, 2009, 2011). Dabei haben gerade diese in der Regel im Freien ausgeführten Spiele einen beachtlichen positiven Einfluss auf die kognitive, emotionale sowie die physische Entwicklung der Kinder (Marques et al. 2013). Angesichts der Tatsache, dass die dafür den Kindern zu Verfügung stehende freie Zeit schon seit mehreren Jahrzehnten konstant rückläufig ist (Hofferth und Sandberg 2001; Brown und Vaughan 2009), ist es angezeigt, Eltern und pädagogische Fachkräfte vermehrt darauf hinzuweisen, dass Kinder diese Formen des moderat risiko-haltigen Spiels dringend brauchen (Whitebread et al. 2012). Selbst die bei Kindern über lange Zeit beliebten Formen gespielter Aggression (spielerische Ringkämpfe, Spiele mit Spiel-Waffen; Humphreys und Smith 1987) fördern verschiedene, unter anderem auch soziale Kompetenzen (Wegener-Spöhring 2005; Pellegrini 2009) und gehen in der Regel auch nicht in echte Aggression über (Pellis und Pellis 2011; Scott und Panksepp 2003), stehen auch nicht im Zusammenhang mit erhöhter echter Aggression (Sanchez-Martin et al. 2000).

Sportspiele haben kulturell eine Geschichte von mehreren tausend Jahren und haben neben der Funktion der Verbesserung der körperlichen Fitness auch einen beachtlichen Unterhaltungscharakter (Huizinga 1938; Sutton-Smith 1978). Interessanterweise herrschte in vielen Sportarten lange Zeit die Meinung vor, dass der Erwerb sportlicher Kompetenzen nur in geringem Ausmaß spielerisch gelingt. Dies scheint sich seit einigen Jahren, wenn auch gegen den Widerstand von Sportverbänden, langsam zu ändern. Vor allem der Ansatz des Modells TGfU (teaching games for understanding = verstehensorientierte Lehr-Spiele; z.B. Griffin und Butler 2005; Arias 2012) konnte erfolgreich zeigen, dass das spielerische Lernen anderen Formen des Lernens nicht nur ebenbürtig, sondern teilweise sogar überlegen ist. So können z.B. durch die Verringerung von Spielfeld- und Mannschaftsgröße kombiniert mit Lernen im Spiel taktische Kompetenzen (z.B. rasche Positionswechsel, um immer wieder frei anspielbar zu sein) nachhaltig verbessert werden (Arias 2012).

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Autor
Prof. Dr. Bernhard Hauser
Studienleiter Master Early Childhood Studies
Pädagogische Hochschule St. Gallen PHSG
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Zitiervorschlag
Hauser, Bernhard, 2020. Kinderspiel [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 28.05.2020 [Zugriff am: 29.09.2020]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Kinderspiel

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