Koneffke, Gernot

Katharina Herrmann

veröffentlicht am 06.08.2026

Anmerkung: Die Autorin dankt Dr. Harald Bierbaum für die kritische Durchsicht dieses Artikels sowie für seine wertvollen und hilfreichen Anmerkungen.

GND: 118880845

* 28.08.1927 in Lauenburg/Pommern

† 17.03.2008 in Ernsthofen/Modautal

Gernot Koneffke war ein deutscher Bildungstheoretiker und Pädagoge, der im Kontext einer kritisch-materialistischen Bildungstheorie sein wissenschaftliches Denken der Rekonstruktion der gesellschaftlichen Bedingungen von Bildung und Erziehung sowie der Analyse der dialektischen Widersprüche bürgerlicher Mündigkeit widmete. Seine historisch-systematische Bildungstheorie war dabei auch Ausdruck bildungspolitischer Analysen.

Überblick

1 Zusammenfassung

Gernot Koneffke war nach seiner Volksschullehrerausbildung und einem Studium der Pädagogik, Philosophie und Kunstgeschichte als Hochschuldozent und Professor tätig. An der Technischen Universität Darmstadt (damals noch Technische Hochschule Darmstadt) etablierte er gemeinsam mit Hans-Jochen Gamm die sogenannte „Darmstädter Pädagogik“, eine kritisch-materialistische Bildungstheorie, die Bildung und Erziehung in ihrer Gesellschaftlichkeit versteht, zugleich die Kritik als der Pädagogik immanente mitdenkt.

Ausgangspunkt seines Denkens ist die Annahme, dass institutionelle Erziehung und Bildung konstitutiv in die Widersprüche bürgerlicher Herrschaftsgesellschaft eingebunden sind: Sie dienen einerseits der Integration der Individuen in die bestehende Ordnung, eröffnen andererseits aber auch Möglichkeiten von Kritik und Emanzipation. Diese Spannung beschreibt Koneffke als dialektische Struktur von Integration und Subversion sowie von Autonomie und gesellschaftlicher Bedingtheit des Subjekts. Seine Arbeiten verbinden die historisch-systematische Analyse mit einer politisch-pädagogischen Praxis und wurden besonders im Kontext der Darmstädter Pädagogik rezipiert und in verschiedenen erziehungswissenschaftlichen Feldern weitergeführt. An Koneffkes Bildungstheorie knüpfen bis in die Gegenwart Analysen gesellschaftlicher Entwicklungen und neuer Widerspruchslagen an.

2 Person und Werk

2.1 Schulische und akademische Laufbahn in unruhigen Zeiten

Koneffke war im akademischen Kontext stets zurückhaltend mit Angaben zu seiner Person und seinem Privatleben (Eckdaten seiner Biografie siehe in Heydorn und Schmidt 1989; Herrmann und Bierbaum 2019b, S. 11–13; Herrmann 2022). Koneffke wurde am 28. August 1927 in Lauenburg/Pommern geboren und verstarb am 17. März 2008. Seine Schulzeit wurde durch den Zweiten Weltkrieg unterbrochen, während dem er als Marinehelfer und Soldat im Kriegsdienst war und in englische Gefangenschaft geriet. Nach dem Krieg setzte Koneffke die Schule fort und legte 1948 sein Abitur in einem Kriegsteilnehmer-Studiengang in Hannover ab.

Die Erfahrung der Schulzeit in einem kriegsgeprägten Deutschland bildet den Hintergrund für die spätere Grundannahme, dass Bildung stets unvermeidlich von den politischen Verhältnissen beeinflusst wird. Ab 1949 absolvierte Koneffke an der Pädagogischen Hochschule Kiel eine Volksschullehrerausbildung, war ab 1951 in Kiel als Volksschullehrer tätig und studierte zeitgleich an der Universität Kiel. Drei Jahre später wechselte Koneffke an das im Mai 1954 eröffnete Schuldorf Bergstraße in Seeheim, wo er bis 1957 tätig war. Von 1957 bis 1961 arbeitete er als Assistent für Schulpädagogik am Pädagogischen Institut in Jugenheim in der Lehrer:innenausbildung.

1953 bis 1959 war Koneffke ehrenamtlich im Wissenschaftlichen Beirat und im Bundesvorstand der „Sozialistischen Jugend Deutschlands – die Falken“ tätig. Er hatte demnach eine unmittelbare Verbindung zum demokratischen Sozialismus und zur sozialistischen Pädagogik. Diese Schaffensphase hat Harald Bierbaum erstmals systematisch bearbeitet (Bierbaum 2019a).

Seit 1955 studierte Koneffke zusätzlich an der Universität Heidelberg Pädagogik, Philosophie und Kunstgeschichte, promovierte 1962 über Menschenbildung und Kinderarbeit bei Pestalozzi und Owen. Das Ziel, eine kritische Theorie und Praxis von Pädagogik auszuarbeiten und zu etablieren, verband Koneffke sehr intensiv mit dem Pädagogen Heinz-Joachim Heydorn (1916–1974), der wie Koneffke als Dozent am Pädagogischen Institut in Jugenheim arbeitete und mit seinem wissenschaftlichen Wirken maßgeblich die Kritische Pädagogik geprägt hat.

1962 wechselten beide nach Frankfurt am Main, da die Lehrer:innenausbildung an die dortige Hochschule für Erziehung (HfE) verlegt wurde. Heydorn war dort bis 1963 der erste Rektor. Koneffke war als Dozent an der HfE tätig, bis er 1969 an der Pädagogischen Hochschule in Braunschweig eine Professur erhielt. 1972 kam er von dort an die Technische Hochschule Darmstadt, wo er auch nach seiner Pensionierung im Frühjahr 1990 noch bis kurz vor seinem Tod tätig war. In dieser Zeit entstand eine intensive Zusammenarbeit mit Hans-Jochen Gamm, der 1967 Gründungsordinarius des Pädagogikinstituts wurde und gemeinsam mit Koneffke eine materialistische Pädagogik etablierte, die oftmals als Darmstädter Pädagogik bezeichnet wird (Herrmann und Bierbaum 2019b, S. 11–13).

2.2 Gemeinsam denken: Herausgeberschaften und editorische Arbeit

Ein besonderes Anliegen war Koneffke die Arbeit wider das Vergessen: Gemeinsam mit Heydorn hat Koneffke die Publikationsreihe Paedagogica entwickelt und darin pädagogische Werke wiederaufgelegt und somit der Öffentlichkeit zugänglich gemacht, die in der Rezeption vergessen, übersehen oder bewusst verdrängt wurden (Glöckner 2019; Euler 2019). Koneffke hat nicht nur editorisch an dieser Reihe mitgewirkt, sondern mit seinen Einleitungen zu den Büchern geradezu ein eigenes wissenschaftliches „Genre“ der „interpretativen Annäherung“ (Euler 2019) an diese vergessenen Autor:innen und die Konstitution der Pädagogik entwickelt.

Nach dem plötzlichen Tod Heydorns im Jahr 1974 führte Koneffke diese Reihe zunächst allein weiter, ab 1984 beteiligten sich auf seinen Wunsch Adalbert und Brita Rang an der Herausgabe (bis zum Ende der Publikationsreihe im Jahr 1989) (Glöckner 2019).

Im sogenannten Oedelsheimer Kreis hatten sich Koneffke, Gamm und sechs weitere Erziehungswissenschaftler:innen aus der Erfahrung der systematischen Randständigkeit einer kritischen, geschichtsbewussten Pädagogik heraus zusammengefunden. 1989 trafen sich diese acht Personen erstmals in Oedelsheim und führten die dort beginnende Zusammenarbeit über 12 Jahre fort. Anlass war zunächst die disziplinäre Verdrängung der Rolle, die Pädagogik im Nationalsozialismus spielte und deren Aufarbeitung sich dieser Kreis widmen wollte. Aus dieser Arbeit entstand das Jahrbuch für Pädagogik, das bis heute als Periodikum eine kritische Stimme innerhalb des pädagogischen Diskurses darstellt (Keim 2019; Steffens 2019; Bünger et al. 2023).

2.3 Werke und Studien

Nach seinen frühen Arbeiten bei den „Falken“ und neben den erwähnten editorischen Aktivitäten entstanden in der Zeit seiner Tätigkeit in der Lehrer:innenausbildung an den verschiedenen Standorten vornehmlich Analysen der Bildungsreform der 1960er‑ und der Bildungsdebatten der 1980er-Jahre in der Bundesrepublik Deutschland. Dazu zählen Studien wie „Schulreform in entfremdeter Welt“ (1967), „Integration und Subversion“ (1969), „Wert und Erziehung“ (1982) und „Dennoch: Bildung als Prinzip“ (1986).

Nach seiner Pensionierung im Wintersemester 1989/1990 entstanden Werke wie „Zur Dialektik der Mündigkeit“ (1994), „Globalisierung und Pädagogik – Bemerkungen zu einer alten, vertrackten Beziehung“ (2004), „Einige Bemerkungen über die Begründung materialistischer Pädagogik“ (2006) und „Die verzwickte Domestikation der Autonomie“ (2009), die stärker der systematischen Entwicklung und Begriffsanalyse einer materialistischen Bildungstheorie gewidmet sind. Zwar greift Koneffke auch in diesen Arbeiten aktuelle Diskurse auf, nutzt sie jedoch überwiegend zur Entfaltung einer eigenständigen Bildungstheorie.

In zahlreichen Aufsätzen befasst sich Koneffke zudem mit den Werken Heydorns (Koneffke 2018b). Deswegen wurde er im wissenschaftlichen Diskurs oft vornehmlich in seiner Rolle der Rezeption Heydorns wahrgenommen. Diese Perspektive verkennt jedoch die Eigenständigkeit von Koneffkes Bildungstheorie, die gerade auch in seinen Arbeiten über Heydorn stark zum Ausdruck kommt (Bierbaum und Herrmann 2018, S. 7; Euler 2007, S. 48).

3 Bildungstheoretisches Denken und pädagogisches Selbstverständnis

Koneffke schreibt in einem Brief an den Pädagogen Adalbert Rang, er sei „Bildungstheoretiker und Pädagoge“ (Koneffke 2006). Dieses doppelte Selbstverständnis liegt dem wissenschaftlichen Denken und dem pädagogischen Handeln Koneffkes zugrunde.

3.1 Koneffke als Bildungstheoretiker: kritisch-materialistische Bildungstheorie

Als Bildungstheoretiker hat er maßgeblich die Entwicklung einer kritisch-materialistischen Bildungstheorie geprägt. Im Zeichen des Verstehen-Wollens konstitutiver gesellschaftlicher Herrschaftszusammenhänge und der Institutionalisierung von Erziehung und Bildung in ebendiesen Verhältnissen wird die Notwendigkeit einer systematischen Theoriebildung begründet: „Der Einblick in die Verhältnisse erfordert Theorie“ (Koneffke 2006, S. 3). Pädagogik wird von Koneffke vornehmlich als das Anliegen bürgerlicher Herrschaftsgesellschaft expliziert, die Integration und die systemfunktionale Mündigwerdung der Individuen institutionell zu sichern und zu organisieren (Koneffke 1994, S. 159).

Erst über den Nachvollzug dieser historischen Genese wird das bürgerliche Bedürfnis nach einer Systematisierung in Form von Pädagogik verständlich. Das Verstehen der strukturellen Zusammenhänge ist notwendige Bedingung, um die grundlegenden Widersprüche aufdecken zu können, die der bürgerlichen Gesellschaft und deren Bildungsinstitutionen bis in die Gegenwart konstitutiv immanent sind. Will Pädagogik diese Widersprüche nicht unreflektiert bedienen und fortführen, braucht es die kritische Bewusstseinsarbeit, um die Widerspruchslagen selbst zum Gegenstand der Bearbeitung werden zu lassen. Dies war das Anliegen von Koneffke und zugleich die Begründung für eine differenzierte Theoriearbeit.

3.2 Widersprüche bürgerlicher Mündigkeit

Das Verständnis der historischen Genese dient Koneffke als Grundlage, um bürgerliche Pädagogik samt ihrer Begriffe und ihrer Institutionalisierung erfassen und vermitteln zu können. Als Ausdruck widersprüchlicher Interessenlagen weisen die pädagogischen Begriffe und Gegenstände selbst eine dialektische Grundstruktur auf, die deswegen auch nur durch den Ausweis ihrer Gesellschaftlichkeit angemessen erschlossen werden können.

Vor diesem Hintergrund widmet Koneffke sein bildungstheoretisches Denken der begrifflichen Bestimmung der Widersprüche bürgerlicher Mündigkeit. Diese können auf drei Ebenen systematisiert werden: Der gesellschaftliche Grundwiderspruch bürgerlicher Mündigkeit (1) geht als Widerspruch von Integration und Subversion in die bürgerliche Bildungsinstitution (2) sowie als Dialektik von Autonomie und Bedingung in das Subjekt (3) ein (Herrmann 2022). Entscheidend ist dabei: Es handelt sich nicht um Widersprüche im Sinne von einem Entweder-oder, sondern um explizit dialektische Widersprüche: Das eine gilt, gerade weil das andere ist – und andersherum (Holzer 2019, S. 129).

Die unhintergehbare Mündigkeit der Einzelnen muss notwendig beschnitten sein in einer Gesellschaft, die Mündigkeit aller garantieren will. Dieser Grundwiderspruch bürgerlicher Mündigkeit liegt als Widerspruch von Integration und Subversion der Bildungsinstitution (Koneffke 2018a [1969]) konstitutiv zugrunde – die bürgerliche Institutionalisierung von Bildung und Erziehung dient funktional der Integration nachwachsender Generationen in die gesellschaftlichen Ordnungszusammenhänge. Doch Bildung ist nie nur funktional, nie nur integrativ: In ihr muss stets auch die Möglichkeit der Überschreitung angelegt sein, das Potenzial, die Subjekte über Einsicht und Verstehen zu befähigen, strukturelle Zusammenhänge und gesellschaftliche Verhältnisse als veränderbare zu erkennen und zu gestalten.

„Daß es Einsicht und Erkenntnis sind, die bürgerliche Geschichte im Kampf gegen bestehende Gewalt verwirklichen sollen, macht das subversive Moment in der bürgerlichen Pädagogik aus, nicht daß Erkenntnis auf die bürgerlich angenommene natürliche Weltordnung verpflichtet wird“ (Koneffke 1969, S. 116).

Zugleich finden sich die Widersprüche bürgerlicher Mündigkeit, Koneffke zufolge, ebenso im Subjekt selbst wieder. Es ist der „Widerspruch, dem man nicht nur unterliegt, sondern der man ist“ (Koneffke 2006, S. 208). Die dem bürgerlichen Subjekt immanente Dialektik (Koneffke 1987, S. 32) ist Ausdruck der wechselseitigen Abhängigkeit von Subjekt und Gesellschaft sowie deren Widerstreit.

Zielt die Institutionalisierung von Bildung auf Mündigwerdung und die Einpassung der Individuen in die Gesellschaft, wird das Bildungssubjekt sowohl zum integrierten bürgerlichen Subjekt als auch in die Möglichkeit der Emanzipation versetzt. Dieser Akt der Selbstwerdung, konstitutives Ziel von Pädagogik, das zugleich nie garantiert ist, vollzieht sich im Zeichen der Dialektik von Autonomie und Bedingung (Koneffke 1994, S. 160) – denn „Freiheit braucht Bedingungen, um sein zu können“ (Euler 2007, S. 49). Dieses gesellschaftlich „unumgehbare Moment von Nicht-Mündigkeit“ ist nach Koneffke notwendige Bedingung für Mündigkeit und beide fallen dialektisch ineinander, sind Ausdruck des „konstitutiven Widerspruch[s]“ (Koneffke 1994, S. 157) bürgerlicher Mündigkeit.

3.3 Koneffke als Pädagoge: Einsicht und Zuspruch

Doch bildungstheoretische Bestimmungen der dialektischen Widerspruchslagen sind noch keine Begründung pädagogischen Handelns: „Pädagogik verläßt sich nicht auf abstrakte Dialektik, […], sie geht davon aus, daß es auch in der Zukunft nur so viel Menschlichkeit geben kann, wie wir fähig sind, vorzuleisten“ (Heydorn und Koneffke 1971, S. 4). Sich als Bildungstheoretiker und Pädagoge verstehend, wird Koneffke pädagogische Beziehungsarbeit in einer doppelten Vermittlung prägen: die Vermittlung von Einsicht und die Vermittlung von Hoffnung.

„Hoffnung also? Wir wissen viel zu wenig, um ohne Hoffnung sein zu dürfen, und zu viel, um unter Schwärmerei verbucht zu werden“ (Koneffke 2006, S. 7).

Diese Verbindung von verstehender Analyse und praktischer Absicht ist – bei allen berechtigten Fragen nach der ausreichenden Praxisorientierung seiner Arbeiten – konstitutiv für das Selbstverständnis als Pädagoge, das Koneffke in die universitäre Lehre einbrachte. Die sogenannte Darmstädter Pädagogik wurde zum Schlagwort für eine materialistische Bildungstheorie, die Pädagogik zugleich als Ermutigung und Stärkung des Subjekts verstand. Die aus Einsicht begründete Vermittlung von Hoffnung braucht die gewissenhafte Analyse gegenwärtiger Widerspruchslagen und die hieraus generierte Erkenntnis der Politizität der Gegenstände.

In einem 2001 aufgenommenen (und später verschriftlichten) Interview befragten zwei Studierende Koneffke und Gamm zur Gründung des Darmstädter Pädagogikinstituts, zu kritischer Bildungstheorie und zur damit verbundenen pädagogischen Haltung. Der Film ist online verfügbar (Gamm und Koneffke 2004), die Verschriftlichung liegt gedruckt vor (Cankarpusat und Haueis 2007). Darin formuliert Koneffke pointiert: „Wie soll man anders als kritisch Pädagogik lehren?“ (Koneffke in Cankarpusat und Haueis 2007, S. 19)

Das Interview trägt den Titel „Mut zur Kritik“, der zugleich als Aufforderung und als Zuspruch gelesen werden kann.

4 Würdigung und aktuelle Widerspruchslagen

Die meisten Rezipierenden Koneffkes haben unmittelbar oder über Koneffkes Schüler:innen vermittelt das charakteristische pädagogische Selbstverständnis erlebt, das Koneffkes Arbeit als Bildungstheoretiker und Pädagoge geprägt hat. Es ist die unmittelbare pädagogische Beziehung, welche Einsicht in die zugrunde liegenden Verhältnisse mit dem darin enthaltenen Moment der Hoffnung auf Veränderung und Einflussnahme verbindet, die Koneffkes Denken und pädagogisches Handeln bestimmte und auch über seine unmittelbare Schaffenszeit hinaus Wirkung entfaltet hat (Feld und Winkler 2007).

4.1 Rezeption

Koneffkes materialistische Bildungstheorie wird in einer Reihe pädagogischer Forschungsfelder aufgegriffen und weitergedacht. Im Folgenden werden einige dieser Ansätze exemplarisch vorgestellt.

Die Arbeiten Peter Eulers führen im Kern die pädagogischen Perspektiven Koneffkes fort und aktualisieren diese in ihrer Politizität, insbesondere unter Perspektiven der Pädagogik der Natur‑ und Umweltwissenschaften bzw. der Bildung für nachhaltige Entwicklung, der Nicht-Nachhaltigkeit und des pädagogischen Verstehens (u.a. Euler 1989; 1998; 2002; 2007; 2014; 2019).
Harald Bierbaum widmet sich Koneffkes materialistischer Pädagogik u.a. in seinen Studien zum strukturellen – weil auch herrschaftlich erwünschten – „Scheitern“ des naturwissenschaftlichen Unterrichts (2013). Zudem hat er Koneffkes Bildungstheorie mit den Arbeiten Foucaults und Butlers in eine vergleichende Beziehung gesetzt, um Koneffkes Denken dem poststrukturalistischen Diskurs zu dessen Weiterentwicklung anzuempfehlen (Bierbaum 2004). Überdies ist Bierbaum Verfasser einer umfassenden Bibliografie von Koneffkes Arbeiten (Bierbaum 2019b) sowie Verwalter des Nachlasses von Koneffke.
Yvonne Kehren erschließt den Diskurs um die Bildung für nachhaltige Entwicklung mithilfe der materialistischen Bildungstheorie (u.a. Kehren 2007; 2016; 2017; 2019; 2021; Kehren und Bierbaum 2018).
Astrid Messerschmidt hat die Arbeiten Koneffkes in kritische Vermittlung mit rassismuskritischen, postkolonialen, migrationsgesellschaftlichen und feministischen Perspektiven gebracht (u.a. Messerschmidt 2007; 2008; 2017; 2018; 2019).
Olga Zitzelsberger widmet sich u.a. dem Thema Migrationsgesellschaft aus vielseitigen Perspektiven. Vielen ihrer Arbeiten liegt das Widerspruchsdenken Koneffkes zugrunde, welches sie kritisch weiterführt (u.a. Zitzelsberger 2007; Kasatschenko und Zitzelsberger 2022).
Matthias Rießland gründet seine umfassenden Studien zu Körper und Bildung in der kritisch-materialistischen Bildungstheorie und deren pädagogischen Implikationen. Kritisch fragt er auch nach Grenzen dieses Ansatzes, etwa hinsichtlich einer unzureichenden Verortung des „Körpers“ sowie einer fehlenden Übersetzung in die konkrete pädagogische (Schul-)Praxis (u.a. Rießland 2003; 2024).
Florian Cristobal Klenk diskutiert Fragen von Post-Heteronormativität, insbesondere im Kontext von Lehrpersonenbildung und Schulpraxis, auch unter Perspektiven einer kritisch-materialistischen Bildungstheorie (u.a. Klenk 2023).
Daniela Holzer – als eine Rezipientin Koneffkes, die seine Arbeiten erst im Zuge ihrer wissenschaftlichen Forschung kennenlernte (Holzer 2019, S. 124) – greift in ihren Beiträgen zu einer kritischen Erwachsenenbildung und zu Weiterbildungswiderstand auf das dialektische Widerspruchsdenken Koneffkes zurück (u.a. Holzer 2017; 2018; 2019; 2023).
Robert Pfützner nimmt in seinen systematischen Arbeiten zu Solidarität und sozialistischer Pädagogik immer wieder auf Koneffkes Studien Bezug (Pfützner 2019; 2021).
Eine gebündelte Darstellung und Würdigung von Koneffkes originäremWerk bieten die Festgabe „Traditio lampadis: Das Versöhnende dem Zerstörenden abtrotzen“ (Heydorn und Schmidt 1989), die Festschrift „Nachdenken in Widersprüchen: Gernot Koneffkes Kritik bürgerlicher Pädagogik“(Bierbaum et al. 2007), die zweibändige Anthologie „Widersprüche bürgerlicher Mündigkeit: Materialistische Bildungstheorie als politische Explikation der Pädagogik“(Koneffke 2018a; 2018b) sowie der Sammelband „Genesis und Geltung der materialistischen Bildungstheorie Gernot Koneffkes“ (Herrmann und Bierbaum 2019a).

4.2 Aktuelle Widerspruchslagen

Gegenwärtige gesellschaftliche Verhältnisse werfen Problemstellungen auf, an die die kritisch-materialistische Bildungstheorie mit ihrer historisch-systematischen Einordnung anschließt, um – gemeinsam mit anderen differenzierenden Ansätzen – die Komplexität aktueller Widerspruchslagen zu erfassen: Potenzial und Risiken von Künstlicher Intelligenz, die Wirkmächtigkeit von Social Media, globale Ent-Demokratisierungstendenzen, gezielte Desinformation, das Erstarken rechtsextremer Kräfte, hybride Kriegsführungen und fatale Verschwörungsmythen sind Gegenstand kritischer Analysen, die auf Demokratiebildung und eine Erziehung im Zeichen der Menschenwürde zielen.

Kritische Bildungstheorie im Zeichen von Koneffkes Denken muss diese gegenwärtigen Problemlagen in Analyse und Vermittlung aufnehmen. Dies erfordert, Begründungszusammenhänge und Intentionen aktueller Kritikpositionen wachsam zu untersuchen. Zunehmend populär werdende Verschwörungsmythen und Desinformationsbewegungen perfektionieren eine demokratiegefährdende Form von „Kritik“, die sich wahlweise u.a. gegen den „Mainstream“, die Mediengläubigkeit oder die Wissenschaft als solche wendet. Im Lichte solcher Entwicklungen kann ein Slogan wie „Mut zur Kritik“ plötzlich ganz anders gelesen, vereinnahmt und instrumentalisiert werden (Herrmann 2016).

Die Entwicklungen der vergangenen Jahre haben einmal mehr gezeigt, dass eine differenzierte Begriffs-, Theorie‑ und Denkarbeit keine intellektuelle Selbstbeschäftigung ist, sondern gerade ermöglicht, solche Vereinnahmungen erkennen und benennen zu können. Eine Gesellschaftskritik, die nicht die Selbstkritik des eigenen Tuns und Denkens übt (Koneffke in Cankarpusat und Haueis 2007, S. 18; zum Ausdruck „Kritik der Kritik“ Euler 1998; 2002; 2014), kann leicht – ob gewollt oder ungewollt – zu einem unreflektierten Instrument werden, mit dem jegliche Aussagen als „kritisch“ gelabelt werden können. Koneffkes Ansatz setzt einer solchen Beliebigkeit immanente Selbstkritik, strenge Differenzierung und eine Orientierung an einer Bildungstheorie entgegen, die pädagogisches Denken und Handeln wissenschaftlich systematisiert.

Die materialistische Bildungstheorie Koneffkes ist hierfür ein Ansatz, der selbst systematisch kritisch befragt wird und zugleich der kritischen Befragung gesellschaftlicher Widerspruchslagen im Allgemeinen und pädagogischer Verhältnisse im Konkreten dient.

5 Quellenangaben

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Bierbaum, Harald, 2013. Verstehen-Lehren: Aufgaben und Probleme der schulischen Vermittlung naturwissenschaftlicher Allgemein-Bildung. Baltmannsweiler: Schneider. ISBN 978-383-40120-7-4

Bierbaum, Harald, 2019a. Ein gescheiterter Neuanfang? Zur sozialistischen Bildungsarbeit Gernot Koneffkes in der Ära Adenauer. In: Katharina Herrmann und Harald Bierbaum, Hrsg. Genesis und Geltung der Materialistischen Pädagogik Gernot Koneffkes. Baltmannsweiler: Schneider, S. 31–44. ISBN 978-3-98649-593-0

Bierbaum, Harald, 2019b. Bibliographie Gernot Koneffke. In: Katharina Herrmann und Harald Bierbaum, Hrsg. Genesis und Geltung der Materialistischen Pädagogik Gernot Koneffkes. Baltmannsweiler: Schneider, S. 323–331. ISBN 978-3-98649-593-0

Bierbaum, Harald und Katharina Herrmann, 2018. Zu Gernot Koneffkes politischer Explikation der Mündigkeit. In: Koneffke, Gernot. Widersprüche bürgerlicher Mündigkeit: Materialistische Bildungstheorie als politische Explikation der Pädagogik. Band I: Bildungspolitische Analysen und Einsprüche. Hrsg. v. Harald Bierbaum und Katharina Herrmann. Baltmannsweiler: Schneider, S. 5–17. ISBN 978-3-8340-1911-0

Bierbaum, Harald, Peter Euler, Katrin Feld, Astrid Messerschmidt und Olga Zitzelsberger, 2007. Nachdenken in Widersprüchen: Gernot Koneffkes Kritik bürgerlicher Pädagogik. Wetzlar: Büchse der Pandora. ISBN 978-3-88178-328-6

Bünger, Carsten, Charlotte Chadderton, Agnieszka Czejkowska, Martin Dust, Andreas Eis, Christian Grabau, Andrea Liesner, Ingrid Lohmann, David Salomon, Susanne Spieker, Jürgen-Matthias Springer und Anke Wischmann, 2023. Jahrbuch für Pädagogik 2022: 30 Jahre und kein Ende der Geschichte. Weinheim: Beltz Juventa. ISBN 978-3-7799-7315-7

Cankarpusat, Ali und Godwin Haueis, 2007. Mut zur Kritik: Gernot Koneffke und Hans-Jochen Gamm im Gespräch über die Darmstädter Pädagogik. In: Harald Bierbaum, Euler Peter, Katrin Feld, Astrid Messerschmidt und Olga Zitzelsberger, 2007. Nachdenken in Widersprüchen: Gernot Koneffkes Kritik bürgerlicher Pädagogik. Wetzlar: Büchse der Pandora, S. 13–29. ISBN 978-3-88178-328-6

Euler, Peter, 1989. Pädagogik und Universalienstreit: Zur Bedeutung von F. I. Niethammers pädagogischer „Streitschrift“. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-89271-150-6

Euler, Peter, 1998. Gesellschaftlicher Wandel oder historische Zäsur? Die „Kritik der Kritik“ als Voraussetzung von Pädagogik und Bildungstheorie. In: Josef Rützel und Werner Sesink, Hrsg. Jahrbuch für Pädagogik 1998: Bildung nach dem Zeitalter der großen Industrie. Frankfurt a.M.: Lang, S. 217–238. ISBN 978-3-631-33624-3

Euler, Peter, 2002. Selbstreflexion kritischer Pädagogik: Zum Verhältnis von Pädagogik und Kritik unter Bedingungen radikalisierter Vergesellschaftung. Unveröffentlichtes Manuskript

Euler, Peter, 2007. Einsicht und Menschlichkeit: Bemerkungen zu Gernot Koneffkes logisch-systematischer Bestimmung der Bildung. In: Harald Bierbaum, Euler Peter, Katrin Feld, Astrid Messerschmidt und Olga Zitzelsberger, 2007. Nachdenken in Widersprüchen: Gernot Koneffkes Kritik bürgerlicher Pädagogik. Wetzlar: Büchse der Pandora, S. 47–58. ISBN 978-3-88178-328-6

Euler, Peter, 2014. Notizen über die „Kritik der Kritik“ oder: Über das Verhältnis von Substanz und Revision kritischer Bildungstheorie. In: Harald Bierbaum, Carsten Bünger, Yvonne Kehren und Ulla Klingovsky, Hrsg. Kritik – Bildung – Forschung: Pädagogische Orientierungen in widersprüchlichen Verhältnissen. Opladen: Budrich, S. 27–54. ISBN 978-3-8474-0137-7

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Kasatschenko, Tatjana und Olga Zitzelsberger, 2022. Wie normiert ist unser Wissen? Zur Relevanz migrationsgesellschaftlicher Sensibilisierung im Kontext beruflicher Bildung. In: Peter Schlögl, Georg Tafner, Annette Ostendorf, Julia Bock-Schappelwein und Franz Gramlinger, Hrsg. Wie wollen wir arbeiten? Berufliches Lernen zwischen Tradition und Transformation. Bielefeld: wbv media. ISBN 978-3-7639-6979-1

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Verfasst von
Katharina Herrmann
Pädagogin und Bildungswissenschaftlerin, M.A.
Wissenschaftslektorin, akademische Schreibberatung und freie Wissenschaftlerin
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