Kooperation und Vernetzung (Kindertagesstätten)

Dr. Marion Aicher-Jakob

veröffentlicht am 05.10.2020

Kooperation bezeichnet eine Form der Zusammenarbeit zwischen Personen bzw. Personengruppen innerhalb einer Institution oder auch institutionsübergreifend (Rathmer 2012, S. 9). Kommunikation, Verständigung auf gemeinsame Ziele, Offenheit und Dialogbereitschaft sind grundlegende Voraussetzungen für eine gelingende Kooperation. Vernetzung erweitert bestehende Beziehungen eines Systems und stellt durch die Herausbildung, Aufrechterhaltung und Unterstützung einer kooperationsfördernden Struktur wichtige Weichen für Kooperationen (Santen und Seckinger 2003, S. 29).

Überblick

1 Zusammenfassung

Der Stellenwert frühkindlicher Bildung erfuhr durch unterschiedliche Reformimpulse im ausgehenden 20. Jahrhundert sukzessive eine Aufwertung. Der Rechtsanspruch auf frühkindliche Förderung in einer Tageseinrichtung bzw. Kindertagespflege seit 1996 für Kinder des vollendeten dritten und seit 2013 auch für Kinder des vollendeten ersten Lebensjahres zog weitreichende Konsequenzen nach sich. Kindertageseinrichtungen sind Institutionen, in denen sich Kinder ganztägig oder für einen Teil des Tages aufhalten und in Gruppen gefördert werden. In der Kindertagespflege findet die Betreuung und Förderung im Haushalt der Tagespflege bzw. im Haushalt der Personensorgeberechtigten statt (§ 22 SGB VIII). Kindertageseinrichtungen und Kinderpflege leisten einen unverzichtbaren Beitrag zur Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern. Die Tagesbetreuung in Kindertagesstätten wird im Bereich der unter 3-Jährigen von über 30 %, bei den 3- bis 5-Jährigen von über 90 % wahrgenommen (BMFSFJ 2020, S. 3). Nachdem der quantitative Ausbau bereits voll im Gange ist, darf der qualitative nicht aus dem Blick geraten, wenn eine professionelle Unterstützung bzw. Ergänzung im Bildungs- und Erziehungsauftrag der Familien nicht nur als Lippenbekenntnis verstanden wird. In diesem Kontext werden durch die Novelle des Sozialgesetzbuches Achtes Buch (SGB VIII) Qualitätsmerkmale konkretisiert, die Träger der öffentlichen Jugendhilfe verpflichten, die Qualität der Förderung sicherzustellen (§ 22a SGB VIII). Im Zentrum steht die Kooperation der Fachkräfte, die eine Kontinuität des Bildungs- und Erziehungsprozesses und eine konstruktive Gestaltung von Übergängen gewährleisten soll. Die Kooperation und Vernetzung von Kindertageseinrichtungen im Sozialraum bezieht sich dabei auf unterschiedliche Bereiche: Kooperation mit den Eltern, den Kindertagespflegepersonen, mit anderen kinder- und familienbezogenen Institutionen und Initiativen im Gemeinwesen und mit Schulen.

2 Der Auftrag der Kindertageseinrichtungen und seine rechtliche Verankerung

Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege wirken an der Entwicklung der Kinder zu eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten mit, sie fördern und ergänzen die Bildung und Erziehung in den Familien und helfen, Erwerbstätigkeit und Kindererziehung besser zu vereinbaren. Sie nehmen den ihnen verantworteten Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag wahr und unterstützen die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes (§ 22 SGB VIII). Mit der Novelle des SGB VIII von 2005 wird sowohl die interne Weiterentwicklung als auch die Vernetzung des Fachpersonals untereinander, mit den Erziehungsberechtigten, mit anderen kinder- und familienbezogenen Institutionen und Initiativen im Gemeinwesen und mit den Schulen als notwendig erachtet. Mit der Erweiterung der Kindertagesbetreuung soll so den gesellschaftlichen Transformationen Rechnung getragen und eine Kontinuität des Erziehungsprozesses gesichert werden. Die Bedeutung der Kindertageseinrichtungen für die Bildung der Kinder, die durch den gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen (KMK und JMK 2004) betont und in den jeweiligen Bundesländern konkretisiert wurde, wird dabei konsequent weiterverfolgt. Die Gesamtverantwortung für eine konstruktive Kooperation und Vernetzung im Sozialraum wird dem Jugendamt übertragen.

3 Kooperation und Vernetzung

Kindertagesstätten pflegen zu unterschiedlichen Institutionen, die für das Wohl des Kindes und der Familien bedeutsam sind, Kooperationen. Sie arbeiten beispielsweise mit ÄrztInnen, Gesundheitsämtern, der Jugendhilfe oder auch mit medizinisch-therapeutischen Einrichtungen zusammen und können so eine gelingende Entwicklung der Kinder unterstützen. Je nach regionalen Gegebenheiten erweitern Vereine, Musikschulen, Theater, Altenheime, Behinderteneinrichtungen, Museen, Polizei, Kinder- und Jugendfarmen usw. das Kooperationsangebot und gestalten Bildungs- und Entwicklungsprozesse mit. Von ErzieherInnen in Kindertagesstätten werden aber die Eltern und die Grundschule als die wichtigsten KooperationspartnerInnen erachtet, sie werden in der landesweiten Erhebung in Baden-Württemberg am häufigsten benannt (Röbe 2010, S. 82).

3.1 Kooperation mit Eltern

3.1.1 Übergang – Transition

Kinder kommen heute früh in pädagogische Institutionen und verweilen auch länger in diesen als im ausgehenden 20. Jahrhundert. Wir sprechen deswegen von einer institutionalisierten Kindheit. Beim Einfädeln in die Institution kommt den Eltern eine tragende Rolle zu, um die Eingewöhnung zu erleichtern. Der Übergang von der Familie in die Kindertagesstätte geht ebenso wie der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule und allen weiteren Übergängen mit weitreichenden Herausforderungen einher. Der Alltagsbegriff Übergang ist dabei irreführend, denn er legt Vorstellungen eines klar definierten Anfangs- und Endpunktes nahe. Der Fachbegriff „Transition“ verdeutlicht weitaus besser, welche Herausforderungen mit diesem Vorgang einhergehen. Transitionen sind „komplexe, ineinander übergehende und sich überblendende Wandlungsprozesse“ (Welzer 1993, S. 37). Lebenszusammenhänge erfahren in diesen Passagen eine massive Umstrukturierung. Charakteristisch dabei ist, dass das Individuum Phasen beschleunigter Veränderungen und eine besonders lernintensive Zeit durchmacht. An einem gelingenden Übergang sind immer unterschiedliche AkteurInnen beteiligt. Die Transitionsforschung spricht aus diesem Grund von einem ko-konstruktiven Prozess. Sowohl das Kind als auch die Eltern müssen Übergänge aktiv bewältigen, während das Fachpersonal diese moderiert (Griebel und Niesel 2013, S. 83).

3.1.2 Familiäre und institutionelle Erziehung

Eltern sind ExpertInnen für ihre Kinder, sie kennen ihren Entwicklungsstand und wissen in der Regel am besten, was ihr Kind für einen guten Start in die Institution benötigt. Mit dem Eintritt in die Kindertagesstätte gehen weitreichende Veränderungen für die Familienmitglieder einher. War bislang in der Regel ausschließlich die Familie für die Pflege und Erziehung des Kindes zuständig, können eingeschliffene Routinen durch die institutionellen „MiterzieherInnen“ jetzt hinterfragt, bisweilen auch durchkreuzt werden. Das macht deutlich, dass mit dem Eintritt in die Kindertagesstätte ein Verständigungsbedarf über die familiäre und institutionelle Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungszeit entsteht, der einen kooperativen Austausch benötigt. Um eine gute Entwicklung der Kinder zu sichern, ist eine Verständigung über zentrale Erziehungsziele, Werte und Normen essenziell. Dabei ist es unerlässlich, dass sich Familie und Kindertageseinrichtung gegenseitig öffnen, denn institutionelle und familiäre Erziehung sind aufeinander verwiesen – gehen aber nur im günstigsten Fall Hand in Hand. Die Annäherung der Systeme zielt auf eine Partnerschaft, um sich über das Wohl des Kindes auszutauschen. Die Zusammenarbeit von Eltern und ErzieherInnen mit dem Ziel einer gemeinsamen Verantwortung für die Erziehung und Bildung des Kindes nennt man Bildungs- und Erziehungspartnerschaft. Im gegenseitigen Austausch können sich die Perspektiven auf das Kind synergetisch ergänzen: Eltern erleben ihr Kind vor und nach der Kindertageseinrichtung – die Kindertagesstätte erlebt das Kind nach bzw. vor der Familie. Beide Systeme fungieren als Experten für unterschiedliche Bereiche. Die Eltern kennen die Biografie des Kindes, ihre Stellung im Familiengefüge, die aktuellen Lebensbedingungen und den soziokulturellen Hintergrund. Die pädagogischen Fachkräfte indes sind ExpertInnen für pädagogisches Fachwissen, für das Agieren des Kindes in der Gruppe und für aktuelle Handlungsspielräume in der Kindertagesstätte (Dusolt 2008, S. 12 f.). Durch die unterschiedlichen Wirkungsfelder können differente Eindrücke über Selbstständigkeit, Interessen, Bildungsprozesse, Entwicklungsstand, Kooperationsbereitschaft usw. entstehen. Umso wichtiger wird es, dass sich Kindergarten und Eltern im kontinuierlichen Austausch befinden, den Blick auf das Kind ergänzen, erweitern und ggf. auch korrigieren. Kooperation sichert kontinuierliche Bildungsprozesse, denn Interessen der Kinder können Eingang in die Kindertagesstätte finden, die von den ErzieherInnen unterstützt und vertieft werden. Bildungsprozesse, die in der Kindertagesstätte initiiert werden, können gleichermaßen im Elternhaus fortgesetzt werden. Austausch, Transparenz und Beratung bieten gute Voraussetzungen, die Entwicklung der Kinder zu unterstützen. Konflikte in der Zusammenarbeit können sich negativ auf die Entwicklung der Kinder auswirken, wenn wichtige Informationen über den Entwicklungsstand, über Bildungsprozesse oder über Förderungsmöglichkeiten verwehrt werden. Die Kooperation zwischen Eltern und Kindertagesstätte benötigt Zeit, gegenseitiges Vertrauen und eine nicht zu unterschätzende Dialogbereitschaft, denn beide Systeme sehen sich zu Recht als Experten für das Kind.

3.1.3 Formen der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft

Der kooperative Austausch sollte vom Eintritt in die Institution an kontinuierlich gepflegt werden. Neben dem Informationsaustausch dient die Kooperation auch der Beratung und Vernetzung von Familien, die auch die Vermittlung von Hilfsangeboten mit einschließt. Es gibt unterschiedliche Formen der Zusammenarbeit: Zu unterscheiden sind Formate, die die individuelle Familie betreffen, im Gegensatz zu Angeboten, die für Teilgruppen bzw. die gesamte Elternschaft ausgebracht und initiiert werden.

3.1.4 Angebote für individuelle Gesprächsanlässe

Diese Form dient dem Informationsaustausch über das individuelle Kind. Beim Eintritt in die Institution sichert das Aufnahme- bzw. Anmeldegespräch einen guten Start in die Kooperation. Transparenz über familiäre und institutionelle Begebenheiten, Einblicke in pädagogisches Handeln und in die Einrichtungskonzeption, Absprachen über Regeln, Routinen, Erwartungen und Ziele bilden eine solide Grundlage für eine gemeinsame Zusammenarbeit. Weitere Einzelgespräche können in den Alltag integriert oder als Termingespräch stattfinden. Im sogenannten Tür-und-Angel-Gespräch können tagesaktuelle Vorkommnisse bzw. organisatorische Angelegenheiten ausgetauscht werden. Gleichermaßen kann aber auch ein Gesprächstermin vereinbart werden, wenn Themen ein größeres Zeitfenster benötigen. Dieser informelle Austausch ist eine große Stärke des Kindergartens, da er sich, im Gegensatz zur Schule, ganz natürlich beim Bringen und Abholen des Kindes ergibt. Organisatorische oder tagesaktuelle Informationen können ausgetauscht werden. Entwicklungsgespräche zwischen den Eltern und dem pädagogischen Fachpersonal können in der Einrichtung oder aber als Hausbesuch stattfinden. Sie dienen dazu, sich strukturiert über den Entwicklungsstand des Kindes aus der Perspektive der Eltern und des Kindergartens auszutauschen, sich auf Entwicklungsziele zu verständigen und gegebenenfalls weitere Hilfsangebote in Erwägung zu ziehen. Über die Häufigkeit machen die unterschiedlichen Bildungspläne des Elementarbereichs in Deutschland unterschiedliche Aussagen. In Beratungsgesprächen kann darüber hinaus die Vernetzung mit weiteren KooperationspartnerInnen angeregt werden.

3.1.5 Angebote für Elterngruppen bzw. die gesamte Elternschaft

Diese Kooperationsformen sind vielfältig und bestehen aus

pädagogischen, psychologischen, soziologischen Vorträgen
Diskussionsforen
themenspezifischen Gesprächskreisen
gebündelten Informationsforen für anstehende Aktionen der Kindertagesstätte
Elternabende, Elterngruppen, Feste, Feiern etc.

Letztere integrieren darüber hinaus weitere Familienmitglieder und gewähren wichtige Einblicke in das pädagogische Einrichtungsleben. Um die einrichtungsbezogene Bildungsarbeit zu dokumentieren, eignen sich Ausstellungen, Informationstafeln über einrichtungsspezifische Erziehungsleitsätze, das Bildungsverständnis u.v.m. Gegenseitige Öffnung heißt heute mehr denn je, sichtbar zu machen, was unter Bildung im Elementarbereich verstanden wird. Diese Praktiken können einer frühzeitigen Verschulung des Kindergartens entgegenwirken – Eltern fragen weniger verschulte Zusatzangebote nach, wenn es Einrichtungen gelingt, die einrichtungsbezogene Bildungsarbeit sichtbar zu machen (Aicher-Jakob 2015, S. 230).

Es gibt vielfältige Möglichkeiten, die Eltern konkret in die Kindertagesstätte einzubinden. In ihrer Mitwirkung können sie unterschiedliche Rollen wahrnehmen: als ZuschauerInnen, HelferInnen oder ExpertInnen. In der wissenschaftlichen Begleitung der Implementierung des Orientierungsplans für Erziehung und Bildung in baden-württembergischen Kindertagesstätten wurde in einer Elternstudie die Rolle der Eltern in der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft erhoben. Hierbei wurde deutlich, dass 90 % der Eltern am Kindergartenalltag mitwirken, jedoch fast ausschließlich als ZuschauerInnen oder HelferInnen, als ExpertInnen hingegen wirken nur noch 5 % der Eltern mit (Aicher-Jakob 2015, S. 232).

3.2 Vernetzung mit weiteren Kooperationspartnern

Mütter, Väter und andere Erziehungsberechtigte können Unterstützung bei der Erziehung ihrer Kinder durch Leistungen der allgemeinen Förderung der Erziehung in der Familie erhalten. Hierzu sind Angebote der Familienbildung, Familienfreizeit und Erholung zu rechnen. Auch in Konfliktsituationen können Hilfsangebote und Beratungen wahrgenommen werden (§ 16 SGB VIII). Ziel ist es, eine familiennahe Unterstützung sukzessive auszubauen. Das setzt eine konstruktive Kooperation von kinder- und familienbezogenen Institutionen und Initiativen im Gemeinwesen voraus. Den Kindertageseinrichtungen kommt dabei eine zentrale Schlüsselrolle in der Vernetzung zu, da sie Einblicke in familiäre Bedürfnisse und Unterstützungsbedarfe wahrnehmen und die Kontaktaufnahme initiieren können. So wichtig wie die familiäre Unterstützung in Belangen der Erziehungs- und Beziehungskompetenz erweist sich auch die frühzeitige Kontaktaufnahme zu weiteren KooperationspartnerInnen, um die individuelle Entwicklung des Kindes bestmöglich unterstützen zu können. Bei Bedarf ziehen die Fachkräfte der Kindertagesstätte frühzeitig weitere KooperationspartnerInnen aus dem medizinisch-therapeutischen Bereich heran. Für Kindertagesstätten, und später auch für Schulen, ist es unentbehrlich, regionale Unterstützungssysteme zu kennen und Kenntnisse darüber zu erwerben, wo im Bedarf Hilfestellungen angefragt werden können. Hierzu gehören folgende Einrichtungen:

Physiotherapie
Ergotherapie
Logopädie
Psychomotorik
Motopädie
Psychotherapie
sozialpädiatrische Zentren
gegebenenfalls auch Kinderkliniken.

Eine frühzeitige Einbindung medizinisch-therapeutischer Einrichtungen kann Entwicklungsverzögerungen abfedern. Das System der Frühförderung richtet sich an behinderte und entwicklungsverzögerte Kinder mit dem Ziel, den Kindern durch vertiefte Förderangebote eine bestmögliche Entwicklung zu gewähren.

Bestrebungen, Kindertagesstätten zu Eltern-Kind-Zentren bzw. Familienzentren weiterzuentwickeln, befördern die Zugänglichkeit von Unterstützungsleistungen und bieten weitreichende Vernetzungspotenziale. Die Vernetzung mit weiteren KooperationspartnerInnen ist Grundvoraussetzung für einen fachlichen Austausch, der die soziale, kognitive, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung im Blick hat.

3.3 Kooperation mit der Grundschule

Die Zusammenarbeit von Kindergarten und Grundschule ist vielfältig und bietet den pädagogischen Fachkräften die Möglichkeit, sich durch gegenseitige Öffnung über zentrale pädagogische Inhalte zu verständigen, um ihre fachlichen Kenntnisse zu vertiefen und auszudifferenzieren. Die kindbezogene Arbeit beginnt in der Regel ein Jahr vor dem Wechsel des Kindes in die Grundschule. Beim Übergang von der einen in die nächste Institution erfährt die Kooperation eine Intensivierung. Mit dem Übertritt in die Schule gehen erneut Herausforderungen und Entwicklungsaufgaben einher, die auf der individuellen, der interaktiven und der kontextuellen Ebene bearbeitet werden müssen (Griebel und Niesel 2004, S. 36). Die Kooperation zwischen den pädagogischen Institutionen spielt dabei eine entscheidende Rolle.

3.3.1 Ein gelingender Übergang – eine Jahrhundertfrage

Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule ist seit der Entstehung der Grundschule Gegenstand wissenschaftlicher Betrachtungen. Die Zusammenarbeit zwischen Kindertagesstätte und Grundschule ist zentrale Voraussetzung für kontinuierliche Bildungs- und Erziehungsprozesse, sie gelingt aber nicht immer im Sinne einer Bildungs- und Erziehungspartnerschaft auf Augenhöhe. Um zu verstehen, was die Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule erschwert, lohnt ein Blick zurück, denn die Institutionen stehen in ihrem Wirken in einem chronischen Disput – chronisch, da sich die Grundproblematik „schleichend“ entwickelte und die Beziehungskonstellation dabei dauerhaft überschattet (Aicher-Jakob 2015, S. 9). Wie der Übergang von der einen in die nächste Institution im Sinne einer kontinuierlichen Bildungsbiografie ausgestaltet werden kann, ist eine Frage, die bereits 1920 auf der Reichsschulkonferenz gestellt wurde. Zwar nähern sich der Kindergarten und die Grundschule in ihren Aufgaben immer weiter an, dennoch unterscheiden sich die Institutionen in ihrem Selbstverständnis auf Bildung und Erziehung. Ihre unterschiedliche ministerielle Verortung erschwert bis heute den interinstitutionellen Dialog: Die Grundschule wurde 1920 zu einer verbindlichen Veranstaltung des Staates, die von allen Kindern unentgeltlich besucht wird. Der Kindergarten indes wurde im Sozialministerium verankert und blieb unverbindlich und kostenpflichtig. Seit dieser Zeit entwickelten sich zwei unterschiedliche Professionen, die sich bis heute in Ausbildung, Vergütung und Ansehen unterscheiden und einen Dialog auf Augenhöhe erschweren. Dieses historische Wissen kann helfen, die Kooperation zwischen den Institutionen zu erleichtern, wenn man berücksichtigt, dass sich die Institutionen gegenseitig öffnen müssen, damit Kenntnisse über Praktiken und Gepflogenheiten in der angrenzenden Institution nicht nur auf eigene Erfahrungen verwiesen sind.

3.3.2 Kooperationsgestaltung

Die Kooperation zum Wohl des Kindes soll gewährleisten, dass die individuellen und familiären Voraussetzungen des Kindes beim Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule bestmöglich berücksichtigt werden. Die Kultusministerkonferenz legt bundeslandübergreifend einen Beschluss zur Optimierung der Zusammenarbeit zwischen Elementarbereich und Primarstufe vor und gibt Anregungen, wie diese gestaltet werden kann (KMK und JFMK 2009). Durch den „Gemeinsamen Rahmen der Länder für die Frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ und die Beschlüsse zur Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe zur „Stärkung der Weiterentwicklung des Gesamtzusammenhangs von Bildung, Erziehung und Betreuung“ sollen gelingende Übergänge durch verlässliche Kooperationselemente gestaltet werden können:

„Verstärkte und systematischere Kooperation von Tageseinrichtungen und Grundschulen zur Verbesserung des Übergangs vom Elementarbereich in den Primarbereich;
Entwicklung anschlussfähiger Bildungskonzepte;
verbindliche Sprachstandsfeststellungen bereits in der Tageseinrichtung verbunden mit anschließender gezielter Sprachförderung im Elementar- und im schulischen Bereich;
gezielte Unterstützung von Kindern mit besonderen Förderbedarfen;
konzeptionelle Weiterentwicklung und Ausbau von gemeinsamen Fortbildungsangeboten auch im Sinne von sogenannten Tandemfortbildungen für die Fachkräfte aus Kindertageseinrichtung und Grundschule“ (ebd., S. 3).

In den meisten Bundesländern wurden in den Schulgesetzen und in den Ausführungsgesetzen zum Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII) für den Bereich der frühen Bildung rechtlich verbindliche Regelungen zur Übergangsgestaltung aufgenommen. Die Bundesländer konkretisieren die Handlungsempfehlungen. Sie informieren über die gesetzlichen Rahmenbedingungen, die Bildungsbezüge zur Übergangsthematik, stellen Informationen für das pädagogische Fachpersonal und Eltern zur Verfügung.

In Schulen sind für die Zusammenarbeit mit den Kindertagesstätten Kooperationslehrkräfte zuständig. Zentral für die Kooperationsarbeit ist die Verständigung über zentrale Begriffe, wie beispielsweise Bildung, Erziehung, Spiel, Lernen, Schulfähigkeit usw. Die konstruktive Zusammenarbeit beginnt in der Regel ein Jahr vor Einschulung, wobei das pädagogische Fachpersonal pädagogische Angebote initiiert, um Rückschlüsse auf den Entwicklungsstand des Kindes ziehen zu können. Ein fachlicher Austausch über die institutionelle Arbeit ist hier besonders gefragt, da Kinder im Elementarbereich anders lernen als Schulkinder. Während im Elementarbereich das Freispiel als Bildungsform zentral ist und Lernen viel mehr inzidentell und implizit abläuft, werden in der Schule systematische Formen zunehmend wichtiger. Ein kompetenter fachbezogener Austausch darüber verhindert eine Verschulung des Elementarbereichs und seine Reduzierung auf die Zulieferfunktion. Angebote, die stark verschulte Züge zeigen, zielen vielmehr auf die Einübung schulkonformer Verhaltensweisen als auf entwicklungsentsprechende Bildungsprozesse (Aicher-Jakob 2015, S. 203). Im Austausch der pädagogischen Fachkräfte dienen Kooperationsgespräche der konkreten Kooperationsplanung. Hierbei stehen zum einen die einzelnen Kinder im Zentrum, die sich im Übergang befinden. Beobachtungen der Fachkräfte werden ausgetauscht und gegebenenfalls Fördermaßnamen besprochen und geplant. Andererseits werden in Kooperationsgesprächen aber auch konkrete Schritte der Kooperationsplanung benannt. Ein gemeinsamer Kooperationsplan erleichtert die Arbeit, wobei gegenseitige Besuche den Kindern einen guten Start in die neue Institution bieten.

Von zentraler Bedeutung ist der Begriff der Schulfähigkeit: Dieser überwindet die Vorstellungen von Schul„reife“ (Kern 1951) als einen endogen gesteuerten Entfaltungsprozess. Der Terminus Schulfähigkeit verweist auf exogene Faktoren wie beispielsweise familiale Einflüsse und Lerngelegenheiten und versteht die Herstellung von Schulfähigkeit als eine gemeinsame Aufgabe von Kindergarten und Grundschule. Sie bezieht sich dabei auf kognitive, soziale, motivationale Kompetenzen, die auch die körperliche Verfasstheit miteinschließt (Kammermeyer 2000).

Es gibt vielfältige Bemühungen die Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule zu verbessern, so z.B.:

Das „Bildungshaus 3-10“ in Baden-Württemberg ist ein Modellprojekt, das eine intensive Kooperation durch gemeinsam geplante Aktivitäten sichern soll (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg o.J.).
Das Verbundprojekt „TransKiGs – Stärkung der Bildungs- und Erziehungsqualität in Kindertageseinrichtungen und Grundschule – Gestaltung des Übergangs“ nimmt die Gestaltung des Übergangs in den Blick und setzt an der Bildungs- und Erziehungsqualität in Kindertageseinrichtungen und Grundschule an (Grieper 2013).
Die wissenschaftliche Begleitung des Orientierungsplans an baden-württembergischen Kindertageseinrichtungen zielte auf die Verständigung des Fachpersonals in Kindertagesstätten und Grundschulen in Baden-Württemberg (Röbe 2010).

Kooperation und Vernetzung sind Grundvoraussetzungen für eine kontinuierliche Bildungsbiografie von Kindern. Eine gelingende Kooperation benötigt Raum und Zeit für verlässliche Absprachen und eine beständige Dialogbereitschaft aller KooperationspartnerInnen. Kooperation und Vernetzung sind in den seltensten Fällen per se gegeben, sie sind Ziel und Aufgabe zugleich, die einen Austausch auf Augenhöhe erfordern.

4 Quellenangaben

Aicher-Jakob, Marion, 2015. Das Verhältnis von Kindergarten und Schule – ein chronischer Disput: Eine empirisch fundierte Studie zur Implementierung des Orientierungsplans in baden-württembergischen Kindertageseinrichtungen. Bad Heilbrunn: Forschung Klinkhardt. ISBN 978-3-7815-2029-5 [Rezension bei socialnet]

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ), 2020. Kindertagesbetreuung kompakt. Ausbaustand und Bedarf 2019 [online]. Berlin: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend [Zugriff am: 06.07.2020]. Verfügbar unter: https://www.fruehe-chancen.de/ausbau/betreuungszahlen/

Dusolt, Hans, 2008. Elternarbeit als Erziehungspartnerschaft: Ein Leitfaden für den Vor- und Grundschulbereich. 3. Auflage. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-407-22081-3

Griebel, Wilfried und Renate Niesel, 2004. Transitionen: Fähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern, Veränderungen erfolgreich zu bewältigen. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-407-56244-9

Griebel, Wilfried und Renate Niesel, 2013. Übergänge verstehen und begleiten: Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Berlin: Cornelsen. ISBN 978-3-589-24684-7 [Rezension bei socialnet]

Grieper, Elena, 2013. Übergänge gestalten: TransKigs-Projekt [online]. Osnabrück: Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung e.V., 28.11.2013 [Zugriff am: 23.09.2020]. Verfügbar unter: https://www.nifbe.de/component/themensammlung?view=item&id=425

Kammermeyer, Gisela, 2000. Schulfähigkeit – Kriterien und diagnostische/prognostische Kompetenz von Lehrerinnen, Lehrern und Erzieherinnen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. ISBN 978-3-7815-1078-4

Kern, Arthur, 1951. Sitzenbleiberelend und Schulreife: Ein psychologisch pädagogischer Beitrag zu einer inneren Reform der Grundschule. Freiburg: Herder

Kultusministerkonferenz und Jugend- und Familienministerkonferenz (KMK und JFMK), 2009. Den Übergang von der Tageseinrichtung für Kinder in die Grundschule sinnvoll und wirksam gestalten – Das Zusammenwirken von Elementarbereich und Primarstufe optimieren [online]. Beschluss der Jugend- und Familienministerkonferenz vom 05.06.2009/Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.06.2009. Berlin: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland [Zugriff am: 06.07.2020]. Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2009/2009_06_18-Uebergang-Tageseinrichtungen-Grundschule.pdf

Kultusministerkonferenz und Jugendministerkonferenz (KMK und JMK), 2004. Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen 2004 [online]. Beschluss der Jugendministerkonferenz vom 13./14.05.2004/Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 03./04.06.2004. Berlin: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland [Zugriff am: 28.08.2020]. Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_06_04-Fruehe-Bildung-Kitas.pdf

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Rathmer, Benedikt, 2012. Kita und Grundschule: Kooperation und Übergangsgestaltung: Konzeptionen – Empirische Bestandsaufnahmen – Perspektiven. Münster: Waxmann. ISBN 978-3-8309-2728-0

Röbe, Edeltraud, 2010. WiBeOr: Wissenschaftliche Begleitung und Evaluation zur Implementierung des Orientierungsplans für Erziehung und Bildung in baden-württembergischen Kindergärten. Abschlussbericht Internetfassung [online]. Stuttgart: Land Baden-Württemberg, vertreten durch das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport [Zugriff am: 27.08.2020]. Verfügbar unter: https://www.km-bw.de/site/pbs-bw-new/get/documents/KULTUS.Dachmandant/KULTUS/Projekte/kindergaerten-bw/Oplan/KM-KIGA_wissenschaftliche_Begleitung_Abschlussbericht.pdf

Santen, Eric van und Max Seckinger, 2003. Kooperation: Mythos und Realität einer Praxis: Eine empirische Studie zur interinstitutionellen Zusammenarbeit am Beispiel der Kinder- und Jugendhilfe. Leverkusen: Leske + Budrich. ISBN 978-3-87966-402-3 [Rezension bei socialnet]

Textor, Martin R. 2010. Die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft im Vergleich zu anderen Formen der Partnerschaft [online]. Berlin: Klax Kreativ UG [Zugriff am: 06.04.2020]. Verfügbar unter: https://kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/elternarbeit/elternarbeit-grundsaetzliches-ueberblicksartikel/2074

Welzer, Harald, 1993. Transitionen: Zur Sozialpsychologie biographischer Wandlungsprozesse. Tübingen: Edition Discord. ISBN 978-3-89295-572-6

Verfasst von
Dr. Marion Aicher-Jakob
Dipl.-Päd., Akad. Oberrätin
stellvertretende Leitung des Schulpraxisamts
Institut für Erziehungswissenschaft
Pädagogik und Didaktik des Elementar- und Primarbereichs
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Zitiervorschlag
Aicher-Jakob, Marion, 2020. Kooperation und Vernetzung (Kindertagesstätten) [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 05.10.2020 [Zugriff am: 12.09.2024]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/28206

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