Künstlerische Bildung

Prof. Dr. Carl-Peter Buschkühle

veröffentlicht am 22.06.2020

Das Ziel künstlerischer Bildung ist die Ausbildung künstlerischen und ganzheitlichen Denkens. Künstlerische Bildung kann sich auf alle Kunstsparten beziehen und findet sowohl im künstlerischen Gestaltungsprozess als auch in der Betrachtung und Interpretation von Kunstwerken statt.

Überblick

1 Zusammenfassung

Künstlerische Bildung umfasst im Prinzip Bildungsprozesse in verschiedenen Bereichen der Künste. Neben den bildenden Künsten wie Grafik, Malerei, Bildhauerei, Fotografie, Film und Video, Performance zählen dazu auch Bildungsprozesse in der Musik, der Literatur oder den aufführenden Künsten wie dem Theater oder dem Tanz. Die grundlegende Zielrichtung ist die Bildung elementarer Fähigkeiten zu einer existenziellen Kreativität wie sie beispielsweise in der Philosophie der Lebenskunst erörtert wird (Schmid 1998). Künstlerische Bildung will damit einen Beitrag leisten zur Bildung eines selbstbestimmten und selbstverantwortlichen Individuums in heterogenen gesellschaftlichen und kulturellen Verhältnissen.

Der Begriff der künstlerischen Bildung wurde systematisch in Theorie und Praxis ausgearbeitet in der bildenden Kunst (Buschkühle 1997; 2007; 2017; Kettel 2001; Urlaß 2009; Wagner 2016). Dabei steht nicht die Ausbildung von professionellen Künstler*innen im Vordergrund, sondern die Kunst als allgemeinbildender Faktor. So liegt ein Schwerpunktgebiet künstlerischer Bildung in den Schulen, wobei sie in den verschiedenen Schulformen von der Grundschule bis zum Gymnasium ihren Platz hat. Aber auch in außerschulischen Lernorten wie Museen, sozialen Einrichtungen wie z.B. Jugend- oder Seniorenzentren oder freien Kunstschulen findet künstlerische Bildung statt.

Ein grundlegender Anstoß zur künstlerischen Bildung kommt vom erweiterten Kunstbegriff von Joseph Beuys. Mit seinem bekannten Ausspruch „Jeder Mensch ist ein Künstler“ meint er nicht, dass jeder ein Talent zur Maler*in, Schauspieler*in oder Musiker*in hat, sondern dass grundsätzlich jeder Mensch zu schöpferischen Leistungen fähig ist, jeweils auf ganz unterschiedlichen Gebieten. Dabei tragen alle zur „sozialen Plastik“ bei, das heißt, alle formen durch ihr Verhalten die Gesellschaft mit (Harlan, Rappmann und Schata 1984). Das gilt sowohl für diejenigen, die sich dem sozialen Leben mehr oder weniger enthalten, wie für diejenigen, die sich herausragend gesellschaftlich und politisch engagieren. Jedes Verhalten hat unmittelbare und mittelbare Auswirkungen auf das gesellschaftliche Leben. Was die Einzelnen aus sich machen können und welchen gesellschaftlichen Beitrag sie jeweils leisten können, hängt wesentlich von ihrer Bildung ab. Konsequenterweise sollte diese Bildung die menschlichen Denkfähigkeiten so umfassend wie möglich ausbilden. Eine vornehmlich auf rational-kognitive Leistungen fokussierte Bildung in Schulen und Hochschulen wird von Vertreter*innen der künstlerischen Bildung kritisch gesehen.

2 Bildung künstlerischen Denkens

Künstlerisches Denken schließt rational-kognitive Prozesse ein, umfasst aber darüber hinaus weitere Fähigkeiten. Gebräuchlich ist auch der Begriff „ästhetisches Denken“, der die Komponenten der sinnlichen Wahrnehmung (aisthesis) und der Reflexion umfasst (Welsch 1990). Gegenüber dem ästhetischen Denken betont der Begriff des künstlerischen Denkens verstärkt den produktiven, schöpferischen Charakter des Denkens.

Traditionell wird künstlerisches Denken in einer Dynamik zwischen zwei grundlegenden Polen beschrieben. In seinen Briefen zur ästhetischen Erziehung des Menschen sieht Friedrich Schiller das menschliche Denken angesiedelt zwischen Sinnlichkeit und Vernunft. Er entwirft eine Typologie, wie der Mensch sein ganzheitliches Wesen verfehlen kann, indem er einseitig dem einen oder dem anderen Pol zuneigt. Der sinnlich dominierte Mensch erscheint dabei als „Wilder“ bzw. „Wilde“, bei dem die Vernunft zu kurz kommt. Umgekehrt begegnet ein Mensch, bei dem die kühle, abstrakte Vernunft mit ihren Prinzipien unnachsichtig regiert, als „Barbar“ (Schiller 1979, S. 14 ff.). In der Kunst, in der menschliche, politische oder ideale Inhalte in sinnlich-emotional ansprechender Form erscheinen, sieht Schiller die Möglichkeit, den sinnlichen Menschen mit Vernunftinhalten und den ideologischen Menschen mit Gefühl und Empathie in Verbindung zu bringen. Auf diese Weise soll nicht mehr die eine oder die andere Seite menschlicher Geistigkeit dominieren, vielmehr sollen beide angesichts der Kunst in ein Verhältnis zueinander versetzt werden, in dem sie sich gegenseitig anregende Impulse geben. In einem solchen Austausch sieht Schiller die geistigen Kräfte in ein freies Spiel versetzt und so den Menschen ganz zu sich selbst kommen. Dies drückt er in seinem berühmten Satz aus: „Der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt“ (Schiller 1979, S. 63).

Dieses dynamische Verhältnis von Sinnlichkeit und Vernunft greifen viele Autor*innen auf, wenn sie künstlerisches Denken beschreiben. Theodor W. Adorno z.B. erörtert dies im Wechselverhältnis von mimetisch-einfühlsamen und konstruktiv-rationalen Denkbewegungen (Adorno 1989, S. 180 ff.), Beuys fasst es in die Spannung von Intuition und Rationalität (Harlan, Rappmann und Schata 1984, S. 96 ff.). Bei der Erforschung künstlerischer Denkprozesse erweitert die Theorie künstlerischer Bildung dieses polare Verhältnis eines schöpferischen Denkens um weitere signifikante Faktoren, die in der Kunst gebildet werden.

Künstlerisches Denken umfasst insgesamt fünf Faktoren:

einfühlsame Wahrnehmung
kritische Reflexion
eigenständige Imagination
Entwicklung des Willens
Ausbildung von Fertigkeiten

Die Entwicklung des Willens wird geschult in der Ausarbeitung eines eigenen Kunstwerks, wird aber auch geübt in der Auseinandersetzung mit Kunstwerken und Bildern anderer Art, bei denen sich Sinn und Gehalt nicht der flüchtigen Ansicht, sondern der tiefer dringenden Interpretation erschließen. Die Ausbildung handwerklicher Fertigkeiten sowie von Fertigkeiten im Umgang mit Techniken und Medien bildet die Brücke zwischen künstlerischem und kreativem Denken sowie gestalterischem Ausdruck. Für eine einfühlsam-konstruktive Rezeption von Bildern sind Methoden und Fertigkeiten der Bildinterpretation von wesentlicher Bedeutung (Bering und Niehoff 2013).

3 Existenzielle Kreativität und kreative Ethik

Während in Schillers idealistischen Überlegungen Gefühl und Vernunft durch die Kunst in ein eher harmonisches Wechselspiel versetzt werden, sieht die künstlerische Bildung das Verhältnis der verschiedenen geistigen Fähigkeiten als ein kritisches an. Gerade dadurch wird ihr Verhältnis zueinander ein schöpferisches, kreatives. Angesichts eines konkreten Bildes können Gefühl und Vernunft in einen Widerstreit geraten. Dokumentarfotos von Flüchtlingsschicksalen oder Porträts von Geflüchteten können emotional anrühren und eine prinzipiell migrationskritische Haltung aufweichen. Kritische Reflexion wiederum versetzt in die Lage, sich von einem emotional aufrührenden Bild nicht überwältigen zu lassen, sondern bedeutsame Zusammenhänge wie Wirkungsabsichten des Bildes oder relevante gesellschaftliche und politische Faktoren damit in Beziehung zu setzen. Im Widerstreit von Empathie und Reflexion wird die Einbildungskraft mobilisiert, die sich hineinversetzt ins Bildgeschehen und Vorstellungen entwickeln kann über Konsequenzen oder Alternativen. Solche Herausforderungen der Auseinandersetzung mit Bildern anzunehmen und nicht vorzeitig aus dem Prozess der Vertiefung auszusteigen, erfordert Motivation, schult mithin den Willen.

Fertigkeiten spielen in diesen Zusammenhängen der Auseinandersetzung mit Bildern eine große Rolle. Hier sind zunächst Methoden der Bildanalyse zu nennen, die in die Lage versetzen, systematisch Bilder zu interpretieren und so die „Sprache“ dieser in der Kunst, aber insbesondere auch in der populären Kultur sowie in der Politik zentralen Medien, entschlüsseln zu können. Indem künstlerische Bildung in diesem Sinne „Bildkompetenz“ entwickelt, leistet sie Grundlagenbildung (Bering und Niehoff 2013; Buschkühle 2017), die mit dem Begriff der ästhetischen Alphabetisierung bezeichnet werden kann (Duncker und Nießeler 2015). Fertigkeiten werden insbesondere auch geübt in der Gestaltung von Bildern. Hier spielen handwerkliche Fertigkeiten eine wichtige Rolle, aber auch solche im technischen Umgang mit Medien. In der bildenden Kunst erstrecken sich diese von der Grafik und Malerei über die Bildhauerei bis zu Rauminstallationen, performativen Aufführungen und digitalen Werken. Gerade die digitalen Medien wie Fotografie, Video, digitale Bildverarbeitungsprogramme führen zu einer Demokratisierung des künstlerischen Ausdrucks, indem hier die handwerklichen Fertigkeiten nicht so sehr in den Vordergrund treten wie z.B. in der Malerei. Über die Möglichkeiten der fotografischen Dokumentation, der filmischen Inszenierung oder auch der professionellen Gestaltung von Plakaten in der Verbindung von Bild und Text bieten die digitalen Medien verschiedene Möglichkeiten, durch individuelle Gestaltungsarbeiten oder gestalterische Gruppenarbeiten Position zu spezifischen Themenstellungen zu beziehen. Das Internet eröffnet hier erhebliche Chancen, eine Öffentlichkeit für diese Bildproduktionen jenseits der etablierten Institutionen wie Galerien oder Museen zu erreichen. So kann die Bildproduktion von Einzelnen oder Gruppen auch ein bedeutsamer gesellschaftlich und politisch wirksamer Faktor werden.

Künstlerische Bildung weist über institutionelle Bereiche wie Schule oder außerschulische Lernorte hinaus und kann in mehrfacher Hinsicht als existenzielle Bildung verstanden werden. Existentielle Bildung meint Bildung, die Fähigkeiten der Lebensführung schult. Die Fähigkeiten künstlerischen Denkens können in der Betrachtung und in der Gestaltung von Kunst im engeren Sinne in besonderer Weise geübt werden. Aber sensible Wahrnehmung, kritische Reflexion bedeutsamer Zusammenhänge, die Entwicklung eigener Vorstellungen sowie die Übung von „gutem Willen“ und erforderlichen Fertigkeiten sind Elemente, die grundsätzlich für Wahrnehmung, Erkenntnisgewinn, Urteilsbildung und Handlungsfähigkeit in persönlichen wie gesellschaftlichen Zusammenhängen von elementarer Bedeutung sind. Auseinandersetzung mit Kunst, sei es produzierend oder rezipierend, übt überdies eine bestimmte Grundhaltung gegenüber Dingen, Personen oder Problemstellungen ein, denen jeweils die Aufmerksamkeit und Auseinandersetzung gilt. Es ist eine fragende Grundhaltung, die den Gegenstand der Auseinandersetzung zu beobachten, zu erspüren und zu verstehen versucht, statt vorwiegend an seinem Gebrauchswert interessiert zu sein und darüber verfügen zu wollen. Ein Bild, insbesondere ein Kunstwerk, erschließt sich nicht dem flüchtigen Blick, nicht im Gebrauch als Dekorationsobjekt und auch nicht in der willkürlichen Zuschreibung von Bedeutung. Noch deutlicher wird die Herausforderung bei der Herstellung von Bildern, bei der die Produzent*innen nicht machen können, was sie wollen, sondern aufmerksam auf das reagieren müssen, was sich in der Form der Darstellung entwickelt. Salopp erläutert: Leonardo da Vinci hätte der Mona Lisa nicht einfach einen Schnurrbart malen können, ohne den Ausdruck der Gestalt und damit die Bedeutung des Werkes massiv zu stören bzw. zu verändern.

Kunst übt so eine Kultur der Frage ein (Buschkühle 2017, S. 178). Diese weist wiederum über das Kunstwerk im engeren Sinne hinaus in eine Übung in Fähigkeiten der Lebenskunst hinein. Der Natur, den Dingen, den Menschen und Problemen in einer Kultur der Frage zu begegnen, wäre vom Willen motiviert, dem Gegenüber gerecht zu werden im Erkennen und gegebenenfalls im Handeln. Eine solche ethische Grundeinstellung ist eine kreative Ethik (Buschkühle, Atkinson und Vella 2020), die ihre Einschätzungen, Urteile und Entscheidungen nicht aus Geboten und Vorschriften ableitet (materiale Ethik), auch nicht aus der prinzipiellen Anwendung moralischer Grundsätze (Prinzipienethik), sondern sie immer wieder in der Situation der konkreten Auseinandersetzung bildet. Um eine solche ethische Grundhaltung auf eine breite und lebendige Basis des Denkens und Erkennens zu stellen, kann die umfassende Bildung der dazu vorhandenen Fähigkeiten von Empfindung, Reflexion, Imagination und Motivation in ihrer kritischen und selbstkritischen Wechselwirkung eine fruchtbare Grundlage schaffen.

4 Praxis des künstlerischen Projekts

Innerhalb und außerhalb der Schule finden Prozesse künstlerischer Bildung sinnvollerweise in Projekten statt. Bei dieser Methode wird den Beteiligten eine stärkere Selbstbestimmung eingeräumt, als dies bei Unterrichtsmethoden der Fall ist, in denen Sachverhalte in operationalisierten Lehr-Lernschritten vermittelt werden. Bei künstlerischen Projekten ist zwischen freien und strukturierten Projekten zu unterscheiden. Freie Projekte setzen eine gewisse Erfahrung in künstlerischen Prozessen und in der Anwendung von künstlerischen Techniken und Medien voraus. Je ausgeprägter bei Schüler*innen oder Kursteilnehmer*innen solche Voraussetzungen gegeben sind, desto freier können die Abläufe eines künstlerischen Projektes sein. Je weniger das der Fall ist, desto mehr müssen die Lehrenden den Lernprozess strukturieren. Freie Arbeitsphasen und Phasen der handwerklichen und technischen Übung sowie des erforderlichen Wissenserwerbs sollen sich abwechseln und aufeinander Bezug nehmen. In diesem Fall handelt es sich um ein strukturiertes künstlerisches Projekt.

In der empirischen Erforschung und Erprobung der künstlerischen Projekte als kunstgemäße Formen des Lernens lassen sich verschiedene strukturelle und operative Merkmale unterscheiden, die im Projektverlauf in enger Beziehung miteinander stehen (Buschkühle 2007; 2017). Das übergreifende Ziel solcher Projekte ist die Bildung existenzieller Kreativität. Diese realisiert sich in der Übung der komplexen Interaktion der Fähigkeiten künstlerischen Denkens sowie der Praktizierung einer fragenden Grundhaltung in der Produktion wie der Rezeption von Bildern. In künstlerischen Projekten spielt dabei der Werkprozess, in dem die Schüler*innen ihre eigene Auseinandersetzung mit einem Material, einem formalen Problem oder einer inhaltlichen Themenstellung zur Darstellung bringen, eine zentrale Rolle. Damit erhält die individuelle Arbeit der Einzelnen, anders als in traditionellen unterrichtlichen Vermittlungssituationen, eine besondere Bedeutung. Dadurch wird die individuelle Kreativität der Einzelnen in besonderem Maße herausgefordert. Gemeint ist hier die Kreativität in der oben beschriebenen existenziellen Perspektive; sie darf nicht verwechselt werden mit einer flüchtigen Umsetzung eines spontanen Einfalls.

Als drei zentrale strukturelle Elemente künstlerischer Projekte gelten

die Induktion
das Experiment
die Kontextualität.

Induktion: Hiermit ist der Einstieg in ein solches Projekt gemeint, bei dem die Lehrenden die Aufgabenstellung so vorbereiten und formulieren sollten, dass die Schüler*innen einerseits genügend Herausforderung und Orientierung für ihre individuelle Arbeit bekommen, andererseits aber nicht unnötig eingeengt werden durch zu starke Vorgaben. Da die persönliche Werkarbeit zu einem Thema im Mittelpunkt steht, mithin nicht alle das gleiche Motiv bearbeiten, gewinnt das experimentelle Arbeiten eine besondere Bedeutung. In der Gestaltung eines eigenen Bildwerkes werden den Schüler*innen individuelle Leistungen des Wahrnehmens, Reflektierens und Vorstellens abverlangt, bei denen die Lehrkraft begleitend und unterstützend tätig ist. Dieses kunstgemäße Arbeiten stellt Anforderungen an die Lehrenden, die sich nicht nur im Thema, sondern auch im Gebrauch der vorgesehenen oder gewählten Techniken und Medien sowie in den Abläufen künstlerischer Gestaltungsprozesse auskennen müssen. Sinnvollerweise sollten Kunstlehrende selbst Kunstschaffende sein, damit sie bei den unweigerlich auftretenden Problemstellungen individueller Werkarbeit verständnisvoll unterstützend tätig sein können. Gerade solche Problemstellen kreativer Arbeit an Ausdruck und Aussage sind die fruchtbaren, neue Einsichten und neue Gestaltungsmöglichkeiten eröffnenden Lernsituationen.

Kontextualität: Damit die Schüler*innen zu einem Thema sinnvoll arbeiten können, müssen sie sich in den Kontexten des Themas bewegen. Die Themenstellungen künstlerischer Projekte sind vielfältig. Sie können reichen von der Beschäftigung mit einem bestimmten Material, der Lösung bestimmter Formprobleme, z.B. in abstrakten Kunstwerken, bis hin zur Vielfalt inhaltlicher Themen aus Kultur und Gesellschaft. Dies können konkretere Themenstellungen sein wie die Thematisierung von Identität in Porträtdarstellungen, komplexere kulturelle Phänomene wie z.B. der Kitsch, oder aber auch politische und philosophische Problemstellungen wie die Auseinandersetzung mit den Menschenrechten. Kontextualität als Strukturmerkmal bedeutet, dass zum Thema erforderliches Wissen erworben und reflektiert werden muss. Dies kann einerseits in gemeinsamen Unterrichtssequenzen geschehen, in denen alle Grundlegendes zum Thema lernen. Andererseits sind aber auch die einzelnen Schüler*innen oder Kleingruppen, die gemeinsam ein Werk gestalten, herausgefordert, Kontexte zu ihrer Themenstellung zu erarbeiten. Denn individuelle Werkarbeit heißt, dass alle Lernenden ihre persönlichen Teilthemen wählen und bearbeiten: ihre eigenen Papierkonstruktionen entwickeln (Buschkühle 2007), ein sie interessierendes Motiv auf dem Feld des Kitsches kritisch beleuchten (Buschkühle 2017, S. 566–596) oder in digitalen Medien je spezifische Probleme der Menschenwürde zur Darstellung bringen (Buschkühle 2017, S. 453–480).

Experimentelles und kontextuelles Arbeiten an der eigenen bildhaften Darstellung verlangt verschiedene operative Elemente der Projektarbeit: Die Recherche, die Konstruktion und die Transformation. Zu den Themen muss recherchiert werden, um erforderliches Wissen zu erwerben. Zur Recherche gehören aber auch Beobachtungen z.B. an der Natur, oder Versuche, z.B. zu Materialverhalten, oder Übungen, z.B. zu künstlerischen Techniken. Die einzelnen Informationen und Erfahrungen müssen miteinander in Beziehung gesetzt werden. Mithin ist Reflexion von relevanten Zusammenhängen gefordert, was nicht selten auch bedeutet, Aspekte aus unterschiedlichen Disziplinen miteinander zu verbinden – beim Kitsch z.B. Aspekte des Konsums, der Psychologie oder der Kulturgeschichte. Dieses intellektuelle Verbinden der Sachaspekte wäre die Konstruktion von bedeutsamen Zusammenhängen. Recherche und Konstruktion werden veranlasst von Fragen, die sich bei der Werkgestaltung zum Thema ergeben, und sie führen wieder auf diese Werkgestaltung zurück, um die sich das Projekt dreht. Die Umsetzung von Absichten, Vorstellungen und Einsichten in eine Bildproduktion ist die Transformation. Hier werden erworbenes Können, gemachte Beobachtungen, reflektierte Sachaspekte in Bildsprache übersetzt. Hierin liegt die besondere Herausforderung des künstlerischen Projektes. Es mündet nicht in einer schriftlichen oder statistischen Dokumentation wie etwa wissenschaftliche Projekte. Es kommt aber nicht ohne Wissenschaft aus. Erarbeitetes Wissen wird von der Begriffssprache, in der man sich im Lernprozess zwischen Lehrer*in und Schüler*in oder in Gruppen austauschen kann, in die Bildsprache übersetzt. Gerade dadurch werden neben der kognitiven intellektuellen Leistung auch Vorstellungskraft und einfühlsame Sensibilität aktiviert und in einen lebhaften, mitunter auch kritischen Austausch versetzt. So kann eine neu gewonnene Einsicht der bisherigen Form des gestalteten Bildes widersprechen und fordert die Imagination zu neuen Vorstellungsbildungen auf. Die emotionale Wirkung einer entstandenen Form entspricht unter Umständen nicht der beabsichtigten Bildaussage und muss deshalb modifiziert werden. In solchen Konflikten ist der Wille herausgefordert, durchzuhalten und zu neuen Lösungen zu finden. Basis für solche Widerstreite zwischen der aktuellen Wirkung des Bildes, der intendierten Aussage und sich bildender neuer Vorstellungen ist eine sensible Wahrnehmung des in Arbeit befindlichen Werkes. In der Bildproduktion wie auch in der Bildrezeption bildet diese eine wesentliche Grundlage für die Einübung einer Haltung, einer Kultur der Frage.

Zur Kontextualität eines künstlerischen Projektes, welches Wissenserwerb und Gestaltung verbindet, gehört auch der thematische Einbezug von Bildern der Kunst oder der Massenmedien. Solche Bildanalysen können im gemeinsamen Unterricht geschehen oder aber in Recherchen von Einzelnen oder Kleingruppen. Auf diese Weise und bei Bedarf unter Einbezug von relevanter Literatur wird kunst- und kulturgeschichtliches Wissen erarbeitet und diskutiert. Künstlerische Projekte tragen so zur Vertiefung, aber auch zur Problematisierung von Aspekten kultureller Prägung, Teilhabe und Identität bei. Der Lernertrag eines künstlerischen Projektes ist ablesbar und auch beurteilbar anhand der darin entstehenden Werke oder Werkreihen der Schüler*innen, flankiert von Dokumentationen des Arbeitsprozesses, gewonnener Erkenntnisse, thematischer Reflexionen, Skizzen und Entwürfen in Portfolios.

5 Quellenangaben

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Bering, Kunibert und Rolf Niehoff, 2013. Bildkompetenz – Eine kunstdidaktische Perspektive. Oberhausen: Athena. ISBN 978-3-89896-553-8

Buschkühle, Carl-Peter, 1997. Wärmezeit: Zur Kunst als Kunstpädagogik bei Joseph Beuys. Frankfurt am Main: Peter Lang. ISBN 978-3-631-30992-6

Buschkühle, Carl-Peter, 2007. Die Welt als Spiel. Band I: Kulturtheorie: Digitale Spiele und künstlerische Existenz. Oberhausen: Athena. ISBN 978-3-89896-282-7

Buschkühle, Carl-Peter, 2010. Die Welt als Spiel. Band II: Kunstpädagogik: Theorie und Praxis künstlerischer Bildung. Oberhausen: Athena. ISBN 978-3-89896-283-4

Buschkühle, Carl-Peter, 2017. Künstlerische Bildung: Theorie und Praxis einer künstlerischen Kunstpädagogik. Oberhausen: Athena. ISBN 978-3-89896-673-3

Buschkühle, Carl-Peter, Dennis Atkinson und Raphael Vella, 2020. Art – Ethics – Education. Boston: Brill/Sense. ISBN 978-90-04-38980-9

Duncker, Ludwig und Andreas Nießeler, 2015. Editorial zum Themenschwerpunkt „Ästhetische Bildung – Lernkulturen in neuer Sicht“. In: Pädagogische Rundschau. (69)5, S. 461–466. ISSN 0030-9273

Harlan, Volker, Rainer Rappmann und Peter Schata, 1984. Soziale Plastik: Materialien zu Joseph Beuys. Achberg: Achberger Verlag. ISBN 978-3-88103-012-0

Kettel, Joachim, 2003. SelbstFREMDheit: Elemente einer anderen Kunstpädagogik. Oberhausen: Athena. ISBN 978-3-932740-93-0

Schiller, Friedrich, 1979. Über die ästhetische Erziehung des Menschen. Stuttgart: Reclam. ISBN 978-3-15-008994-1

Schmid, Wilhelm, 1998. Philosophie der Lebenskunst, Eine Grundlegung. Frankfurt am Main: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-28985-3

Urlaß, Mario 2009. Pendeln und Bündeln. Potenziale künstlerischer Bildung in der Grundschule. In: Carl-Peter Buschkühle, Joachim Kettel und Mario Urlaß, Hrsg. Horizonte: Internationale Kunstpädagogik. Oberhausen: Athena, S. 335–350. ISBN 978-3-89896-371-8

Wagner, Christian, 2016. Künstlerisch denkende Hauptschüler: Kunstunterricht als künstlerisches Projekt. Oberhausen: Athena. ISBN 978-3-89896-624-5

Welsch, Wolfgang, 1990. Ästhetisches Denken. Stuttgart: Reclam. ISBN 978-3-15-008681-0

6 Literaturhinweise

Kettel, Joachim, Hrsg., 2017. Missing_Link 2016. Übergangsformen von Kunst und Pädagogik in der kulturellen Bildung. Künstlerische Kunstpädagogik im Kontext. Oberhausen: Athena. ISBN 978-3-89896-650-4

Regel, Günther, 2003. Die Zweite Moderne, die Schule und die Kunst – Konsequenzen für die künstlerische Bildung. In: Carl-Peter Buschkühle, Hrsg. Perspektiven künstlerischer Bildung: Texte zum Symposium Künstlerische Bildung und die Schule der Zukunft, Pädagogische Hochschule Heidelberg, Landesakademie Schloss Rotenfels, 10. - 12. Oktober 2001. Köln: Salon, S. 121–140. ISBN 978-3-89770-170-0

7 Informationen im Internet

Künstlerische Schulprojekte von Mario Urlass

Verfasst von
Prof. Dr. Carl-Peter Buschkühle
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Zitiervorschlag
Buschkühle, Carl-Peter, 2020. Künstlerische Bildung [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 22.06.2020 [Zugriff am: 11.09.2024]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/28208

Link zur jeweils aktuellsten Version: https://www.socialnet.de/lexikon/Kuenstlerische-Bildung

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