Kulturpädagogik

Kulturpädagogik hat als Ziel die ästhetische und kulturelle Bildung von Menschen. Sie verfolgt dieses Ziel mit dem Einsatz vielfältiger künstlerischer, gestalterischer Ausdrucksformen und partizipativer Methoden in unterschiedlichen Bildungskontexten. Kulturpädagogik verbindet künstlerisch-ästhetische Ansätze mit pädagogischen Konzepten, um Persönlichkeitsentwicklung und gesellschaftliche Teilhabe zu fördern.

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Geisteswissenschaftliche Kulturpädagogik
3. 3 Emanzipatorische Kulturpädagogik
4. 4 Reflexive Kulturpädagogik
5. 5 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Kulturpädagogik ist kein eindeutig definierbarer Begriff und hat im deutschsprachigen Raum verschiedene Diskursstränge und -traditionen.

Jörg Zirfas (2013) beschreibt für das 20. Jahrhundert drei große historische Stationen der deutschsprachigen Kulturpädagogik, die zwar durchaus miteinander verwoben sind, aber auch sehr verschiedene Theoriediskurse präg(t)en: die geisteswissenschaftliche Kulturpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts, die emanzipatorische Kulturpädagogik der 1960er- und 1970er-Jahre und die neuere, reflexive Kulturpädagogik seit etwa den 1980er-Jahren.

Der Begriff der Kulturpädagogik wurde seit den 1990er-Jahren im pädagogischen Diskurs größtenteils durch den Begriff der Kulturellen Bildung abgelöst. Im internationalen Diskurs wird meist der Begriff „arts education“ verwendet (Keuchel 2024).

2 Geisteswissenschaftliche Kulturpädagogik

Die geisteswissenschaftliche Kulturpädagogik entstand im Kontext der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, die ihren Höhepunkt in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts hatte. Zu den Hauptvertreter:innen zählen u.a. Herman Nohl, Theodor Litt, Eduard Spranger und in zweiter Generation Wilhelm Flitner, Elisabeth Blochmann, Erich Weniger und Otto Friedrich Bollnow. Die geisteswissenschaftliche Pädagogik greift nach dem Ersten Weltkrieg viele pädagogische Reformbestrebungen und Ideen der Reformpädagogik wieder auf (Bollnow 1989, S. 53). Zentral bei vielen reformpädagogischen Ansätzen war der Stellenwert des Spiels und des kreativen Ausdrucks (Oelkers 2009, S. 2).

• Pädagogik wird in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik grundsätzlich als Kulturpädagogik verstanden, d.h. sie soll Kinder bzw. Heranwachsende in den „objektiven Geist“ – also in die bestehende kulturelle Ordnung – einführen. Das Aufnehmen kultureller Inhalte und Werte im Bildungsprozess wird als ein Prozess beschrieben, in dem sich nicht nur das Kind ändert (Subjektivierung der Kultur), sondern auch die Kultur selbst sich weiterentwickelt (Objektivierung des Subjektiven). Kultur gilt dabei vor allem als Hochkultur, in Anlehnung an das Ideal des „Wahren, Guten und Schönen“, Ausdruck einer stark wertorientierten Sicht auf Bildung und Erziehung (Zirfas 2013, S. 16 ff.).
• Die geisteswissenschaftliche Kulturpädagogik formte auch das Konzept der musischen Erziehung. In den Texten zur musischen Erziehung fällt auf, dass dabei weniger die Vermittlung einzelner künstlerischer Disziplinen im Fokus stand als vielmehr eine ganzheitliche musische Gestaltung des Lebens. Es ging darum, den ursprünglich natürlichen und harmonischen Menschen, dessen schöpferische Kräfte durch Zivilisation und Kultur überdeckt worden waren, wieder in seine natürliche, organische Ordnung zurückzuführen und dem wahrgenommenen rationalistischen Geist der Zeit, geprägt von Technisierung und Ökonomisierung, entgegenzuwirken (Klepacki 2009, S. 175). In Settings musischer Erziehung, die Kunst und Alltag zu einer Einheit verschmelzen lassen wollten, sollte eine Insel des Heils als ein Gegenpol zur Zersplitterung und Zerstreuung des modernen Lebens entstehen (Zirfas 2013, S. 20).

Ab den 1960er-Jahren, im Zuge der vielfältigen gesellschaftlichen Reformbestrebungen und Proteste, geriet das stark normativ auf Hochkultur ausgerichtete und bewahrpädagogische Modell der geisteswissenschaftlichen Kulturpädagogik und damit auch das Konzept der musischen Erziehung zunehmend in die Kritik. Die als rückwärtsgewandt empfundene musische Erziehung wurde infrage gestellt, da sie wenig Raum für Auseinandersetzung mit den zeitgenössischen Künsten und zeitgenössischer Kultur ließ. Sie blendete alltagskulturelle, pop- und subkulturelle Ausdrucksformen aus, war geprägt von einem nun als falsch empfundenen Pathos, von schützender Irrationalität und einem stark nach innen gewandten Blick, der soziale und politische Dimensionen unzureichend berücksichtigte (Zirfas 2013, S. 20). Manche Vertreter:innen der musischen Erziehung hatten sich zudem mit der nationalsozialistischen Ideologie identifiziert (Klepacki 2009, S. 179).

3 Emanzipatorische Kulturpädagogik

Im Zuge dieser Kritik und den vielfältigen gesellschaftlichen Reformbewegungen, entwickelte sich in den ausgehenden 1960er- und 1970er-Jahren die emanzipatorische Kulturpädagogik, oft auch als neue Kulturpädagogik bezeichnet, in Abgrenzung zur alten geisteswissenschaftlichen Pädagogik (Dorner 2024, S. 62), zunächst vorwiegend als eine außerschulische kulturpädagogische Praxis.

Trotz der Fokussierung auf das praktische kulturpädagogische Handeln, lässt sich eine theoretische Nähe der neuen Kulturpädagogik zu den Schriften von John Dewey zu Theorien der ästhetischen Bildung, genauso wie zu sozialpädagogischen Konzepten ausmachen. Alltägliche Lebenswelten und der öffentliche Raum rücken so schon in den späten 1960er-Jahren durch die sogenannte „Alltagswende der Kulturpädagogik“ in den Fokus. Damals lautete das Motto: „Raus aus der Schule, rein in die Lebenswelten!“.

Eine zentrale Rolle für die Entwicklung der neuen Kulturpädagogik in Deutschland spielte dabei die Münchner Gruppe KEKS (Kunst – Erziehung – Kybernetik – Soziologie/​Spiel), die sich Ende 1968 in München als ein lockerer Zusammenschluss von Kunststudierenden und -lehrenden bildete und die sich diesem Motto besonders verpflichtet fühlte (Dorner 2024, S. 63 f.). Unter ihnen auch, ein das Feld der Kulturpädagogik über Jahrzehnte prägender Vertreter, Wolfgang Zacharias.

KEKS organisierte große, öffentlichkeitswirksame Spiel- und Kunstaktionen für Kinder im Stadtraum und verfolgte damit sowohl eine bildungspolitische Wende als auch eine Stärkung der kulturellen Teilhabe ihrer Zielgruppe. Sie setzten sich zum Ziel, die künstlerische Bildung grundlegend zu erneuern und eine allgemeine Bildungsreform anzustoßen. Dabei entstand ein avantgardistischer Ansatz, der auf künstlerisch-spielerische Methoden und offene Lernräume setzte und damit die klassische Kunstpädagogik um soziokulturelle und kulturpädagogische Dimensionen erweiterte.

Im Zentrum der Arbeit von KEKS stand das Konzept der „Pädagogischen Aktion“, bei dem reale Situationen als Lernorte dienen. Mit ihren Aktionen wandte sich KEKS gegen eine restaurative, konservative Gesellschaftsordnung und ein Bildungsverständnis, das rein zweckrational geprägt war, und setzten dem ein Menschenbild entgegen, das von kreativer Entfaltung und Gestaltungskraft geprägt ist. Teilnehmenden, vorwiegend Kindern, sollten sich in ihrer persönlichen und gesellschaftlichen Entwicklung durch die Pädagogischen Aktionen neue Möglichkeiten der Entfaltung des kreativen Potenzials durch künstlerisch-spielerische Methoden eröffnen. Dies geschah über häufig auch performative, spielerische Formen des künstlerischen Ausdrucks im öffentlichen Raum, stark beeinflusst von Fluxus und Happening, einer damals zeitgenössischen Strömung der Bildenden Kunst (Baar 2015, S. 260).

Die Pädagogischen Aktionen von KEKS haben das Feld der Kulturpädagogik im deutschsprachigen Raum nachhaltig geprägt. KEKS, das als Initiative in den 1970er-Jahren in dem Münchner Verein „Pädagogische Aktion e.V.“ aufging, wirkte als wichtiger Impulsgeber für zahlreiche innovative kulturpädagogische Projekte wie die Spielstadt Mini-München, die dann zur Etablierung vieler Spielstädte in realen Städten geführt hat, oder das Kinder- und Jugendmuseum in München als ein Museum, das gezielt Kinder mit seinen Ausstellungen adressiert. Indem KEKS das Spielen als kreativen Prozess neu entdeckte, entstand eine enge Verbindung zwischen Kultur- und Spielpädagogik. So rückte der „Homo ludens“, also der spielende Mensch, wieder in den Fokus – mit dem Anspruch, Kindern und Jugendlichen durch Spielräume Freiräume für Experiment und Selbstermächtigung zu bieten (Dorner 2024, S. 65; Hübner und Kelb 2015).

Neben der Alltagswende kennzeichnet die neue Kulturpädagogik auch eine soziokulturelle Wende. Der Begriff der Soziokultur verdeutlicht einen sich in dieser Zeit wandelnden Kulturbegriff auch in der Kulturpolitik, so werden nicht mehr nur hochkulturelle Formen als Kultur verstanden und gefördert. Kulturpädagogik war also ein wichtiger Motor für diese kulturpolitische Wende (Steigerwald 2019, S. 138), denn sie beschränkte sich, anders als die geisteswissenschaftliche Kulturpädagogik, nicht mehr allein auf künstlerische Ausdrucksformen angelehnt an hochkulturelle Ausdrucksformen, sondern bezieht auch populäre ästhetische Phänomene mit ein und positioniert sich gegen eine „elitäre Hegemonialkultur“ (Zirfas 2015, S. 26).

Gleichzeitig verfolgte sie eine deutliche soziopolitische Ausrichtung. Seit den 1970er-Jahren wird der Kulturpädagogik daher oft eine politische Emanzipationsfunktion zugeschrieben, indem sie als eine Form politischer Bildung zu mehr gesellschaftlicher Teilhabe beitragen soll. Ein zentraler Akteur in diesem Zusammenhang ist Hilmar Hoffmann, der als damaliger Kulturdezernent Frankfurts 1979 mit seinem Werk „Kultur für alle“ wegweisende Impulse gab. Auf theoretisch-pädagogischer Ebene traten zu dieser Zeit stärkere Bezüge zur Sozialpädagogik hervor.

Im Zuge dieser kulturpolitischen Wende entstanden in den 1970er-Jahren in vielen größeren Städten soziokulturelle Zentren wie Kulturläden und Stadtteilzentren, die wiederum auch Ort von Kulturpädagogik wurden. In ihrer kulturellen Ausrichtung fokussieren sie nicht nur Kultur für alle, sondern auch Kultur von allen (Zirfas 2015, S. 29), indem sie eine Plattform für ganz unterschiedliche kulturelle Initiativen und Ausdrucksformen bieten.

4 Reflexive Kulturpädagogik

War die Phase der emanzipatorischen Kulturpädagogik geprägt von kulturpädagogischer Praxisentwicklung, sodass noch Ende der 1980er-Jahre ein Theoriedefizit der emanzipatorischen Kulturpädagogik beklagt wird (Müller-Rolli 1988, S. 11), prägt die Phase der reflexiven Kulturpädagogik ab den 1980er-Jahren eine intensive Theorieentwicklung sowie Forschungsorientierung und Professionalisierung in der Kulturpädagogik. Aus den vielen außerschulischen und soziokulturellen Initiativen der emanzipatorischen Kulturpädagogik generierte sich ein eigenes Arbeitsfeld Kulturpädagogik und es entstehen nun eigene Studiengänge Kulturpädagogik und Weiterbildungsangebote im Bereich der Kulturpädagogik sowohl für Künstler:innen als auch für pädagogische Fachkräfte (Müller-Rolli 1988, S. 12 f.). Seither ist unter der neuen Kulturpädagogik eine erziehungswissenschaftliche Teildisziplin zu verstehen (Fuchs 2015, S. 116).

Wichtige Vertreter:innen der Phase der reflexiven Kulturpädagogik sind Sebastian Müller-Rolli, Max Fuchs, Hildegard Bockhorst, Wolfgang Zacharias, Rainer Treptow. Wichtige Institutionen in dieser Zeit sind die Akademie Remscheid (Landes- und Bundesakademie für kulturelle Jugendbildung) sowie die bkj (Bundesvereinigung kulturelle Jugendbildung).

In der theoretischen Analyse der außerschulischen kulturpädagogischen Praxis macht Müller-Rolli in den späten 1980er-Jahren zwei Entwicklungen aus,

1. die Kulturarbeit in sozialpädagogischen Feldern wie soziokulturelle Zentren oder Jugendzentren
2. die Integration der Kulturpädagogik in traditionelle außerschulische Bildungsinstitutionen, die es schon zu Zeiten der musischen Erziehung gab, wie Volkshochschulen, Jugendmusikschulen, genauso wie in Institutionen der klassischen Hochkultur wie Kunstmuseen und Theater (Müller-Rolli 1988, S. 11).

Diese unterschiedlichen Bereiche kulturpädagogischer Praxis beeinflussen auch die kulturpädagogische Theoriebildung. So schreibt Rainer Treptow (Treptow 1988) der Sozialen Arbeit/​Sozialpädagogik ein kulturelles Mandat zu und unterscheidet für dieses Feld, bezogen auf kulturpädagogische Aktivitäten, die Begriffe und Konzepte der Sozialen Kulturarbeit sowie der kulturellen Sozialarbeit, die den Diskurs im Feld der Sozialen Arbeit noch heute beeinflussen.

• Bei Sozialer Kulturarbeit liegt die Zielsetzung stärker auf der kulturell-ästhetischen Dimension.
• Bei kultureller Sozialarbeit rücken die sozialarbeiterischen Ziele in den Fokus.

Da in der Sozialen Arbeit Erwachsene einen großen Teil der Adressat:innen darstellen, sollte mit der Verwendung des Begriffs Kulturarbeit eine Abgrenzung zur Disziplin Kulturpädagogik in der Erziehungswissenschaft stattfinden.

Im theoretischen Diskurs der Kulturpädagogik lassen sich eine Allgemeine Kulturpädagogik von speziellen Kulturpädagogiken wie Musik, Kunst-, Theater und Tanzpädagogik, aber auch Medien- und Spielpädagogik unterscheiden. Während die Allgemeine Kulturpädagogik zum Teil auch in einem Rückbezug zu theoretischen Konzepten der geisteswissenschaftlichen Kulturpädagogik ein übergreifendes theoretisches Fundament für die vielfältigen Praktiken und Diskurse kultureller Bildung schafft, konzentrieren sich die speziellen Kulturpädagogiken jeweils auf ein bestimmtes Feld künstlerisch-kultureller Bildung (Fuchs 2015, S. 117).

Allen speziellen Kulturpädagogiken ist eine aisthetisch-ästhetische Bildung gemeinsam, eine Bildung über die Sinne und die Wahrnehmung wird in den Mittelpunkt gerückt.

„Der Gegenstand der kulturpädagogischen Vermittlung ist die ästhetische Wahrnehmung und die ästhetische Erfahrung. In der kulturpädagogischen Praxis soll das Verständnis für bestimmte Bereiche der Welt geweckt und gefördert sowie die aktive Teilhabe und Auseinandersetzung unterstützt werden.“ (Müller-Rolli 1988, S. 21)

Ab Ende der 1980er-Jahre rückt so die kulturelle Teilhabegerechtigkeit neben der Persönlichkeitsbildung zunehmend in den Fokus der Theoriebildung und der pädagogischen Praxis in der Kulturpädagogik. Beispielhaft seien hier die Veröffentlichungen zu Kulturarbeit und Armut, Kulturpädagogik mit Kindern mit Migrationsgeschichte, zu Mädchenkulturarbeit und zur Feministischen Kulturpädagogik genannt (Bockhorst et al. 1983; Martens und Bockhorst 1989; Apelt et al. 2000).

Ab den 1990er-Jahren wird der Begriff Kulturpädagogik zunehmend von dem der Kulturellen Bildung abgelöst.

5 Quellenangaben

Apelt, Peter, Hildegard Bockhorst und Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung, Hrsg. 2000. Kulturarbeit und Armut: Konzepte und Ideen für die kulturelle Bildung in sozialen Brennpunkten und mit benachteiligten jungen Menschen. Tagungsdokumentation. Remscheid: BKJ. ISBN 978-3-924407-61-2

Baar, Tanja, 2015. Die Gruppe KEKS – Aufbrüche der aktionistischen Kunstpädagogik. München: kopaed. Kontext Kunstpädagogik, 39. ISBN 978-3-86736-139-2 [Rezension bei socialnet]

Bockhorst, Hildegard, Dorothea Kolland und Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung, Hrsg. 1983. Kulturarbeit mit ausländischen Kindern und Jugendlichen: Modelle, Projekte und Erfahrungen. Remscheid: Die Bundesvereinigung. Schriftenreihe der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung, Bd. 6. ISBN 978-3-924407-03-2 HV1441.G3 K85 1983

Bollnow, Otto Friedrich, 1989. Die geisteswissenschaftliche Pädagogik. In: Hermann Röhrs, Hans Scheuerl und Wilhelm Flitner, Hrsg. Richtungsstreit in der Erziehungswissenschaft und pädagogische Verständigung: Wilhelm Flitner zur Vollendung seines 100. Lebensjahres am 20. August 1989 gewidmet. Frankfurt am Main: Verlag Peter Lang, S. 53–70. Studien zur Erziehungswissenschaft, Band 29. ISBN 978-3-631-40548-2

Dorner, Birgit, 2024. Ästhetische Bildung und Bildende Kunst in der Sozialen Arbeit: Studienkurs Soziale Arbeit. Baden-Baden: Nomos Verlagsgesellschaft mbH & Co. KG. Studienkurs Soziale Arbeit. ISBN 978-3-7560-0230-6 [Rezension bei socialnet]

Fuchs, Max, 2015. Kulturpädagogik und kulturelle Bildung. Eine symboltheoretische Grundlegung. In: Tom Braun, Max Fuchs und Wolfgang Zacharias, Hrsg. Theorien der Kulturpädagogik. Weinheim: Beltz, S. 114–137. ISBN 978-3-7799-3281-9 [Rezension bei socialnet]

Hübner, Kerstin und Viola Kelb, 2015. Kulturelle Bildung und Sozialraumorientierung: Kontexte, Entwicklungen und Herausforderungen. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE [online]. [Zugriff am: 03.04.2024]. ISSN 2509-2782. doi:10.25529/​92552.373

Keuchel, Susanne, 2024. Quo vadis Kulturelle Bildung? – Internationale Perspektiven auf notwendige Transformationsprozesse. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE [online]. [Zugriff am: 29.03.2025]. ISSN 2509-2782. . doi:10.25529/​42KA-RH47

Klepacki, Tanja, 2009. Musische Bildung. In: Jörg Zirfas, Leopold Klepacki und Diana Lohwasser, Hrsg. Geschichte der ästhetischen Bildung. Paderborn: Schöningh, S. 175. ISBN 978-3-506-76492-8

Martens, Gitta und Hildegard Bockhorst, Hrsg. 1989. Feministische Kulturpädagogik: Projekte und Konzepte. Originalausgabe. Remscheid: Akademie Remscheid. RAT – Remscheider Arbeitshilfen und Texte. ISBN 978-3-923128-05-1

Müller-Rolli, Sebastian, 1988. Kulturpädagogik heute. In: Sebastian Müller-Rolli, Hrsg. Kulturpädagogik und Kulturarbeit: Grundlagen, Praxisfelder, Ausbildung. Weinheim: Juventa, S. 11–32. ISBN 978-3-7799-0588-2

Oelkers, Jürgen, 2009. Die Entdeckung der Kreativität des Kindes [online]. Vortrag an der Pädagogischen Hochschule Zug am 23.10.2009. Zürich. Verfügbar unter: https://www.ife.uzh.ch/dam/jcr:00000000-4a53-efb4-ffff-ffffa0326a37/​ZugReformpaedagogik.pdf

Steigerwald, Claudia, 2019. Kulturelle Bildung als politisches Programm: zur Entstehung eines Trends in der Kulturförderung. Bielefeld: transcript. Politik, Band 69. ISBN 978-3-8376-4574-3 [Rezension bei socialnet]

Treptow, Rainer, 1988. Kulturelles Mandat. Soziale Kulturarbeit und kulturelle Sozialarbeit. In: Sebastian Müller-Rolli, Hrsg. Kulturpädagogik und Kulturarbeit: Grundlagen, Praxisfelder, Ausbildung. Weinheim: Juventa-Verlag, S. 81–104. ISBN 978-3-7799-0588-2

Zirfas, Jörg, 2013. Geschichte der Kulturpädagogik. In: Tobias Braune-Krickau, Stephan Ellinger und Clara Sperzel, Hrsg. Handbuch Kulturpädagogik für benachteiligte Jugendliche. Weinheim: Beltz, S. 16–37. ISBN 978-3-407-83178-1 [Rezension bei socialnet]

Zirfas, Jörg, 2015. Zur Geschichte der Kulturpädagogik. In: Tom Braun, Max Fuchs und Wolfgang Zacharias, Hrsg. Theorien der Kulturpädagogik. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-7799-3281-9 [Rezension bei socialnet]

Verfasst von
Prof. Dr. Birgit Dorner
Katholische Stiftungsfachhochschule München, Fachbereich Soziale Arbeit
Professorin für Kunstpädagogik in der Sozialen Arbeit
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