socialnet - Das Netz für die Sozialwirtschaft

Lebenslanges Lernen

Erich Schäfer

veröffentlicht am 29.03.2021

Synonym: lebensbegleitendes Lernen

Englisch: lifelong learning

Das lebenslange bzw. lebensbegleitende Lernen bezeichnet die aktive Auseinandersetzung des Menschen mit der Welt und sich selbst in allen Phasen des Lebens. Zum lebenslangen Lernen zählt jede formale, non-formale und/oder informelle Lerntätigkeit. Das lebenslange Lernen formuliert einen bildungsbereichsübergreifenden Anspruch.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Der historische, gesellschaftliche und bildungspolitische Hintergrund
  3. 3 Begriffsverständnis und Bedeutungskontexte von lebenslangem Lernen
  4. 4 Systemische und anthropologische Grundlagen lebenslangen Lernens
  5. 5 Gelingensbedingungen lebenslangen Lernens
  6. 6 Fazit
  7. 7 Quellenangaben

1 Zusammenfassung

Die Idee des lebenslangen bzw. lebensbegleitenden Lernens kann auf eine lange Geschichte zurückblicken. Sie ist angesichts der gesellschaftlichen Herausforderungen, die von supra- und internationalen Organisationen seit den 1970er-Jahren thematisiert werden, eine ständige Aufgabe. In diesem Kontext werden die Begrifflichkeiten und Bedeutungskontexte des lebenslangen Lernens betrachtet. Auch wenn die Idee des lebenslangen Lernens einen bildungsbereichsübergreifenden Anspruch formuliert, ist es der quartäre Bildungssektor, die Erwachsenen- und Weiterbildung, die institutionell für die Verkörperung dieser Idee steht. Nachdem der makrodidaktische Rahmen gesetzt ist, schließen sich Gedanken zu den systemischen und anthropologischen Grundlagen lebenslangen Lernens und ihren Gelingensbedingungen an. Am Ende steht ein resümierendes Fazit.

2 Der historische, gesellschaftliche und bildungspolitische Hintergrund

Die Idee des lebenslangen Lernens reicht bereits etliche Jahrhunderte zurück (Koerrenz et al. 2007). Sie ist viel älter als die Erwachsenenbildung als Teildisziplin der Erziehungswissenschaft bzw. Praxisfeld und auch viel älter als die gegenwärtigen bildungspolitischen Diskurse zum Teil suggerieren. Bereits im 17. Jahrhundert hat Johann Amos Comenius (1592–1670) in seinem Werk „Pampaedia“ (Comenius 1991) den Entwurf einer universalen Bildung in Form eines alle Lebensstufen des Menschen begleitenden Lernens vorgelegt (Schäfer 2007).

Wir wissen heute um die Notwendigkeit lebenslangen Lernens. Gesellschaftliche Entwicklungszyklen – zum Teil disruptiver Art – sind gekennzeichnet von Phänomen der technischen und sozialen Beschleunigung (Rosa 2005). Ein damit einhergehendes exponentielles Anwachsen wissenschaftlicher Erkenntnisse sowie steigende Kompetenzanforderungen machen ständige Bildungsbemühungen erforderlich. Diese können subjektiv allerdings unterschiedlich empfunden werden. Einerseits ist es möglich, die Erkenntnis, dass der Mensch nie auslernt, als einen selbstbestimmten Prozess im Streben nach Einsicht in das Selbst- und Weltverständnis zu betrachten, und andererseits lässt sich darin auch eine moderne Form der Versklavung sehen, die einer Sisyphus-Verurteilung ähnelt (Papaioannou 1998, S. 80).

Hier sollen die wesentlichen bildungspolitischen Hintergründe des lebenslangen Lernens – beginnend in den 1970er-Jahren – nur kursorisch skizziert werden. Verwiesen sei zunächst auf jene Diskussionen, die seit den frühen 1970er-Jahren von supra- und internationalen Organisationen wie der UNESCO, der OECD, dem Europarat und der EU geführt werden. Exemplarisch erwähnt seien der Bericht der von der UNESCO eingesetzten Faure-Kommission (Faure et al. 1973), das Konzept der „Recurrent Education“ vom Centre for Educational Research and Innovation (1973) sowie der UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert (UNESCO 1997). Damals wie heute geht es um die Schaffung eines effizienten und flexiblen Bildungssystems. In den 1970er-Jahren ist dies verbunden mit dem Bestreben nach mehr Chancengleichheit. In den 1990er-Jahren findet der erneute Diskurs um das lebenslange Lernen seinen Niederschlag im Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung (Europäische Kommission 1995), im von der EU proklamierten Jahr des lebenslangen Lernens (1996) sowie dem „Memorandum über Lebenslanges Lernen“ der Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2000). In dem zuletzt genannten Dokument werden zwei gleichermaßen wichtige Ziele lebenslangen Lernens genannt: die Förderung der aktiven Staatsbürgerschaft und die Förderung der Beschäftigungsfähigkeit. Diese Auffassung vertritt auch der Europäische Rat (2000, Ziffer 33): „Die lebenslange Weiterbildung ist ein ganz wesentliches Mittel, um gesellschaftliche Teilhabe, sozialen Zusammenhalt und die Beschäftigung weiterzuentwickeln.“

Die Europäische Kommission (2001, S. 9) bezeichnet als lebenslanges Lernen „alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt“.

Die Idee des lebenslangen bzw. lebensbegleitenden Lernens ist ein bildungspolitisches Konzept, das alle Altersstufen, Bildungsinstitutionen und Lernformen umfasst und einen bildungsbereichsübergreifenden Anspruch formuliert. Bewähren muss sich dieser u.a. in den kommunalen Bildungslandschaften. Die Kommunen, Gemeinden und Städte sind es, die in Kitas, Schulen, bei der beruflichen Ausbildung und in der Weiterbildung an den Volkshochschulen ein dichtes Netz aus unterschiedlichen Bildungsangeboten für alle Lebensphasen schaffen. Dieses gilt es im Zusammenwirken von staatlichen, wirtschaftlichen und zivilgesellschaftlichen Akteuren vor Ort zu gestalten. Auf diese Weise kann es gelingen, gesellschaftliche Teilhabe und Integration zu fördern.

Heute werden drei Dimensionen des lebenslangen Lernens unterschieden: life-long, life-wide und life-deep.

  1. Die vertikale Dimension (life-long) bezieht sich auf die unterschiedlichen Lebensphasen des Menschen, von der frühen Kindheit bis ins hohe Alter.
  2. Die horizontale Dimension (life-wide) spannt den Bogen über die verschiedenen (außer-)institutionellen Settings, die alle Aspekte des Lebens erfassen.
  3. Die Tiefendimension (life-deep) rekurriert auf die Verankerung in der Erfahrungswelt der Subjekte.

Der Hinweis auf die Bedeutung des lebenslangen Lernens findet sich auch in der 2030-Agenda für Nachhaltige Entwicklung, die am 25. September 2015 beim UNO Nachhaltigkeitsgipfel verabschiedet wurde. Das vierte der insgesamt 17 Sustainable Development Goals (SDGs)lautet: „Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all“ (United Nations 2015, S. 19). Dabei wird Bildung als Bestandteil der sozialen Säule der Nachhaltigkeit, neben der ökologischen und der ökonomischen, betrachtet.

3 Begriffsverständnis und Bedeutungskontexte von lebenslangem Lernen

Durchgesetzt hat sich ein internationales Begriffsverständnis, das von den EU-Institutionen (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000) und der OECD geprägt wird. Demzufolge unterscheiden wir heute zwischen dem formalen, nicht formalen und informellen Lernen (Rat der Europäischen Union 2012). Als Kriterien für die Abgrenzung dieser drei Arten von lebenslangem Lernen sind insbesondere das Ausmaß der Organisation und Struktur, die Intentionalität sowie die Zertifizierung zu nennen.

In seiner Vielschichtigkeit ist das lebenslange Lernen zu einer Metapher geworden. Dellori (2016, S. 165) identifiziert die folgenden sechs Bedeutungskontexte:

  1. Lernen als anthropologischer Bestandteil,
  2. pädagogische Förderung der Habitualisierung lebenslangen Lernens,
  3. Lernkontexte des lebenslangen Lernens,
  4. lebenslanges Lernen als persönliche berufliche und allgemeine Weiterbildung,
  5. lebenslanges Lernen als Bewältigungsstrategie potenzieller beruflicher Diskontinuitäten und
  6. lebenslanges Lernen als Reformstrategie des Erziehungs- und Bildungssystems.

Wie die Beschäftigung mit dem lebenslangen Lernen zeigt, reicht die Idee weit über das System der Erwachsenen- und Weiterbildung hinaus. In der öffentlichen Diskussion wird der quartäre Bildungssektor allerdings als das entscheidende Handlungsfeld für Aktivitäten des lebenslangen Lernens angesehen. Bezogen auf die aktuell zu bewältigenden gesellschaftlichen Herausforderungen fällt ins Auge, dass das schon seit Jahrzehnten postulierte Prinzip des lebenslangen Lernens endlich für breite Schichten der Bevölkerung zur gesellschaftlichen Realität wird: „In einer digitalisierten Welt sind Veränderungen der Normalfall und erfordern nicht nur im beruflichen Bereich ein permanentes Weiterlernen“ (Thissen 2017, S. 3).

4 Systemische und anthropologische Grundlagen lebenslangen Lernens

Aufgrund ihrer Analysen kommen Meyer und Nittel (2020, S. 265) zu der Einschätzung, dass sich das traditionelle Erziehungs- und Bildungssystem „in Richtung eines pädagogisch organisierten Systems des lebenslangen Lernens“ verändere. Als Katalysatoren für diesen Wandlungsprozess sehen sie einerseits die Verschränkung der „Pädagogisierung der biographischen Lebensführung“ und andererseits die „objektivierbare Expansion pädagogischer Einrichtungen, Ämter und Dienstleistungen“. „Die Einheit des formalen und des nonformalen Lernen[s] bildet den Systemkern, während das informelle Lernen zur Umwelt avanciert“ (Meyer und Nittel 2020, S. 266). Mit der „Herstellung und Bewahrung der Lernfähigkeit und Lernbereitschaft über die gesamte Lebensspanne“ (Meyer und Nittel 2020, S. 267) sind unterschiedlichste Bildungseinrichtungen gefordert, ihren Beitrag zum lebenslangen Lernen zu leisten.

Auf der individuellen Ebene steht am Anfang jeglicher Lernprozesse eine Diskrepanzerfahrung zwischen den spezifischen Anforderungen einer Lebenssituation und den Fähigkeiten und Fertigkeiten, die jemand aus der eigenen oder einer fremden Perspektive nicht ausreichend besitzt, um damit verbundene Herausforderungen zu meistern. Wenn die gemachte Differenz- bzw. Diskrepanzerfahrung zu einem Wandel der bisherigen Wahrnehmungs-, Deutungs- und Handlungsstrukturen führt, findet eine Umstrukturierung von Erfahrungen statt, die wir als einen Lernprozess verstehen können. Die veränderten Denk- und Handlungsprozesse unterliegen sodann einer Habitualisierung, d.h., sie werden zur Gewohnheit, bis sie wieder irritiert werden und eine neue Chance für das Lernen entsteht. Lernen beschreibt insofern einen sich spiralförmig immer wieder auf neuen Ebenen vollziehenden Transformationsprozess (Schäfer 2017, S. 52 f.).

Die Formen der Begegnung, der Kontaktgestaltung und des Lehrens und Lernens gilt es so zu gestalten, dass sie den zentralen anthropologischen Grundbedürfnissen des Menschen gerecht werden. Nach der Selbstbestimmungstheorie der Motivation sind dies das Bedürfnis nach Kompetenz und Wirksamkeit, das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit sowie das Bedürfnis nach Autonomie und Selbstbestimmung (Deci und Ryan 1993).

5 Gelingensbedingungen lebenslangen Lernens

Den Neurowissenschaften verdanken wir „Erkenntnisse über die psychischen und biologischen Folgen positiver zwischenmenschlicher Erfahrungen. Dopamin und Oxytocin gelten in Verbindung mit körpereigenen Opioiden als soziale Beziehungen fördernde Botenstoffe und als Auslöser für den erstrebenswerten Zustand Glück […]. Menschen haben offenbar ein biologisch begründetes Bedürfnis nach positiven zwischenmenschlichen Erfahrungen“ (Badura et al. 2013, S. 31).

Wie verschiedene Studien belegen, stehen soziale Beziehungen und Gesundheit in einer engen Wechselwirkung zueinander. Das Immunsystem ist umso stabiler, je besser die sozialen Beziehungen funktionieren; hingegen sind negative Beziehungen und wenig soziale Unterstützung mit erhöhtem Blutdruck in Stresssituationen verbunden (Uchino et al. 2012). Die Ergebnisse der Lernforschung verweisen auf einen analogen Sachverhalt: Lernen ist immer dann besonders nachhaltig, erfolgreich und bereitet zudem mehr Freude, wenn es gelingt, in Kontakt mit dem Lerngegenstand, mit sich selbst und den anderen Lernenden zu gehen. „Basiert die Lernbereitschaft hauptsächlich auf Lernen aus Freude, geht damit ein höheres Durchhaltevermögen einher“ (Graf et al. 2016, S. 25).

Sich auf Sachen und Menschen einzulassen, in eine Begegnung zu treten und eine dauerhafte Beziehung aufzubauen, fördert das nachhaltige Lernen. Auf diesen Zusammenhang weisen sowohl die Beziehungsdidaktik (Miller 2011), die interaktionistisch-konstruktivistische Didaktik (Reich 2012), die Gestaltpädagogik (Petzold und Brown 1977) als auch die Resonanzpädagogik (Rosa und Enders 2016) hin.

Beim lebenslangen Lernen geht es um ein dreifaches In-Beziehung-Gehen (Schäfer 2017, S. 56 ff.):

  1. Das In-Beziehung-Gehen zu sich selbst und dem eigenen Lernen: Jeder Mensch hat verschiedene Persönlichkeitsanteile, die sich in einem ständigen inneren Dialog miteinander befinden. Schulz von Thun (2014) hat hierfür den Begriff des inneren Teams geprägt, und Johann Wolfgang von Goethe (1808, S. 73) spricht von „Zwey [sic!] Seelen wohnen, ach! in meiner Brust“.
  2. Das In-Beziehung-Gehen zum sozialen Kontext, in dem gelernt wird: Der soziale Kontext besteht aus dem familiären und beruflichen Umfeld der Lernenden, dem kulturellen und gesellschaftlichen Kontext und vornehmlich den unmittelbaren Kontakten zu anderen Menschen, die als Mitlernende oder Lehrende den Mikrokosmos des Lehr-Lern-Arrangements bilden. Zum Kontext gehören darüber hinaus auch die Räume und Orte, an denen gelernt wird.
  3. Das In-Beziehung-Gehen zum eigentlichen Lerngegenstand: Wir treten nicht nur zu uns selbst und zu anderen Menschen in Beziehung, sondern setzen uns auch in Beziehung zu einer Sache oder einem Gegenstand, der sich im Fokus unserer Aufmerksamkeit befindet.

Mit den Spiegelneuronen (Bauer 2006) verfügen wir über ein Resonanzsystem im Gehirn, das uns ein In-Beziehung-Gehen ermöglicht, indem es Gefühle und Stimmungen anderer Menschen bei uns zum Erklingen bringt. Aus Sicht der Neurobiologie stellt Hüther fest: „Die einzige Strategie, die eine fortwährende, ungehinderte und ungestörte Entfaltung der in einem lebenden System angelegten Potentiale ermöglicht, ist die ständige Abstimmung und Rejustierung der innerhalb eines lebenden Systems etablierten Beziehungsmuster an die Erfordernisse, die sich aus einer möglichst engen und vielfältigen Beziehung der betreffenden Lebensform mit möglichst vielen möglichst verschiedenartigen Lebensformen ergeben“ (Hüther 2015, S. 79).

Aufgrund der prinzipiellen Unabgeschlossenheit von Lernprozessen werden alle Bemühungen um das lebenslange Lernen nur Früchte tragen können, wenn es gelingt, eine nachhaltige Reflexions- und Lernkultur in den Unternehmen, Institutionen und Organisationen aufzubauen; diese ist unabdingbar für lebenslanges, lebendiges und nachhaltiges Lernen.

6 Fazit

Bei dem lebenslangen bzw. lebensbegleitenden Lernen handelt es sich um eine schon aus der Geschichte bekannte Idee, die von supranationalen Institutionen seit den 1970er-Jahren des letzten Jahrhunderts begrifflich fixiert und heute zunehmend umgesetzt wird. Mit dem lebenslangen Lernen ist ein bildungsbereichsübergreifender Anspruch verbunden, der eine vertikale (life-long), eine horizontale (life-wide) sowie eine Tiefendimension (life-deep) umfasst. In Abhängigkeit vom Institutionalisierungsgrad des Lernens wird zwischen dem formalen, nicht-formalen und informellen Lernen unterschieden. Das Lernen vollzieht sich in einem zyklischen Prozess an dessen Beginn eine Differenz- bzw. Diskrepanzerfahrung steht. Die anthropologischen Grundlagen des lebenslangen Lernens sind die Bedürfnisse nach Kompetenz und Wirksamkeit, sozialer Eingebundenheit sowie Autonomie und Selbstbestimmung. Damit Lernen gelingen kann, gilt es diese Grundbedürfnisse in einem dialogischen Prozess, in dessen Mittelpunkt das In-Beziehung-Gehen steht, zu erfüllen. Dies richtet sich auf das eigene Selbst, den sozialen Kontext sowie den Lerngegenstand sowohl hinsichtlich der aktuellen als auch der potenziell angelegten Möglichkeiten.

7 Quellenangaben

Badura, Bernhard, Wolfgang Greiner, Petra Rixgens, Max Ueberle und Martina Behr 2013. Sozialkapital: Grundlagen von Gesundheit und Unternehmenserfolg. 2., erweiterte Auflage. Berlin: Springer Gabler. ISBN 978-3-642-36912-4

Bauer, Joachim, 2006. Prinzip Menschlichkeit: Warum wir von Natur aus kooperieren. Hamburg: Hoffmann und Campe. ISBN 978-3-455-50017-2

Centre for Educational Research and Innovation (CERI), 1973. Recurrent Education: A strategy for lifelong learning. Paris: OECD

Comenius, Johann Amos, 1991. Pampaedia – Allerziehung. Sankt Augustin: Academia-Verlag. ISBN 978-3-88345-697-3

Deci, Edward L. und Richard M. Ryan, 1993. Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik. 39(2), S. 224–238. ISSN 0044-3247

Dellori, Claudia, 2016. Die absolute Metapher „lebenslanges Lernen“: Eine Argumentationsanalyse. Wiesbaden: Springer VS. ISBN 978-3-658-10959-2 [Rezension bei socialnet]

Europäische Kommission, 1995. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Luxemburg: Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften

Europäische Kommission, 2001. Mitteilung der Kommission: Einen europäischen Raum des Lebenslangen Lernens schaffen. Brüssel: Kommission der Europäischen Gemeinschaften

Europäischer Rat, 2000. Schlussfolgerungen des Vorsitzes. Ziffer 33. Santa Maria da Feira

Faure, Edgar, Felipe Herrera, Abdul-Razzak Kaddoura, Henri Lopes, Arthur V. Petrovsky, Majid Rahnema und Frederick Champion Ward, 1973. Wie wir leben lernen: Der UNESCO-Bericht über Ziele und Zukunft unserer Erziehungsprogramme. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. ISBN 978-3-499-16835-2

Goethe Johann von, W., 1808. Faust: Eine Tragödie. Tübingen: Cotta

Graf, Nele, Denise Gramß und Michael Heister, 2016. Gebrauchsanweisung für lebenslanges Lernen. Düsseldorf: Vodafone Stiftung Deutschland

Hüther, Gerald, 2015. Etwas mehr Hirn, bitte. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. ISBN 978-3-525-40464-5 [Rezension bei socialnet]

Koerrenz, Ralf, Elisabeth Meilhammer und Käthe Schneider, Hrsg., 2007. Wegweisende Werke der Erwachsenenbildung. Jena: IKS. ISBN 978-3-938203-51-4

Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2000. Memorandum über Lebenslanges Lernen. Brüssel: Kommission der Europäischen Gemeinschaften

Meyer, Nikolaus und Dieter Nittel, 2020. Transformation von Erziehung und Bildung: Begleitung als Merkmal des pädagogisch-organisierten Systems des lebenslangen Lernens. In: Olaf Dörner, Carola Iller, Ingeborg Schüßler, Heide von Felden und Sebastian Lerch, Hrsg. Erwachsenenbildung und Lernen in Zeiten von Globalisierung, Transformation und Entgrenzung. Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich, S. 263–272. ISBN 978-3-8474-2345-4

Miller, Reinhold, 2011. Beziehungsdidaktik. 5. Auflage. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-407-25545-7

Papaioannou, Skevos, 1998. Europa als Ordnungsmacht – Konsequenzen für die berufliche Bildung. In: Klaus Meisel. Schöne Fassaden – schwache Fundamente. Frankfurt am Main: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, S. 78–90. ISBN 978-3-933222-00-8

Petzold, Hilarion G. und George I. Brown, Hrsg., 1977. Gestaltpädagogik. München: Pfeiffer. ISBN 978-3-7904-0252-0

Rat der Europäischen Union, 2012. Empfehlung des Rates vom 20. Dezember 2012 zur Validierung nichtformalen und informellen Lernens. Brüssel

Reich, Kersten, 2012. Konstruktivistische Didaktik. 5. Auflage. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-407-25689-8

Rosa, Hartmut, 2005. Beschleunigung: Die Veränderung der Zeitstrukturen in der Moderne. Frankfurt am Main: Suhrkamp. ISBN 978-3-518-29360-7

Rosa, Hartmut und Wolfgang Enders, 2016. Resonanzpädagogik: Wenn es im Klassenzimmer knistert. Weinheim: Beltz Verlag. ISBN 978-3-407-25751-2

Schäfer, Erich, 2007. Die „Pampaedia“ (vor 1670) von Johann Amos Comenius. In: Ralf Koerrenz, Elisabeth Meilhammer und Käthe Schneider, Hrsg. Wegweisende Werke der Erwachsenenbildung. Jena: IKS, S. 35–47. ISBN 978-3-938203-51-4

Schäfer, Erich, 2017. Lebenslanges Lernen: Erkenntnisse und Mythen über das Lernen im Erwachsenenalter. Berlin: Springer. ISBN 978-3-662-50421-5 [Rezension bei socialnet]

Schulz von Thun, Friedemann, 2014. Miteinander reden 3. Das „Innere Team“ und situationsgerechte Kommunikation. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. ISBN 978-3-499-60545-1

Thissen, Frank, 2017. Einleitung. In Frank Thissen, Hrsg. Lernen in virtuellen Räumen: Perspektiven für mobiles Lernen. Berlin: Walter de Gruyter, S. 1–7. ISBN 978-3-11-050041-7

Uchino, Bert N., Richard M. Cawthon, Timothy W. Smith, Kathleen C. Light, Justin McKenzie, McKenzie Carlisle, Heather Gunn, Wendy Birmingham und Kimberly Bowen, 2012. Social relationships and health: Is feeling positive, negative, or both (ambivalent) about your social ties related to telomeres? In: Health Psychology [online]. 31(6), S. 789–796 [Zugriff am: 25.03.2021]. ISSN 1930-7810. Verfügbar unter: doi:10.1037/a0026836

UNESCO, Hrsg., 1997. Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert. Neuwied: Luchterhand. ISBN 978-3-472-02988-5

United Nations, 2015. Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development. New York: UN Publishing

Autor
Prof. Dr. Erich Schäfer
Professor für Methoden der Erwachsenenbildung an der Ernst-Abbe-Hochschule Jena
Mailformular

Es gibt 1 Lexikonartikel von Erich Schäfer.


Zitiervorschlag
Schäfer, Erich, 2021. Lebenslanges Lernen [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 29.03.2021 [Zugriff am: 03.08.2021]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Lebenslanges-Lernen

Urheberrecht
Dieser Lexikonartikel ist, wie alle anderen Inhalte bei socialnet, urheberrechtlich geschützt. Falls Sie Interesse an einer Nutzung haben, treffen Sie bitte vorher eine Vereinbarung mit uns. Gerne steht Ihnen die Redaktion des Lexikons für weitere Fragen und Absprachen zur Verfügung.