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Lernbehinderung

„Lernbehinderung“ ist ein theoretisch unscharfer, schulorganisatorisch ausgerichteter Begriff, der in den 1960er-Jahren als sonderpädagogische Kategorie zur Kennzeichnung einer Gruppe von SchülerInnen im Bildungssystem der BRD eingeführt wurde, deren Leistungen in den Kernfächern der allgemeinen Schule langfristig als unterhalb der schulischen Leistungserwartungen liegend prognostiziert werden und die deshalb unter einem reduzierten Bildungsanspruch unterrichtet werden sollen.

Überblick

1. 1 Zusammenfassung
2. 2 Begriffliche Entwicklungen
3. 3 Statistische Angaben
4. 4 Ansätze zur Erklärung und Förderung
5. 5 Kritik
6. 6 Quellenangaben
7. 7 Literaturhinweise

1 Zusammenfassung

Die Diagnose „lernbehindert“ im Ergebnis eines schulrechtlich fixierten, sonderpädagogischen Feststellungsverfahrens war zunächst unmittelbar an das Konstrukt der „Sonderschulbedürftigkeit“ und damit an die Einschulung bzw. Umschulung in eine spezielle Sonderschule bzw. Förderschule gekoppelt, die auf der Basis minimierter Leistungsanforderungen als institutioneller Schonraum und Ort der Unterstützung des Lernens konzipiert ist und gleichsam eingeschränkte schulische und nachschulische Optionen zur Folge hat. Seit den 1990er-Jahren werden aufgrund von Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) bedarfsorientierte Umschreibungen zur Kennzeichnung jener fiktiven Gruppe von SchülerInnnen präferiert (aktuell: Sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf im Schwerpunkt Lernen, siehe KMK 2019), die an den Anforderungen der allgemeinen Schule scheitern und deshalb mit reduziertem Bildungsanspruch in einer entsprechenden Förderschule (z.B. Förderschule Lernen, Förderschule für Lernhilfe, allgemeine Förderschule) oder zieldifferent in der allgemeinen Schule unterrichtet werden. Die mit den Umbenennungen verbundenen theoretischen, schulpraktischen Entwicklungen und empirischen Befunde zur Prävalenz und Effizienz der Beschulungsformen werden nachfolgend beschrieben und aus der Perspektive inklusionspädagogischer Herausforderungen kritisch bilanziert.

2 Begriffliche Entwicklungen

Die Einführung des Begriffs „Lernbehinderung“ ist dem bildungspolitischen Bemühen der 1960er-Jahre geschuldet, die Bezeichnungen der damaligen Sonderschulen zu vereinheitlichen (KMK 1960). Der neue Begriff sollte außerdem historisch vorangegangene, teils stark kritisierte und durch menschenverachtende Zuschreibungen und Selektionspraktiken (Zuschreibung von „Minderwertigkeit“ und u.a. Sterilisation von „erblich schwachsinnigen“ Kindern in der Zeit des Nationalsozialismus) belastete Begriffe wie „schwachsinnig“, „hilfsschulbedürftig“, „minderbegabt“ oder „debil“ ablösen (Geiling und Theunissen 2009, S. 339). Konzeptuelle Weiterentwicklungen der Disziplin, die nun Lernbehindertenpädagogik genannt wurde (früher Hilfsschulpädagogik), waren mit dem neuen Begriff allerdings nicht verbunden. So wie die Vorgängerbegriffe konnotiert der Begriff „Lernbehinderung“ eine defizitäre Sicht auf SchülerInnen, die einzig die Tatsache eint, dass sie an den Anforderungen der Allgemeinen Schule scheitern, wobei die konkreten schulischen Bedingungen tendenziell aus dem Blick geraten.

Die Einführung der sonderpädagogischen Kategorie „Lernbehinderung“ hat deshalb ebenfalls zu vielfältigen kritischen Diskussionen geführt. Sie gilt als besonders problematisch, „da sie nicht etwa […] auf der medizinischen Diagnose einer körperlich-seelischen Beeinträchtigung beruht und vor diesem Hintergrund den individuellen Förderbedarf des Kindes ermittelt“ (Wrase 2015, S. 53). „Vielmehr“, so Wrase, „basiert ihre Feststellung auf einer […] negativen Abweichung von den Durchschnittsleistungen Gleichaltriger“ (ebd., S. 54), deren Ursachen sich allerdings nicht monokausal erklären lassen. Da es sich bei einer Lernbehinderung „nicht um einen objektiven Tatbestand, sondern um ein askriptives [zugeschriebenes] Phänomen“ (Geiling und Theunissen 2009, S. 343) handelt und der Begriff potenziell diskreditierend ist, gibt es seit Jahrzehnten wissenschaftliche Debatten über die (Un-)Tauglichkeit dieses Begriffs und dessen Wirkung. In diesem Zuge wurden alternative Begriffe wie „Lernschwierigkeit“, „Lernschwäche“, „Lernstörung“ oder „Lernbeeinträchtigung“ eingeführt, die bis heute teilweise synonym gebraucht werden und mit denen die vielfach kritisierte personenbezogene Defizitorientierung des Terminus Lernbehinderung überwunden werden sollte. In themenbezogenen Diskursen wird allerdings z.T. auf die Gefahr einer „Verniedlichung individueller Problemlagen und Hilfebedürfnisse“ (Opp 2016, S. 148) durch Abwendung vom Begriff der „Lernbehinderung“ verwiesen.

Im institutionellen respektive administrativen Sprachgebrauch wurde der Begriff „Lernbehinderung“ im Laufe der 1990er-Jahre durch die Bezeichnung „Förderschwerpunkt Lernen“ beziehungsweise „sonderpädagogischer Förderbedarf im Bereich Lernen“ abgelöst (KMK 1994, 1999) und jüngst durch die Umschreibung „Bedarf an sonderpädagogischen Bildungsangeboten sowie Beratung und Unterstützung im sonderpädagogischen Schwerpunkt LERNEN“ (KMK 2019) ersetzt. Diese Umschreibungen sind im Kern auf die gleiche fiktive SchülerInnengruppe gerichtet, die mit dem Begriff der „Lernbehinderung“ schulorganisatorisch zu fassen versucht wurde. Die Kopplung an das Konstrukt der Sonderschulbedürftigkeit ist allerdings zugunsten der Ermöglichung integrativer, zieldifferenter Beschulungsformen zumindest formal aufgehoben.

3 Statistische Angaben

Bundesweit gab es im Jahr 2018 192.600 SchülerInnen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Lernen (KMK 2020, S. XVI). Dies entsprach zu diesem Zeitpunkt 34,62 % aller SchülerInnen mit akkreditiertem sonderpädagogischen Förderbedarf (siehe Abbildung 1) und 2,61 % aller SchülerInnen in Deutschland (ebd., S. XVI). Zudem gab es im selben Jahr 19.954 Kinder mit einem Förderbedarf im kombinierten Bereich „Lernen, Sprache, emotionale und soziale Entwicklung“ (kurz LSE). SchülerInnen mit Förderbedarf im Bereich Lernen stellen trotz sinkender Tendenz kontinuierlich die größte Gruppe aller SchülerInnen mit akkreditiertem sonderpädagogischen Förderbedarf dar (siehe Abbildung 2).

Empirisch belegt ist, dass SchülerInnen mit dem sonderpädagogischen Schwerpunkt Lernen zu 80 bis 90 % aus benachteiligten Milieus stammen und dass Jungen sowie Kinder bzw. Jugendliche mit Migrationshintergrund überrepräsentiert sind (exempl. Geiling und Theunissen 2009, S. 340 f.;Werning 2016, S. 230). Laut KMK Statistik betrug der Anteil an SchülerInnen nichtdeutscher Staatsangehörigkeit an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen im Jahr 2018 etwa 31 % (KMK 2020, S. XXIV).

Von allen SchülerInnen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Lernen besuchten 2018 deutschlandweit 44,23 % die Förderschule Lernen, 55,77 % wurden integrativ beschult (siehe Abbildung 3). Der Großteil aller SchülerInnen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Lernen, die an Förderschulen lernen, erreichen keinen Hauptschulabschluss: Im Jahr 2002 waren es 80,4 % und im Jahr 2011 74,5 % (Malecki 2013, S. 364).

4 Ansätze zur Erklärung und Förderung

Hinsichtlich der Beschreibung und Genese sogenannter Lernbehinderung bzw. eines sonderpädagogischen Förderbedarfs im Bereich Lernen gibt es insbesondere in heil- und sonderpädagogischen Diskursen „konträre Vorstellungen“ (Essen 2017, S. 171). In den themenbezogenen wissenschaftlichen Diskursen herrscht Konsens darüber, dass:

1. es sich bei einer „Lernbehinderung“ bzw. einem „sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf im Bereich Lernen“ um „eine rein schulbezogene Klassifikationskategorie handelt, die ausschließlich in schulischen Funktionszusammenhängen verwendet wird“ (ebd.);
2. es sich um ein relatives und relationales sowie in der Regel multifaktoriell bedingtes Phänomen handelt (Kanter 2006), d.h. sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf im Bereich Lernen wird anforderungs-/​situationsbezogen sowie in Bezug auf nicht erfüllte, normative, schulische Leistungserwartungen zugeschrieben und kann durch unterschiedliche Faktoren/​Einflüsse verursacht/erklärt werden;
3. es „um das Versagen in der Schule“ geht, wobei allerdings „nicht immer klar ist, wer versagt: der Schüler oder die Schule“ (Werning 2016, S. 230).

Der diagnostische Prozess wird nach Koßmann (2019, S. 44 ff.) nach wie vor und trotz bedarfsorientierter begrifflicher Umschreibungen über das Konstrukt der „Lernbehinderung“ operationalisiert und durch einen Mangel an Objektivität, das Außerachtlassen von Kontextfaktoren und die „Projektion des Defizits an schulunterrichtlicher Lehrleistung auf die Seite der betroffenen Schüler“ (ebd., S. 265) gekennzeichnet. Der potenzielle Anteil der konkreten Unterrichtssituation (Zusammensetzung der Lerngruppe, Konzepte und Methoden der Unterrichtsgestaltung, räumliche, materielle und personelle Ressourcen, Einstellungen der Lehrkraft etc.) am Zustandekommen des sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs wird damit weitgehend ausgespart.

Diese Perspektive wird auch in den aktuellen Empfehlungen der Kultusministerkonferenz sichtbar, die sich ganz traditionell auf die Lernleistung der SchülerInnen fokussieren. Demnach weisen SchülerInnen „mit erheblichen Schwierigkeiten im schulischen Lernen, in wesentlichen Grunderfahrungen und Grundvoraussetzungen zum Lernen sowie bei der Entwicklung von Kompetenzen und Lernstrategien Denk- und Lernmuster auf, die bei der Begegnung und Auseinandersetzung mit schulischen Lerngegenständen zu einer Irritation bzw. Desorientierung führen können, so dass durch Unterstützungs- und Fördermaßnahmen der allgemeinen Schule allein noch keine Basis für den Anschluss an schulisches Lernen gefunden werden kann“ (KMK 2019, S. 5). Spezifische Bedarfe dieser SchülerInnengruppe werden vor allem in „kompensierenden Erfahrungen und der Begleitung durch ein intensives, individuell passgenaues, abgestimmtes System zwischen allgemeiner Pädagogik und sonderpädagogischen Bildungsangeboten, sonderpädagogischer Beratung und Unterstützung“ (ebd.) gesehen. Fragen der Notwendigkeit von Prozessen der Schul- und Unterrichtsentwicklung bleiben somit zunächst außen vor.

In der Geschichte der frühen Hilfsschulpädagogik (Ende des 19. Jahrhunderts) sowie der Sonderpädagogik des 20. und 21. Jahrhunderts gab es unterschiedliche Erklärungsansätze zur Entstehung einer Lernbehinderung/​eines Förderbedarfs im Bereich Lernen. Verschiedene Ansätze haben dabei sowohl zeitlich gesehen als auch in verschiedenen disziplinären Diskurssträngen eine unterschiedliche Konjunktur. Bis in die 1960er-Jahre hinein wurde Lernbehinderung als defizitäres Persönlichkeitsmerkmal und „Ursache für lang anhaltendes, umfängliches, schweres und damit ‚sonderschulbedürftiges‘ Schulversagen“ konzeptualisiert (Geiling und Theunissen 2009, S. 339). Dieser Erklärungsansatz spielt in der aktuellen theoretischen Debatte kaum noch eine Rolle. Nach Geiling und Theunissen (ebd., S. 339 ff.) haben in aktuellen Diskursen folgende Ansätze an Bedeutung gewonnen:

• Lernbehinderung als Folge eines selektiven Schulsystems,
• Lernbehinderung aus der Perspektive sozialer Benachteiligung,
• Lernbehinderung aus der Perspektive des Etikettierungsansatzes sowie
• Lernbehinderung aus der Perspektive eines multifaktoriellen Erklärungsmodells.

Werning und Lütje-Klose (2016, S. 44 ff.) unterscheiden mit Blick auf den gesamten Zeitraum der Theorieentwicklung zum Phänomen der Lernbehinderung bzw. des entsprechenden Förderschwerpunkts zwischen Ansätzen zur Erklärung von Lernbeeinträchtigungen aus der Perspektive

• individueller Defekte,
• sozialer Randständigkeit,
• der Etikettierungstheorie,
• des Materialismus,
• des selektiven Schulsystems sowie aus
• systemisch-konstruktivistischer Sicht.

Neben unterschiedlichen Erklärungsansätzen gibt es auch verschiedene Ansätze und Konzeptionen der pädagogischen Förderung von SchülerInnen mit einem akkreditierten Förderbedarf im Bereich Lernen. Werning (2016, S. 231 f.) fasst diesbezüglich unter Bezug auf internationale Reviews und Metaanalysen folgende zentrale Aspekte zusammen:

• „(1) Kommunikation der Unterrichtsziele und Erfolgskriterien,
• (2) Zerlegung der Aufgaben in Teilschritte,
• (3) Anpassung der Schwierigkeit der Aufgaben an die Schülerfähigkeit, so dass Bearbeitung und Lösung kognitiv herausfordernd sind, aber im Bereich der proximalen Entwicklung liegen,
• (4) Arbeiten mit strukturiertem Material und ausgearbeiteten Lösungsbeispielen,
• (5) regelmäßige Leistungskontrolle,
• (6) häufiges informationshaltiges Feedback,
• (7) Hinweise auf Strategieverwendung,
• (8) verteiltes Üben und Wiederholen,
• (9) interaktive Arbeitsformen in kleinen Gruppen und
• (10) Vergabe von Zusatzaufgaben“ (ebd.).

5 Kritik

Seit Ende der 1960er-, Anfang der 1970er-Jahre werden die Praxis der überwiegend irreversiblen separierenden Förderung von SchülerInnen mit einer zugeschriebenen sogenannten Lernbehinderung bzw. einer Lernbeeinträchtigung sowie das Konzept der Sonderschulbedürftigkeit insbesondere seitens der Integrationspädagogik heftig kritisiert. Diese Kritik und damit verbunden die Forderung nach teils umfassenden Reformen im Bildungswesen wird von der Inklusionspädagogik seit Mitte der 2000er-Jahre weitergeführt. Sie fußte von Beginn an auch auf Erkenntnissen aus der empirischen Bildungsforschung. In den letzten Jahrzehnten wurden unterschiedlichste empirische Ergebnisse zur Frage der Diagnose eines sonderpädagogischen Förderbedarfs im Bereich Lernen sowie insbesondere zur Auswirkung der Beschulung an Schulen des Förderschwerpunkts Lernen gewonnen.

Zusammenfassend verweisen einschlägige Studien u.a. auf:

• den Mangel einer objektiven Diagnostik sowie den großen Ermessensspielraum bei der Interpretation diagnostischer Ergebnisse durch die GutachterInnen;
• die stigmatisierende Wirkung und die langfristige Beschädigung des Selbstbildes der von Begutachtung, Überweisungsverfahren bzw. der Beschulung an einer Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen betroffener SchülerInnen;
• eine deutlich höhere Wahrscheinlichkeit der sonderpädagogischen Begutachtung und Überweisung/​Abschulung an die Förderschule für benachteiligte Kinder sowie insbesondere Jungen und Kinder mit Migrationshintergrund;
• den negativen Einfluss der Beschulung an einer Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen auf Lern- bzw. Leistungsentwicklung, der unter anderem durch die Praxis einer reduktiven Didaktik erklärt werden kann (Böhm 1967; Basler 1972; Zikowsky 1975; Merz 1982; Haeberlin et al. 1990; Tent et al. 1991; Wocken 2000 und 2005; Kottmann 2006; Schnell et al. 2011; Koßmann 2019).

Die zu Beginn ihrer Entstehung (Ende des 19. Jahrhunderts) „Hilfsschule“ genannte Förderschule für den Schwerpunkt Lernen war von Anfang an subsidiär (als Behelf dienend) in Relation zur allgemeinen Schule konzipiert und ihre Legitimation insofern im Unvermögen der allgemeinen Schule begründet, Kinder und Jugendliche, die an den schulischen Leistungsanforderungen scheiterten, angemessen zu unterstützen. Solange die allgemeinen Schulen den Bedarfslagen der genannten SchülerInnen nicht entsprechen, so das originäre und auch heute vorgebrachte Argument, sei eine spezialisierte Schule berechtigt. Wenn sich die allgemeine Schule aber für spezielle Bedarfslagen u.a. von Kindern mit akkreditiertem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Lernen als kompetent genug erweist – und dass sie dazu prinzipiell in der Lage ist, zeigen einschlägige Studien (Schnell et al. 2011; Werning 2016) – ist die Legitimation einer spezialisierten Förderschule kritisch zu hinterfragen. Spätestens seit der Ratifikation der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK) ist unabhängig von den oben skizzierten empirischen Erkenntnissen juristisch verbrieft, dass die Sonder-/Förderschulen des deutschen Bildungswesens allein schon aufgrund ihrer Nichtvereinbarkeit mit den Menschenrechten weitgehend abgeschafft werden müssen (Moser 2017, S. 22 ff.).

 

6 Quellenangaben

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Basler, Frauke, 1972. Führt der Besuch einer Sonderschule für Lernbehinderte zu einer Erhöhung der Intelligenz? In: Zeitschrift für Heilpädagogik. 23(1), S. 451–460. ISSN 0513-9066

Böhm, Otto, 1967. Rechtschreibleistungen an Sonderschulen für Lernbehinderte. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. 18(11), S. 601–620. ISSN 0513-9066

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Haeberlin, Urs, Gérard Bless, Urs Moser und Richard Klaghofer, 1990. Die Integration von Lernbehinderten: Versuche, Theorien, Forschungen, Enttäuschungen, Hoffnungen. Bern: Haupt. ISBN 978-3-258-05954-9

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Koßmann, Raphael, 2019. Schule und „Lernbehinderung“: Wechselseitige Erschließungen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. ISBN 978-3-7815-2281-7 [Rezension bei socialnet]

Kottmann, Brigitte, 2006. Selektion in die Sonderschule: Das Verfahren zur Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf als Gegenstand empirischer Forschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. ISBN 978-3-7815-1481-2

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Wocken, Hans, 2000. Leistung, Intelligenz und Soziallage von Schülern mit Lernbehinderungen: Vergleichende Untersuchungen an Förderschulen in Hamburg. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. 51(12), S. 492–503. ISSN 0513-9066

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Wrase, Michael, 2015. Die Implementation des Rechts auf inklusive Schulbildung nach der UN-Behindertenrechtskonvention und ihre Evaluation aus rechtlicher Perspektive. In: Poldi Kuhl, Petra Stanat, Birgit Lütje-Klose, Cornelia Gresch, Hans Anand Pant und Manfred Prenzel, Hrsg. Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Schulleistungserhebungen: Grundlagen und Befunde. Wiesbaden: Springer VS, S. 41–74. ISBN 978-3-658-06603-1

Zikowsky, Gerd, 1975. Wie erfolgreich ist die schulische Rehabilitation der Lernbehinderten in der Sonderschule? In: Hans-Peter Langfeldt und Otto Böhm, Hrsg. Die Wirklichkeit der Lernbehindertenschule. Bd.1: Lehrer – Schüler – Schullaufbahn. Bonn: Dürr, S. 138–149. ISBN 978-3-87183-121-8

7 Literaturhinweise

Ellger-Rüttgardt, Sieglind, 2019. Geschichte der Sonderpädagogik: Eine Einführung. 2., aktualisierte Auflage. München: Reinhard UTB. ISBN 978-3-8252-8765-8

Verfasst von
Prof. Dr. Ute Geiling
Universitätsprofessorin (im Ruhestand), Leiterin des Arbeitsbereiches Lernbehindertenpädagogik am Institut für Rehabilitationspädagogik bis 10.2018, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
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Dr. Toni Simon
Wissenschaftlicher Mitarbeiter des Arbeitsbereichs Sachunterricht am Institut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
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Es gibt 8 Lexikonartikel von Toni Simon.

Zitiervorschlag
Geiling, Ute und Toni Simon, 2020. Lernbehinderung [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 30.06.2020 [Zugriff am: 15.09.2024]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/707

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