Lernen

Prof. Dr. Christoph Schmid

veröffentlicht am 28.11.2022

Englisch: learning

Mit Lernen werden mannigfache überdauernde Veränderungen im menschlichen Verhalten und Erleben infolge eigener Erfahrungen, Erlebnisse oder Tätigkeiten bezeichnet, die sehr verschiedener Natur sein können. Das hypothetische Konstrukt umschließt sehr differente Phänomene, Prozesse und Ergebnisse auf unterschiedlichen Abstraktionsniveaus.

Überblick

1 Zusammenfassung

Das vielschichtige theoretische Konstrukt Lernen bezieht sich auf sehr heterogene Phänomenbereiche. Es bezeichnet eine überdauernde erfahrungsbedingte Veränderung des Verhaltens und der ihm zugrundeliegenden Dispositionen. Die Lerntheorien erfüllen nur partiell wissenschaftliche Anforderungen und eine allgemeine Lerntheorie existiert nicht. Die Lernforschung beschreibt und erklärt mehr oder weniger spezifische Lernphänomene individualistisch, biologisch oder kognitivistisch über elementare Lernprozesse, über Konstrukte der Informationsverarbeitung und Speicherung sowie holistischer und Umfeld eingebettet durch Partizipation an kulturellen Praktiken, durch situative Bedingungen, kontextuelle Faktoren und dynamische soziale Austauschprozesse.

Im Folgenden geht es um Lerntheorien, nicht um Prinzipien des effektiven, produktiven Lernens. Deshalb sind grundlagenwissenschaftliche Forschungszugänge gefragt sowie Aussagen deskriptiver und explanativer Natur. Normative Fragen nach wünschenswerter Lernförderung, effektiver Instruktion oder produktiven Lernumgebungen sind kein Thema. Didaktisch-methodische Fragen, was wie gelernt werden soll, sind unter Rückgriff auf lerntheoretische Grundlagen zu erforschen, um evidenzbasierte Lehr- oder Lernprinzipien, wirksame Lernstrategien und effiziente Lernsettings zu generieren.

Zunächst wird das Konstrukt Lernen definiert und anschließend werden wesentliche theoretisch-empirisch gehaltvolle Erklärungsansätze dargestellt. Sie beziehen sich auf wichtige Lernprozesse und spiegeln lernwissenschaftlich gut etablierte Sichtweisen wider.

2 Phänomenologie und Definition

Man lernt, eine App zu benutzen, mit einem Ball zu spielen, über einen Gartenzaun zu springen und sich in einer fremden Stadt zurechtzufinden, man lernt, sich in andere einzufühlen, sich hilfsbereit zu verhalten und mit anderen zusammenzuarbeiten, man lernt lesen, Gitarre zu spielen und Rechteckflächen korrekt zu berechnen, man lernt eine Melodie zu singen, einen Schal zu stricken, eine Drohne zu steuern, man lernt in einem Computerspiel höhere Levels zu erreichen, man lernt Laubbäume und Pflanzen kennen, man lernt das Pythagoras Theorem und wie man sich die Oberfläche des Mondes vorzustellen hat, wie der genaue Wortlaut eines Gedichtes lautet, eine Muttersprache zu sprechen und sich selbst besser kennen, man lernt, logisch und abstrakt zu denken und vieles andere mehr. Lernsettings und Lernorte unterscheiden sich beträchtlich. Man lernt zu Hause und in der Familie, am Arbeitsplatz und im Weiterbildungskurs, in der Schule im Klassenzimmer und auf dem Pausenplatz, in der Freizeit, im Museum oder auf Reisen. Alt und Jung lernt; gelernt wird im Säuglings- und Greisenalter, alle lernen permanent. Gelernt wurde früher, gelernt wird heute, morgen und übermorgen. Man lernt dazu und man lernt um. Lernen ist lebensnotwendig, existenziell und vermag die Lebensqualität zu verbessern.

Grob betrachtet kann man festhalten: Lernen des freien Individuums mit eigenem Willen hat mit Erfahrungen zu tun und führt zum Erwerb von Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen. Kognitive, emotional-motivationale, soziale und (psycho-)motorische Veränderungen stehen im Zentrum oder sind als Begleitprozesse im Spiel.

Lernen ist ein Konstrukt, eine Abstraktion und bezeichnet sehr verschiedenartige Prozesse unterschiedlicher Dauer und Komplexität. Mit Lernen werden auch die Ergebnisse dieser Prozesse beziehungsweise beobachtbarer Verhaltensweisen und Handlungen bezeichnet. Man kann bewusst, aber auch beiläufig, nebenbei lernen. Gelernt wird geplant, systematisch, aber auch zufällig und sprunghaft. Lernen kann mit oder ohne Instruktion erfolgen, allein oder mit anderen, durch Partizipieren, Spielen, Kommunizieren, Diskutieren, Argumentieren, Denken, Nachdenken, Fragen, Beobachten, Wahrnehmen, Imitieren, Handeln, Experimentieren, Entdecken, Wiederholen, Variieren, Einüben, Automatisieren, Memorieren, Elaborieren, Differenzieren, durch Feedback und Fehlerkorrektur. Gelernt wird formell, in Bildungs- und Ausbildungsstätten, aber auch informell, im Alltag und in der Freizeit.

Lernen ist ein vager Sammelbegriff und bezeichnet schlecht eingrenzbare Bereiche sehr heterogener Phänomene. Mit Lernen beschäftigen sich Philosophie, Erziehungswissenschaft, Psychologie, Pädagogische Psychologie, kognitive Psychologie, Lernpsychologie, Learning Sciences, Information Sciences, Biologie, Neurowissenschaften, Gedächtnisforschung, Medienwissenschaften, Fachdidaktik, Entwicklungspsychologie, Developmental Sciences, Cognitive Sciences, Künstliche Intelligenz, Soziologie, Anthropologie, Ethologie, Ethnologie, Geschichte und andere wissenschaftliche Disziplinen. Die Konzepte Entwicklung, Enkulturation und Sozialisation sind sehr eng mit Lernen verwandt.

Eine Definition mit dem Anspruch, möglichst alle Lernphänomene zu umfassen, bleibt zwangsläufig unpräzise und abstrakt. Im Kern handelt es sich um erfahrungsbedingte Veränderungen: „Das Konstrukt ‚Lernen‘ bezeichnet eine relativ überdauernde Veränderung des Verhaltens (bzw. einer Handlung) oder des Erlebens und/oder die Aneignung bzw. die Veränderung eines Verhaltenspotenzials (Fähigkeit, Disposition), die aus der Erfahrung (bzw. Auseinandersetzung, Interaktion) des Individuums mit einem Umweltausschnitt oder sich selbst resultiert“ (Schmid 2006, S. 34; Hervorh. im Original).

3 Theorien – Sichtweisen und Erklärungen

Bei einem so weiten und heterogenen Phänomenbereich erstaunt es nicht, dass trotz langjähriger wissenschaftlicher Lernforschung keine allgemein akzeptierte, umfassende, integrierende und kohärente Lerntheorie existiert, ja nicht einmal eine Kartografie der unterschiedlichen Lernformen und analog zur Anatomie in der Medizin eine akkurate Gliederung. Oft fehlen klare Bezügen zwischen den diversen Konstrukten, mit denen Lernen beschrieben oder erklärt wird. Die etablierten Konstrukte (Mechanismen, Prozesse, Komponenten) betreffen ganz verschiedene Analysenebenen. Allein im Bereich der modernen experimentellen Forschung können mit wachsender Komplexität eine molekulare, zelluläre, system-, verhaltens- und kognitionsbezogene Ebene unterschieden werden. Überdies wird in anderen Ansätzen über eine individuelle Ebene hinausgegangen und Lernphänomene werden in Zusammenhang mit sozialen, historischen und kulturellen Phänomenen gebracht und nicht losgelöst von den Gegebenheiten der spezifischen Kontexte theoretisiert. Dies spiegelt die nachfolgende Zusammenstellung wichtiger Erkenntnisse der Lernforschung wider.

3.1 Habituation, Sensibilisierung, klassische und operante Konditionierung

Sehr gut untersucht und präzis beschrieben sind die grundlegenden Lernmechanismen Habituation, klassisches und operantes Konditionieren mit ihren neuronalen Grundlagen.

Habituation und Sensibilisierung (nicht-assoziatives Lernen): Hier handelt es sich um Gewöhnung an Reize oder, im Sinne einer gegenläufigen Reaktion, um die Steigerung der Aufmerksamkeit bei Reizen. Diese Lernprozesse im Bereich der Wahrnehmung bedürfen keiner bewussten Steuerung durch das Individuum.
Klassisches und operantes Konditionieren (assoziatives Lernen; Domjan 2018; Ghirlanda und Ibadullayev 2015; Glass 2016; Honey et al. 2020; Le Pelley et al. 2016; Schmid 2021; Shechner et al. 2014; Skinner 1965, 1984; Skora et al. 2021): Beim klassischen Konditionieren evoziert ein Stimulus eine messbare Antwort (Reaktion) auf einen zweiten Stimulus, weil dieser einige Male gemeinsam mit dem ersten Stimulus aufgetreten ist. Es wird gelernt, dass ein Stimulus auf einen anderen Stimulus verweist. Ein Stimulus geht einer automatischen Reaktion voraus und löst diese aus. Man lernt, wichtige Ereignisse vorherzusagen. Beim operanten oder instrumentellen Konditionieren führt eine positive Verstärkung auf eine Reaktion dazu, dass sie häufiger auftritt. Man lernt, dass ein bestimmtes Verhalten zu einer bestimmten Reaktion bzw. Konsequenz führt. Mit einer Verstärkung, die einer willentlichen Handlung folgt, kann dafür gesorgt werden, dass diese Handlung nochmals ausgeführt wird.

3.2 Implizites, statistisches und Beobachtungslernen

Weniger gut werden drei weitere basale Lernmechanismen verstanden: implizites Lernen, statistisches Lernen und Beobachtungslernen.

Implizites Lernen (Dell et al. 2021; Eberhardt et al. 2017; Kalra et al. 2019; Nissen und Bullemer 1987; Reber 1989; Rowe et al. 2017; Seger 1998): Komplizierte Regelhaftigkeiten und Muster in der Umwelt können unbemerkt erkannt und im Alltag genutzt werden. Dieses intuitive Lernen geschieht automatisch, beiläufig, ohne Lernabsicht (nicht-intentional); die Aufmerksamkeit kann auf etwas anderes gerichtet sein und das Lernresultat muss nicht bewusst werden (Schmid 2006). Kategorienbildung, grammatische Aspekte der Muttersprache, musikalische Strukturen, Geschmackspräferenzen, soziale Einstellungen, Vorurteile, Geschlechtsstereotype und vieles andere können durch implizites Lernen erworben werden. Zur Sichtweise des impliziten Regelerwerbs, das heißt Regeln in komplexen Situationen entdecken bzw. abstrahieren, gesellten sich alternative Erklärungen zur Interpretation experimenteller Daten zum impliziten Lernen, zum Beispiel jene, nach der Chunks oder Fragmente von Sequenzen automatisch extrahiert und memorisiert werden.
Statistisches Lernen (Christiansen 2019; Conway 2020; Frost et al. 2019; Kobór et al. 2018; Lee et al. 2022; Perruchet und Pacton 2006; Ruba et al. 2022; Saffran 2020): Mit statistischem Lernen sind Lernmechanismen für den Erwerb strukturierten Wissens gemeint. Dieses in jüngerer Zeit stark angewachsene Forschungsfeld, das intuitive statistische Berechnungen (bedingte Wahrscheinlichkeiten) geltend macht, zum Beispiel beim Phänomen der Satz- und Wortsegmentierung gesprochener Sprache, konvergiert zunehmend mit dem Forschungsfeld des implizierten Lernens. Durch Wahrscheinlichkeitsschlüsse kann vieles über die Welt gelernt werden. Statistisches Lernen ist beispielsweise bei visuellen, auditiven, sprachlichen Informationsverarbeitungsprozessen involviert und nicht an ein bestimmtes Alter gebunden. Es ist ein wichtiges kognitionswissenschaftliches theoretisches Konstrukt geworden. Struktur und Komponenten sind weiterhin unklar und die Integration in ein kognitives System sind noch zu leisten. Manchmal wird das Konstrukt so weit gefasst, dass man den Eindruck gewinnt, alles Lernen sei statistisches Lernen. Ein Zusammengehen der allzu lange nur semipermeablen Forschungsfelder des impliziten und statistischen Lernens zeichnet sich heute ab, mitunter als implizites statistisches Lernen. So ergeben sich Chancen, theoretische und empirische Klärungen auf neue Levels anzuheben. Die für die Lernförderung wichtigen Phänomene des statistischen und impliziten Lernens werden von der Didaktik bis dato noch zu wenig beachtet.
Beobachtungslernen (Cracco et al. 2018; Groenendijk 2013; Jung et al. 2020; Lee et al. 2020; Meltzoff und Marshall 2018): Dass wir manches durch Beobachtung und Imitation lernen, ist für niemanden eine Neuigkeit. In ausgewählten Segmenten gibt es auch respektable Forschung dazu, aber keine ausgereifte Theorie. Viele Lebewesen profitieren von Natur aus von diesem basalen Lernmechanismus. In der Pädagogik wird unter dem Label mimetisches Lernen (Wulf 2007, 2013) eine verwandte Variante dieser Lernform als produktive Nachahmungsprozesse theoretisiert.

3.3 Prozedurales Lernen

Mit Lernen, etwas zu tun, Lernen von Fertigkeiten (Prozeduren) oder prozeduralem Lernen (Chen et al. 2020) wird eine große Gruppe bedeutsamer Lernphänomene bezeichnet. Verbreitet wird der Fertigkeitserwerb in der kognitiven Psychologie über drei Phasen beschrieben, wobei diese bei kognitiven und psycho-motorischen Fertigkeiten weitgehend analog verlaufen. Anderson und Mitarbeitende (Anderson 1982; Singley und Anderson 1989; Tenison und Anderson 2016) haben eine früheres Phasenmodell (Fitts und Posner 1967) im Rahmen eines gedächtnistheoretischen Modells weiterentwickelt und erfolgreich empirisch getestet. Es beschreibt, wie Fertigkeiten über drei Phasen sukzessive automatisiert und flexibilisiert werden. Die kognitivistische Expertiseforschung, die langfristige Lernprozesse untersucht, folgt diesem Modell. Sie zeigt deutlich auf, dass dauerhaft herausragende Lernleistungen domänenspezifisch sind und bereichsübergreifende Theorien wenig Sinn machen. Ihr Erklärungskonzept „deliberate practice“ (Ericsson 2018; Ericsson et al. 1993) als gezieltes, bewusstes, professionell angeleitetes Üben wird erst gehaltvoll, wenn definiert wird, was dies in den einzelnen Domänen heißt. Schach, Violinspiel, Fußball, Schreiben, Malen, Medizin, Recht etc. folgen eigenen Gesetzen und die Lernprozesse, die zur Meisterschaft führen, tun dies ebenso.

3.4 Deklaratives Lernen

Lernen, etwas zu verstehen, Faktenlernen, Konzepterwerb oder deklaratives Lernen (Chi und Ohlsson 2005; Glass 2016) beziehen sich auf explizites Wissen im deklarativen Gedächtnis. Die schon längere Zeit dominante kognitive Psychologie beziehungsweise kognitionswissenschaftliche Forschung bietet auch hier wichtige Einsichten in unterschiedliche Lernprozesse. Diese kognitivistische Perspektive umfasst Erklärungsversuche für Behalten und Vergessen durch die vorwiegend experimentelle gedächtnis-, neuro- und kognitionspsychologische Forschung. Im Gehirn lokalisierte individuelle mentale Repräsentationen und deren Aufbau beziehungsweise Modifikationen im Sinne von Informationsverarbeitungsprozessen stehen im Fokus. Die mentale Maschinerie, sog. mentale Prozesse, Strukturen, Formen der Wissensrepräsentation und ihre Transformationen werden allerdings unzureichend verstanden. Noch nicht den Status hinreichend geklärter Konzepte haben hypothetische Konstrukte wie Bewusstheit, Aufmerksamkeit, Schemata, Metakognition, exekutive Funktionen, Arbeits- und Langzeitgedächtnis, Selegieren, Organisieren, Integrieren, Schemata, Chunking, Enkodieren, Elaborieren, Inhibition, Interferenz und Lerntransfer. Ökologische Validität und Bezüge zu langfristigen Lernprozessen fehlen weitgehend. Für die Praxis des Lernens hält diese Perspektive bis dato die solidesten Forschungsergebnisse bereit.

Besonders interessant sind kognitionspsychologische Ansätze, die evolutionstheoretische Überlegungen einbeziehen und für spezifische Lernphänomene weiterführende Erklärungen bereithalten. Zum Beispiel kann hier auf die Rational Constructivist Theory of Cognitive Development (Xu 2019) verwiesen werden. Sie integriert gut kompatible theoretische Einsichten und postuliert verschiedene Lernmechanismen, um langfristige kognitive Lernprozesse in ihrer Entwicklung besser zu erklären.

3.5 (Ko-)Konstruktion, Partizipation und Situation

In Fachdidaktik, Erziehungswissenschaft, Pädagogischer Psychologie und Ethnologie sind stärker transdisziplinäre, holistische Sichtweisen beliebt geworden, sogenannte konstruktivistische und situierte Ansätze. Bei ihnen ist nicht immer klar, was die verwendeten Termini und Konstrukte bedeuten. Dieselben Fachtermini werden mit unterschiedlichen Bedeutungen verwendet. Die Forschungsgruppen neigen dazu, einen eigenen Jargon zu pflegen.

Konstruktivistische Ansätze: Im Umlauf sind sehr „unterschiedliche erkenntnistheoretische Prämissen und verschiedene Spielarten konstruktivistischen Denkens“ (Schmid 2006, S. 130). Nicht zu übersehen sind unvereinbare theoretische Entwürfe und ungelöste theoretische Probleme.
In einer stärker individualistischen Variante bedeutet Lernen die Konstruktion von Bedeutungen (Schemata, Wissensstrukturen). Wissen, Verstehen, Einsichten und Erkenntnisse sind Eigenleistungen (Konstruktionen) des Individuums (Kant 1781, 1787; Piaget 1970, 1947, 1968, 1970). Sie pointieren Denkaktivitäten, wenden sich gegen den naiven Realismus und abbildtheoretische Wahrnehmungsvorstellungen.
Stärker sozial-kollektivistisch ausgerichtete Theorieentwürfe stellen kulturelle Kontexte und soziale Interaktionen ins Zentrum. Diese Ansätze figurieren unter dem Label soziokulturelle (socialcultural) oder kultur-historische (cultural-historical) Sichtweise. Lernen ereignet sich beim Partizipieren an bedeutungsvollen Aktivitäten, im Austausch der am gemeinsamen Handeln Beteiligten. Wissen wird sozial konstruiert (ko-konstruiert) (Damianova und Sullivan 2011; Vygotski, 1930; Wygotski 1934). Bei der Cultural-Historical Activity Theory (CHAT) wird Lernen im Sinne einer kulturhistorischen Aktivität (cultural-historical activity; Engeström 1999; Rogoff 1995; Rogoff et al. 2018; Roth und Lee 2007) konzeptualisiert. Ins Zentrum rücken lebensweltliche Praktiken im Sinne zweckbezogener kollektiver Aktivitäten, in denen Verantwortung übernommen, Engagement entwickelt und Verständnis aufgebaut und transformiert werden.
Die kulturelle Natur des Lernens steht auch in einer weiterführenden, theoretisch angereicherten Variante von Nasir et al. (2021) im Zentrum. Sie betrachten Lernen als
„(1) rooted in evolutionary, biological, and neurological systems; (2) integrated with other developmental processes whereby the whole child (emotion, identity, cognition) must be taken into account; (3) shaped in culturally organized practice across people’s lives; and (4) experienced as embodied and coordinated through social interaction“ (Nasir et al. 2021, S. 557).
Was hier für Kinder stipuliert wird, gilt auch für Erwachsene. Erhellende theoretische Erwägungen und Forschungsbefunde hierzu werden unter anderen von McDermott und Pea (2020), Lee et al. (2020) sowie Spencer et al. (2020) gegeben. Dabei kommen grundlegende, mit Lernprozessen verbundene Faktoren zur Sprache, z.B. Identität, Imitation, Embodiment, Lerntransfer, Selbstwirksamkeit, Aufmerksamkeit, Relevanz und Sinnhaftigkeit, Gegenseitigkeit und Gemeinsamkeit. Die Konstrukte Lernen und Entwicklung verschmelzen miteinander gleichermaßen wie Individuum und Kontext. Lernen wird als Veränderung in Interaktionen innerhalb einer größeren oder kleineren Gemeinschaft verstanden. Es geht um Systeme, Partizipation an kollektiven Aktivitäten, Identität, Rollen, Normen, Werkzeugnutzung, um Enkulturation, Befähigung, Berechtigung, um Aneignen, Positionieren, Aushandeln und Abstimmen.
Situierte Ansätze: Wird konsequenter auf einen situierten oder distribuierten Kognitionsbegriff rekurriert, ist der individuelle Geist ein Hirngespinst (Schmid 2006). „Cognition is spread over the entire situation, and it cannot be reduced to chunks of cognition that are located in the head or in an object“ (Hewitt und Scardamalia 1998, S. 80). Kognitionen können auch in der Interaktion zwischen Personen in einem Klassenzimmer situiert sein (Wortham 2001). Das Wissen (knowing) ist in Kontexte und Situationen eingebettet, weder abstrakt noch subjektiv konstruiert, sondern eine Aktivität und kein Ding (Barab 2006, S. 3). In einer radikalen Form wird entschieden Abstand vom Mentalismus und der klassischen Annahme einer Wissensrepräsentation genommen (Chemero 2013; Clark 2013; Clark und Chalmers 1998). Lernen wird zum „Anpassungsprozess“: „Adaptation of a person or group to features of the situation in which learning occurs“ (Greeno et al. 1996, S. 99). Situationen definieren Angebote und Einschränkungen.

Diese Sichtweisen bringen nebst der Vielfalt disparater Lernphänomene zugleich eine grenzenlose Vielfalt möglicher Ursachen und Bedingungen des Lernens zum Ausdruck, dies auf verschiedenen Analyseebenen. So lässt sich die Genese von Lernleistungen beim derzeitigen Forschungsstand beschreiben als ein Geflecht dynamischer Wechselwirkungen zwischen mehr oder weniger zahlreichen Bedingungsfaktoren (neuro-)biologischer, ökologischer, historischer, kulturell-gesellschaftlicher, ökonomischer sowie sozialer, emotional-motivationaler, kognitiver, sprachlicher und psychomotorischer, kontextueller und situativer, problem-, aufgaben- sowie identitäts-, selbst-, fähigkeits- und interessenbezogener Art.

Die Komplexität im Kleinen wie im Großen will verstanden werden. Beides gelingt schlecht; grob betrachtet:

Um Fragen des Lernens zu klären, hat es sich bewährt, bei Individuen elementare Prozesse, Mechanismen, Substrate und eng umschriebene Komponenten zu untersuchen. Dabei sind quantifizierende Methodik und Generalisierungen gefragt. Laborexperimente und neurowissenschaftliche Forschungsinstrumente dürfen nicht fehlen. Gesetzmäßigkeiten des Lernens, die in mehreren Kontexten und bei verschiedenen Lerngegenständen Geltung haben, sind Raritäten. Konkurrierende Theorien und wenig integrierbare Konstrukte sind der Regelfall. In vielen Fällen müssen theoretische Konstrukte besser spezifiziert und geklärt werden.
Im Kontrast dazu hat in jüngerer Zeit ein gesamtheitlicher Zugang stark an Bedeutung gewonnen, bei dem Kollektive (inklusive Artefakte und technologische Systeme), Netzwerke oder „Aktivitätssysteme“ (Engeström 2001, 2011; Rantavuori et al. 2016; Roth und Lee 2007; Tuomi-Gröhn und Engeström 2003) als Untersuchungseinheit erforscht werden. Wirkungsgefüge im Zusammenspiel mehrerer Akteure in situ interessieren. Ökologische Validität und Beschränkung der Aussagen auf lokale Kontexte sind gewünscht. Qualitative Forschungsmethoden, Konversations- und Interaktionsanalysen werden genutzt. Die Theoriekonkurrenz ist bei diesen Ansätzen nicht kleiner. Die Präzision der Theoriesprache ist notorisch unbefriedigend und die Subjektivität der Auswertungsmethoden wenig kontrollierbar. Dennoch haben holistische Perspektiven gegenüber elementaristischen etwas im Wettlauf um Prestige und Aussagekraft gewonnen.

Beide Perspektiven miteinander zu verbinden, ist ein äußerst steiniger Weg. Zu unterschiedlich sind die Epistemologien, die ihnen zugrunde liegen. Eklektizistische Holistik, die blind für Unterschiede und Inkompatibilitäten macht, hemmt den Fortschritt der Lernforschung. Die Lösung liegt nicht darin, wie beispielsweise Anderson et al. (2000) oder Nathan und Savyer (2022) meinen, disparate Grundannahmen einfach als sich ergänzende Zugänge zu sehen. Zielführender dürfte sein, die zu erklärenden Lernphänomene klarer einzugrenzen. Unterschiede zwischen spezifischen Lernformen dürfen nicht eingeebnet, verwischt oder hinter einem Schleier des Nichtwissens belassen werden – unterscheiden, nicht gleichsetzen heißt die Devise. Lernen im Allgemeinen ist ein Hirngespinst; ein „Gemischtwarenladen“ Lernen ist nicht theoretisierbar. Vorschnelle transdisziplinäre Verbindungen zu veranschlagen, mündet in ein synkretistisches Durcheinander. Um bestimmte Lernphänomene – Lernsachverhalte, Lerntatsachen – wissenschaftlich zu beschreiben und erklären, darf Lernen auch nicht reifiziert werden.

4 Quellenangaben

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Verfasst von
Prof. Dr. Christoph Schmid
Emeritierter Professor für Erziehungswissenschaft
Pädagogische Hochschule Zürich/Zurich University of Teacher Education
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Zitiervorschlag
Schmid, Christoph, 2022. Lernen [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 28.11.2022 [Zugriff am: 01.04.2023]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/708

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