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Lerngeschichten

Ähnlicher Begriff: Bildungs- und Lerngeschichten

Englisch: learning stories

Lerngeschichten sind ein pädagogisches Handlungskonzept neuseeländischen Ursprungs mit der zugrunde liegenden Philosophie, eine Kultur des Dialogs über das Lernen von Kindern zu schaffen. Zugleich wird mit Lerngeschichten auch ein ressourcenorientiertes Beobachtungs- und Dokumentationsinstrument bezeichnet, welches den Blick bewusst auf die Interessen und Stärken von Kindern richtet und deren Äußerungen und Handlungen in narrativer Form festhält. Ziel ist es, die Lerndispositionen und Bildungsprozesse von Kindern in Tageseinrichtungen wahrzunehmen und zu dokumentieren, um mit Kindern, Eltern und Fachkräften über das Lernen von Kindern und über eine förderliche Lernumgebung in den Austausch zu kommen.

Überblick

  1. 1 Zusammenfassung
  2. 2 Entstehungsgeschichte
  3. 3 Philosophie von Lerngeschichten
  4. 4 Verständnis von Lernen und Bildung
  5. 5 Lerndispositionen
  6. 6 Lerngeschichten in der Praxis
  7. 7 Forschungsergebnisse
  8. 8 Perspektiven
  9. 9 Quellenangaben
  10. 10 Literaturhinweise
  11. 11 Informationen im Internet

1 Zusammenfassung

Als Folge der Reaktionen auf die erste PISA-Studie und des zunehmenden Wissens über die Entwicklung und das Lernen von Kindern werden Kindertageseinrichtungen seit Beginn der 2000er Jahre als zentrale Bildungsorte in der frühen Kindheit wahrgenommen. Seitdem kommt der Beobachtung, Dokumentation und Reflexion der Bildungsprozesse von Kindern eine hohe Bedeutung zu. Mit der Professionalisierung in der Frühpädagogik entstanden in Deutschland eine Reihe von Verfahren, mit denen die Lernprozesse von Kindern in Tageseinrichtungen beobachtet und analysiert werden können. Dazu gehören auch Lerngeschichten, die aus Neuseeland übernommen und vom Deutschen Jugendinstitut in München unter dem Namen „Bildungs- und Lerngeschichten“ im Rahmen des gleichnamigen Projekts eingeführt wurden. Inzwischen sind sie in deutschen Kindertageseinrichtungen weit verbreitet (Viernickel et al. 2013, S. 88). In Abhängigkeit von den jeweiligen Grundannahmen und Zielsetzungen wird in Deutschland auch von Lerngeschichten, Spielgeschichten, Bildungsgeschichten oder Beziehungsgeschichten gesprochen (Remsperger-Kehm 2018, S. 12).

2 Entstehungsgeschichte

Mit dem Projekt „Bildungs- und Lerngeschichten“, das im Jahr 2004 am Deutschen Jugendinstitut (DJI) startete, sollte ein Beitrag zur Praxisentwicklung und zur Umsetzung des Bildungsauftrags im deutschen Elementarbereich geleistet werden. Mit dem Fokus auf die Beobachtung und Dokumentation von Lerndispositionen und Lernfortschritten zielte das Projekt darauf, „alle Beteiligten (pädagogische Fachkräfte, Kinder und Eltern) für die Lernprozesse und Lernmöglichkeiten zu sensibilisieren, die im Alltagshandeln der Kinder stecken, die individuell höchst unterschiedlichen Lerngeschichten der Kinder deutlich zu machen und die Lernfähigkeit und -motivation zu stützen und zu stärken“ (Leu et al. 2007, S. 11).

Die Arbeit mit „Bildungs- und Lerngeschichten“ wurde über einen Zeitraum von zwei Jahren in 25 Kindertageseinrichtungen erprobt. Zugleich erfolgte die Fortbildung von MultiplikatorInnen, die das Konzept der „Bildungs- und Lerngeschichten“ in Deutschland verbreiteten. Die anschließende Projektverlängerung diente der Erarbeitung von Besonderheiten in der Anwendung von „Bildungs- und Lerngeschichten“ im Hort, in der Kindertagespflege, in integrativ arbeitenden Kitas sowie beim Übergang in die Grundschule. Ausführungen zu entwicklungstheoretischen Hintergründen ergänzen die erste Veröffentlichung des DJI (Leu et al. 2007).

Zentraler Anknüpfungspunkt für die Entwicklung der „Bildungs- und Lerngeschichten“ war das von Margaret Carr entwickelte narrative Assessment-Verfahren der „Learning Stories“, das aus dem neuseeländischen frühpädagogischen Curriculum „Te Whāriki“ Ende der 1990er-Jahre hervorging (Carr 2001; Ministry of Education 1996, 2017). Die Erziehungswissenschaftlerin Carr war maßgeblich an der Entwicklung des bikulturellen Curriculums in Neuseeland beteiligt.

Vor dem Hintergrund der hohen Bedeutung von wechselseitigen und feinfühligen Beziehungen zu Menschen, Orten und Dingen wurden im Te Whāriki die „Stränge“ (strands) „well-being, belonging, communication, contribution and exploration“ als zentrale Werte der Gesellschaft und zugleich als zu unterstützende Lernergebnisse von Kindern verankert (Carr 2001, S. ix). Kinder sollen diese Werte im Alltag ihrer Betreuungsorte unmittelbar erleben, d.h. sich wohl und zugehörig fühlen, kommunizieren, mitwirken und forschen können. Verwoben mit den vier Grundprinzipien empowerment (Bestärkung), holistic development (ganzheitliche Entwicklung), family and community (Familie und Gemeinschaft) sowie relationships (Beziehungen) bilden die Stränge ein verbindliches Rahmenkonzept für neuseeländische Kindertageseinrichtungen (Ministry of Education 1996, 2017).

Mit Te Whāriki wird eine gewobene Matte bezeichnet, auf der alle stehen können. Zudem wird das Lernen eines Kindes mit einem Wandteppich verglichen, der kontinuierlich an Komplexität, Feinheit und Reichhaltigkeit gewinnt. Ebenso verknüpfen die neuseeländischen Fachkräfte spezifische einrichtungsbezogene konzeptionelle Ansätze mit den Grundgedanken des Curriculums (Leu et al. 2007, S. 21). Auf diese Weise entstehen neue „Curriculumsmatten“ mit einzigartigen Strukturen, die die Charakteristika der Einrichtungen, Fachkräfte, Kinder und Familien mit einbeziehen und damit die Reichhaltigkeit des menschlichen Lernens symbolisieren (May et al. 1998).

Mit der verbindlichen Einführung von Te Whāriki 1996 wandelte sich in Neuseeland die Sicht auf Kinder und ihr Lernen grundlegend. Nach einer bewussten Abkehr von defizitorientierten Assessment-Verfahren, die die Fähigkeiten von Kindern mithilfe von Checklisten fragmentiert und mit Blick auf den Schuleintritt erfassten, benötigte man neue, ressourcenorientierte Methoden für die Wahrnehmung und Bestärkung des Lernens von Kindern (Carr 2001, S. 3). Mit „Learning Stories“ sollten von nun an die Lernaktivitäten und Lerndispositionen von Kindern in Alltagssituationen beobachtet und dokumentiert werden, um individuelle Interessen, Wege und Anknüpfungspunkte in den Bildungsprozessen von Kindern besser verstehen und fördern zu können. Da die Beziehungen zu Eltern, Fachkräften, Geschwistern, anderen Kindern und zur Lernumgebung das Lernen maßgeblich prägen, wird der soziokulturelle Kontext bei der Beobachtung und Dokumentation von „Learning Stories“ mit berücksichtigt. Der Austausch über Lerngeschichten findet folglich auch mit allen beteiligten AkteurInnen statt. Er soll das Lernen von Kindern unterstützen und deren zunehmende Mitwirkung an der Gestaltung des Lebens in der Gemeinschaft ermöglichen (Carr 2001, Carr und Lee 2012).

Die Grundgedanken der „Learning Stories“ wurden für Deutschland weitgehend adaptiert. Jedoch fehlt die Verankerung in einem für alle Kindertageseinrichtungen des Landes verbindlichen und Sinn stiftenden Curriculum. Während die Dimensionen des neuseeländischen Curriculums auf die Entfaltung der Persönlichkeit im Rahmen von Gemeinschaft zielen, kann hierzulande kaum von einer gemeinsamen Philosophie von Curricula und Beobachtungsverfahren gesprochen werden. Vielmehr sind die 16 unterschiedlichen Bildungspläne der Bundesländer in Kompetenzfelder und Bildungsbereiche untergliedert, was eine Verknüpfung mit einem neuen Bild vom Kind und dessen Lernen erschwert.

3 Philosophie von Lerngeschichten

„At the heart of the Learning Stories concept is to find the magic“ (Lee 2018). Die grundlegende Philosophie von Lerngeschichten ist es, „magische“ Lern-Momente im Alltag von Kindern zu entdecken und diese mit ihnen und ihren Eltern zu teilen. Kinder werden angesehen als „competent and confident learners and communicators, healthy in mind, body and spirit, secure in their sense of belonging and in the knowledge that they make a valued contribution to society“ (Ministry of Education 2017, S. 5). Lerngeschichten verdeutlichen Kindern also, dass sie durch ihr Lernen etwas bewirken können und dass sie mit ihren Ideen die Gemeinschaft bereichern. Zugleich werden Kinder gewürdigt, indem sie in ihren Gedanken und Handlungen unterstützt werden und ihre erwachsenen InteraktionspartnerInnen sich gemeinsam mit ihnen über ihr Vorankommen freuen (Schneider 2011, S. 128).

Das Bild vom Kind als kompetenter, eigenständig lernender Mensch, speist sich aus einem großen Vertrauen in die Fähigkeit von Kindern, selbst zu wissen, was sie interessiert und was sie wollen (Remsperger-Kehm 2016, S. 54). Zugleich symbolisiert das Bild eine hohe Achtung vor der Spielfreude und Kreativität der Kinder. Dieser Blick auf Kinder und ihre Lernprozesse führt dazu, dass erwachsene LernbegleiterInnen Kinder (neu) kennenlernen wollen. Das achtsame Beobachten des Lernens gründet darauf, verstehen zu wollen, wie ein Kind auf die Welt zugeht, wofür es sich engagiert und was es braucht, um Lerngelegenheiten für sich zu finden und zu nutzen (Schneider 2011, S. 129). Die Arbeit mit Lerngeschichten trägt also dazu bei, Leidenschaften von Kindern zu entdecken und dabei wahrzunehmen, wie sich Kinder mit Neuem auseinandersetzen, Herausforderungen suchen und sich Wissen aneignen (Remsperger-Kehm 2016, S. 54).

Diese Form der Begleitung des Lernens von Kindern setzt voraus, dass für das emotionale und physische Wohlbefinden der Kinder gesorgt wird. Kinder und ihre Familien müssen sich in den Kindertageseinrichtungen zugehörig fühlen, an Lerngelegenheiten teilhaben und mitwirken können. Um die Neugier und den Wissensdurst von Kindern zu schützen und zu unterstützen und der aktiven Erkundung ihrer Umwelt nicht im Wege zu stehen, braucht es Fachkräfte, die mit Freude am Leben der Kinder teilhaben und Leidenschaft für die Arbeit mit Kindern aufbringen. Dabei ist es zentral, das eigene Tempo zu reduzieren, wirklich präsent zu sein und Kindern vertieft zuzuhören (Lee 2018).

Notwendig für die Arbeit mit Lerngeschichten ist eine pädagogische Haltung, die durch fünf zentrale Merkmale gekennzeichnet ist (ebd.; Schneider 2019):

  1. Achtung der Kinder und Begeisterung für ihre Spielfreude
  2. Stärkenorientierung und Hervorhebung dessen, was Kinder besonders mögen und gut können
  3. Prozessorientierung, gekennzeichnet durch den Fokus auf Lernprozesse anstelle von Lernergebnissen
  4. Beziehungsorientierung und Gewährleistung eines feinfühligen und behutsam herausfordernden Umgangs mit Kindern
  5. Dialogorientierung durch einen fortwährenden Austausch mit Kindern, Eltern und Fachkräften

4 Verständnis von Lernen und Bildung

Die Entwicklung des Konzepts der Lerngeschichten fußt auf einer soziokulturellen Sicht auf das Lernen in der frühen Kindheit. Lernprozesse von Kindern sind nach diesem Verständnis in Lebenszusammenhänge und in ganz konkrete alltägliche Situationen eingebettet. Dabei ist sozial und kulturell vermitteltes Lernen ebenso bedeutsam wie die Beziehungen der Kinder zu Menschen, Orten und Dingen (Ministry of Education 1996, 2017). Kinder lernen vor allem dann, wenn sie mit Erwachsenen oder anderen Kindern zusammenarbeiten, wenn sie am Geschehen um sie herum teilhaben, wenn sie andere beobachten. Sie erwerben Wissen über die Welt, indem sie gemeinsam mit anderen Erfahrungen in Situationen machen, die für sie bedeutsam sind (Leu et al. 2007, S. 36 f.).

Lernprozesse von Kindern basieren auf selbst initiierten Aktivitäten im Kontext sozialer Interaktionen und Beziehungen. Andere Menschen, die Kultur, aus der die Kinder kommen und in der sie leben, sowie ihre Sprache beeinflussen ihre Entwicklung genauso wie die Erfahrungen, die sie in der Kindertageseinrichtung machen. In einem kontinuierlichen Lernprozess nehmen Kinder zunehmend an Aktivitäten und Interaktionen teil. Durch die aktive Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt verinnerlichen sie Denkstrategien, die sie sowohl in ihren Familien als auch gemeinsam mit Kindern und Fachkräften in der Einrichtung erprobt haben. Ihr Wissen und ihr Verständnis wächst so fortwährend (Smith 2004).

Im Projekt „Bildungs- und Lerngeschichten“ wurde die soziokulturelle Perspektive auf frühkindliches Lernen aufgegriffen und dabei gleichzeitig die Bedeutung des Bildungsbegriffs hervorgehoben. Bildung impliziert immer auch eine gesellschaftliche Dimension, die Aushandlung von Normen und Werten einer Gesellschaft, die Weitergabe kulturellen Erbes, die Regelung der gesellschaftlichen Ordnung, des Generationenverhältnisses und der sozialen Integration. Im Bildungsprozess werden die kulturelle und die soziale Welt mit den individuellen Persönlichkeitsmerkmalen in Verbindung gebracht. Das Ziel von Bildungsprozessen ist es, Handlungsfähigkeit zu erlangen, um selbstständig am gesellschaftlichen Leben teilhaben und dieses mitgestalten zu können. Lernen gilt demzufolge als Voraussetzung für Bildung (Leu et al. 2007, S. 36 f.).

Pädagogischen Fachkräften wird eine zentrale Rolle bei der Begleitung der Lern- und Bildungsprozesse von Kindern zugesprochen. Vor dem Hintergrund ihres Wissens über die hohe Bedeutung von Beziehungen für die Bildung von Kindern teilen die Fachkräfte ihre Sichtweisen und Deutungen auf behutsame und feinfühlige Weise mit den Kindern. Dabei konstruieren sie gemeinsam mit den Kindern Verständnis und Wissen. Die Kinder nehmen in diesem Prozess eine aktive und kreative Rolle ein: Sie gehen eigene Lernwege und bewältigen Aufgaben eigenständig. Frühe Lernerfahrungen und die damit verbundenen Gefühle – wie die eigene Begeisterung oder das Teilen von Lernerfahrungen – prägen dabei die weiteren Bildungswege der Kinder maßgeblich (ebd., S. 39). Heute ist dieses sozial-konstruktivistische Bildungsverständnis in Deutschland weit verbreitet und kommt in seinen Grundsätzen im Konzept der Lerngeschichten deutlich zum Ausdruck. 

5 Lerndispositionen

Aufbauend auf einem soziokulturellen und sozial-konstruktivistischen Verständnis von frühkindlichem Lernen bilden sogenannte Lerndispositionen „den Kern“ der Lerngeschichten (ebd., S. 49). Mithilfe der „Learning Stories“ verfolgen die neuseeländischen WissenschaftlerInnen um Margaret Carr das Ziel, die Lerndispositionen von Kindern auszuweiten, um ihnen eine immer größer werdende Teilhabe zu ermöglichen (Carr 2001, S. 3). Dabei wird davon ausgegangen, dass das Lernen von Kindern und dessen Wirkungen in vier Schritten an Komplexität zunimmt (ebd., S. 5 ff.):

  1. Fähigkeiten und Wissen
  2. Fähigkeiten und Wissen + Absicht = Lernstrategien
  3. Lernstrategien + soziale PartnerInnen und Handlungen + sprachliche und praktische „Werkzeuge“ (tools) = eingebundene Lernstrategien (situated learning strategies)
  4. Eingebundene Lernstrategien + Motivation = Lerndispositionen

Lerndispositionen können daher definiert werden als ein „Fundus und Repertoire an Lernstrategien und Motivation, mit dessen Hilfe ein lernender Mensch Lerngelegenheiten wahrnimmt, sie erkennt, auswählt, beantwortet oder herstellt und den er aufgrund seiner Lernbemühungen fortwährend erweitert“ (Carr 2001, S. 21; zit. in Leu et al. 2007, S. 49). In Lerndispositionen kommen „die Motivation und Fähigkeit zum Ausdruck, sich mit neuen Situationen auseinanderzusetzen und sie mitzugestalten. Lerndispositionen sind demzufolge grundlegende Voraussetzungen für Lern- und Bildungsprozesse und bilden ein Fundament für lebenslanges Lernen“ (ebd.).

Margaret Carr beschreibt die Akkumulation von Motivation, Situation und Fähigkeiten zudem damit, dass ein Kind bereit, willens und fähig ist, auf verschiedenste Art und Weise zu partizipieren: einer Kombination also aus Neigung, Gespür für die Lerngelegenheit sowie notwendigen Fähigkeiten und Wissen (Carr 2001, S. 21). Die Bedeutung von „being ready“, „being willing“ und „being able“ erläutert sie folgendermaßen (ebd. S. 23):

  • „Being ready“: sich selbst als aktiven und teilhabenden Lernenden betrachten;
  • „Being willing“: einen Ort als geeignet oder ungeeignet zum Lernen erkennen;
  • „Being able“: über Fähigkeiten und Wissen verfügen, um lernen zu können.

Mit deutlicher Bezugnahme zum neuseeländischen Curriculum „Te Whāriki“ weist Margaret Carr darauf hin, dass es auch bei der Wahrnehmung von Lerndispositionen darum geht, feinfühlige und wechselseitige Beziehungen zwischen dem Individuum und seiner Umwelt zu erfassen und zu stärken. Lerndispositionen werden verstanden als ein Repertoire vertrauter und bevorzugter Prozesse der Mitwirkung und Kommunikation (Carr 2001, S. 22). In Neuseeland werden fünf Lerndispositionen unterschieden, die in Deutschland wie folgt übersetzt werden (ebd. S. 23; Leu et al. 2007, S. 50):

  1. Taking an interest = Interessiert sein
  2. Being involved = Engagiert sein
  3. Persisting with difficulty or uncertainty = Standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten
  4. Communicating with others = Sich ausdrücken und mitteilen
  5. Taking responsibility = An einer Lerngemeinschaft mitwirken und Verantwortung übernehmen

Im neusseländischen Curriculum sind die Lerndispositionen unmittelbar mit den Strängen des Te Whāriki verknüpft: Wohlbefinden, Zugehörigkeit, Exploration, Kommunikation und Mitwirkung sind die Grundlagen für die zunehmende Komplexität von Lerndispositionen. Für die Weiterentwicklung von Lerndispositionen braucht es ein „dispositional milieu“, in dem sich Kinder zugehörig und wohl fühlen. Zugleich benötigen Kinder ein Lernumfeld, in dem sie den Fachkräften und den anderen Kindern vertrauen, sodass sie sich aktiv beteiligen, zusammen arbeiten, forschen und sich austauschen können (Carr 2001, S. 21).

Lerndispositionen sind dabei nicht an spezifische Inhalte oder domänenspezifische Leistungen gebunden, sondern „lassen sich in beliebigen Situationen und Tätigkeiten von Kindern“ beobachten (Leu et al. 2007, S. 51). So wird es möglich, die Wechselwirkungen zwischen Person, Situation und Lernumgebung gleichermaßen im Auge zu halten. Zugleich offenbaren sich Lerninhalte, wenn ermittelt wird, wie Lerndispositionen im Tun der Kinder zum Ausdruck kommen (ebd.).

6 Lerngeschichten in der Praxis

Im Alltag zeigen sich die Lerndispositionen von Kindern auf eine sehr unterschiedliche Art und Weise. Ob und wie sehr sich Kinder interessieren, sich vertieft und engagiert auf etwas einlassen, sich mitteilen, standhalten und Verantwortung übernehmen, wird in vielfältigen Nuancen über ihren Gesichtsausdruck, über ihre Mimik und Gestik, über ihre Körperhaltung und natürlich auch darin deutlich, wie sie sich sprachlich mitteilen (Remsperger-Kehm 2019, o.S.).

„Noticing“, bzw. Wahrnehmen, ist für Margaret Carr der Ausgangspunkt bei der Begleitung der Lernprozesse von Kindern (Leu et al. 2007, S. 55). In der Wahrnehmung eines besonderen Augenblicks liegt somit ein Schlüssel für die Arbeit mit Lerngeschichten, der ein weiteres Verstehen und Erkennen der Bedeutung (recognising), Antworten (responding), Dokumentieren (documenting) und Überdenken (revisiting) überhaupt erst möglich macht. Carr beschreibt diese Abfolge von Handlungsweisen als „progressive filter“ (ebd.). Das Wahrnehmen besonderer Lernmomente setzt voraus, dass sich pädagogische Fachkräfte für Kinder interessieren und sich auf Kinder und deren Gedanken und Handlungen einlassen, dass sie sich selbst vertiefen, einen Beitrag im Austausch mit Kindern leisten und so selbst Teil einer lernenden Gemeinschaft werden (Remsperger-Kehm 2019).

Für die praktische Anwendung der „Bildungs- und Lerngeschichten“ im Alltag wurde im DJI-Projekt vorgeschlagen, die Bildungsprozesse von Kindern zu beobachten, zu dokumentieren, darüber zu diskutieren und über mögliche nächste Schritte im Lernprozess eines Kindes zu entscheiden (Leu et al. 2007, S. 66 ff.). Das DJI-Projekt orientierte sich dabei an den „Four Ds of Learning Stories“ in Neuseeland, in deren Rahmen „Describing“, „Discussing“, „Documenting“ und „Deciding“ als wesentliche Elemente in der Arbeit mit Lerngeschichten galten (Carr 2001, S. 100 ff.). Mittlerweile ist diese Vorgehensweise in Neuseeland jedoch durch die drei ersten Handlungsschritte des „progressive filter“: „Noticing“ (Wahrnehmen), „Recognising“ (Verstehen und Erkennen) und „Responding“ (Antworten) ersetzt worden. Der unmittelbaren Reaktion auf die Kinder wird damit ein noch stärkeres Gewicht gegeben.

Mit Blick auf die Handhabung der Arbeitsmaterialien, die in Deutschland zur Umsetzung der „Bildungs- und Lerngeschichten“ im Rahmen des DJI-Projekts veröffentlicht wurden, wird eine zu starre Orientierung an den vorgeschlagenen Arbeitsschritten kritisiert. Sie habe dazu geführt, „dass die verfassten Geschichten einheitlicher werden, weniger persönlich, weniger kreativ gestaltet und weniger abwechslungsreich, was die Form betrifft“ (Haas 2016, S. 20). Dabei wird bereits in der ersten Veröffentlichung des DJI ein an den Bedürfnissen von Kindern orientierter Umgang mit den einzelnen Arbeitsschritten empfohlen: Beobachtet wird jederzeit und in ganz natürlichen Alltagssituationen, es wird regelmäßig dokumentiert und der Austausch mit Kindern und Eltern wird fortwährend gesucht. Nicht zuletzt umfasst auch die Formulierung „Ideen für nächste Schritte“ auf einem Arbeitsbogen des DJI-Projekts die intuitiven und spontanen Reaktionen der pädagogischen Fachkräfte (Leu et al. 2007, S. 66 ff.).

Die Lerngeschichten selbst entstehen „auf unterschiedliche Weise und haben verschiedene Gesichter“ (ebd. S. 74). Obwohl die meisten Lerngeschichten in Deutschland – ähnlich einem Brief – in Du-Form formuliert werden, gibt es dafür keine festgelegte Form. Lerngeschichten sind von einer hohen Subjektivität geprägt: Sie werden individuell für jedes einzelne Kind – mitunter auch für eine Kleingruppe – verfasst und haben „100 Sprachen und 100 Formen“ (Schneider 2011, S. 131). „Entscheidend ist, was Freude macht, Beziehung stiftet, das Selbstwertgefühl des Kindes stärkt, für Lernprozesse sensibilisiert und diese in Gang setzt“ (ebd.). Ob dies nun anhand von Foto- oder Gruppenlerngeschichten, Wanddokumentationen, Werken von Kindern oder anhand ihrer Kommentare zu ihren Werken geschieht, ist abhängig von jedem einzelnen Kind und von jeder einzelnen Fachkraft. Lerngeschichten sind also letztlich auch „Beziehungsgeschichten“ (ebd. S. 128), durch die sich ErzieherInnen, Kinder und Eltern besser kennenlernen und die sie miteinander ins Gespräch bringen. Der Austausch über die Lerngeschichten der Kinder dient somit auch „dem Aufbau tragfähiger Beziehungen und lernender Gemeinschaften“ (ebd.).

Da in Lerngeschichten die besondere individuelle Beziehung zum Kind zum Ausdruck kommt, können sie für alle Kinder geschrieben werden, und zwar unabhängig von Alter, Herkunft oder besonderen Bedürfnissen. Bei aller Unterschiedlichkeit der einzelnen Geschichten wurde im Projekt „Bildungs- und Lerngeschichten“ u.a. empfohlen, Lerngeschichten für Kinder verständlich zu formulieren, beobachtete Situationen klar zu schildern, einen Bezug zu den Lerndispositionen herzustellen und die Lernaktivitäten von Kindern anzuerkennen (Leu et al. 2007, S. 75 ff.).

Zusammenfassend können für die praktische Arbeit mit Lerngeschichten sechs Ziele festgehalten werden (Leu et al. 2007, S. 66 ff.; Knauf 2019; Carr 2001):

  1. Bestärkung des Selbstbildes von Kindern als aktiv Lernende
  2. Verstehen der Handlungen von Kindern und Erkennen von individuellen Lernprozessen
  3. Betrachtung von Lerndispositionen vor dem Hintergrund des soziokulturellen Kontextes
  4. Austausch mit Kindern, Eltern und Fachkräften
  5. Einbeziehen von Kindern in die Dokumentation sowie Förderung ihrer Selbstwirksamkeit und Selbstreflexivität
  6. Professionalisierung des pädagogischen Handelns: Reflexion von pädagogischen Settings, Konzeptionen und Verhaltensweisen der Fachkräfte

7 Forschungsergebnisse

Die Auswertung des Projekts „Bildungs- und Lerngeschichten“ brachte hervor, dass die pädagogischen Fachkräfte im Verlauf des Projekts die Interessen und Kompetenzen von Kindern immer deutlicher wahrnahmen (DJI 2007, S. 97). Ebenso erlebten die Fachkräfte den kollegialen Austausch als bereichernd. Auch die Kinder schätzten „ihre Lerngeschichten und Portfolios und nutzten sie zum Austausch mit ihren Bezugspersonen und mit anderen Kindern“ (ebd.). Ähnlich wie im Projekt „Bildungs- und Lerngeschichten“ zeigte sich im Projekt „BeobAchtung und ErziehungsPartnerschaft“, dass die Auseinandersetzung mit entwicklungswissenschaftlichen Kenntnissen und die gleichzeitige Implementierung der „Bildungs- und Lerngeschichten“ „bei vielen Fachkräften zu einem neuen Bild vom Kind“ führten (Weltzien 2009, S. 3). Neben einem tieferen Verständnis für die Entwicklungsaufgaben von Kindern aufgrund der Analyse von Lerndispositionen nahm auf Seiten der Fachkräfte die Dialogorientierung zu. Der Umgang mit den Kindern war am Projektende „durch größere Empathie, Responsivität und Engagiertheit gekennzeichnet“ (ebd. S. 4).

Die Ergebnisse des Projekts „Bildungs- und Resilienzförderung im Frühbereich“ in der Schweiz belegen ebenfalls, dass pädagogische Fachkräfte die Beziehungen zu Kindern nach der Implementierung der „Bildungs- und Lerngeschichten“ als intensiver und wertschätzender empfanden (Wustmann Seiler 2012, S. 16). Insgesamt ließ sich eine Verbesserung der pädagogischen Prozessqualität feststellen und dies insbesondere in den Qualitätsbereichen der pädagogischen Interaktion, der individuellen Förderung und der Gestaltung der Lernumgebung (MMI o.J.). Gleichzeitig wurde deutlich, dass mit Lerngeschichten und einer guten pädagogischen Prozessqualität die psychische Gesundheit von belasteten Kindern gefördert und die Entwicklung von Resilienz gestärkt werden können. Durch den Aufbau tragfähiger Beziehungen und die Stärkung personaler Ressourcen erleben Kinder sich als „selbstwirksam und machen die Erfahrung, dass sie Herausforderungen bewältigen können. Lerngeschichten leisten einen wichtigen Beitrag, Kinder im positiven Selbstbild zu bestärken“ (Spirig 2019, o.S.).

Weisen die dargestellten Forschungsergebnisse einerseits auf das hohe Potenzial der „Bildungs- und Lerngeschichten“ hin, so wird in anderen Studien herausgearbeitet, dass die adaptierte Variante der „Learning Stories“ weniger dialogorientiert sei als das neuseeländische Original und vielmehr in Richtung einer „Ergebnisorientierung“ tendiere (Müller und Zipperle 2011, S. 144). Aufgrund des hohen zeitlichen Aufwands werde die Analyse der Beobachtungen nicht auf der Grundlage von Lerndispositionen durchgeführt und die Dokumentation mitunter so stark vereinfacht, dass die Lernprozesse der beobachteten Kinder kaum zum Ausdruck kommen (Weltzien 2009; Müller und Zipperle 2011). Dabei wird die Gefahr betont, dass bei einer ausschließlichen Orientierung an einer „Produktschönheit“ (Müller und Zipperle 2011, S. 143) Portfolios von Kindern zu „Massenprodukten mit Schablonencharakter“ werden (Weltzien 2009, S. 4).

Helen Knauf identifizierte in ihrer Studie zur Qualität von Lerngeschichten sechs unterschiedliche Typen von Lerngeschichten. Dabei stellte sie fest, dass nur ein geringer Anteil der von ihr untersuchten Lerngeschichten dem ursprünglichen neuseeländischen Grundgedanken entspricht. Vielmehr „offenbaren die Lerngeschichten ein Spannungsfeld zwischen dem Anspruch an eine objektive Leistungsmessung und dem Ziel, persönliche Interessen und Themen der Kinder festzuhalten“ (Knauf 2018, S. 423).

In einer Vielzahl der von Knauf untersuchten Lerngeschichten wird das Verhalten der Kinder bewertet, so z.B. beim Typ „Leistungs- und Fortschrittsbericht“ und beim Typ „Sammelrezension“. Offenbar sehen sich viele Fachkräfte „eher in der Rolle der Beurteilenden“ (ebd., S. 436). Oftmals fehlen in den Lerngeschichten der Bezug zu den Lerndispositionen und die Interpretation des Beobachteten (Typen „Ereignisbericht“, „Fotostory“ und „Mikrobeobachtung“). Lediglich beim Typ „Forschungsbericht“ werden bedeutsame Situationen und Erfahrungen von Kindern identifiziert und diese mit einer Orientierung an den Lerndispositionen interpretiert, ohne die Handlungen der Kinder zu beurteilen. Der dialogische Anteil der untersuchten Lerngeschichten war insgesamt gering (ebd.). Laut Knauf ist die zeitaufwendige und zugleich anspruchsvolle Arbeit mit Lerngeschichten nur begrenzt aussagekräftig, wenn „das in einer Situation enthaltene Potenzial für die Interpretation des Geschehens nur unzureichend“ ausgeschöpft wird (ebd., S. 428).

8 Perspektiven

Lerngeschichten werden in der pädagogischen Praxis in Deutschland mit unterschiedlichen Zielsetzungen verknüpft. Das zeigen die Forschungsergebnisse genauso wie der fortwährende Diskurs darüber, ob Lerngeschichten als Ansatz, Verfahren, Instrument, Handlungskonzept oder gar als Philosophie verstanden werden sollen (Müller und Zipperle 2011, S. 144; Remsperger-Kehm 2018, S. 15). Rückt man die Philosophie der Lerngeschichten in den Mittelpunkt, geht es bei einer gelungenen Umsetzung der Lerngeschichten nicht allein um eine erfolgreiche Implementierung auf rein konzeptioneller Ebene. Zentrale „Gelingensmaßstäbe“ liegen dann vielmehr in „erkennbaren Grundhaltungen gegenüber dem Kind und seinem Lernen als auch bezüglich der Reflexionsfähigkeit des eigenen pädagogischen Handelns“ (Müller und Zipperle 2011, S. 145). Die pädagogische Qualität in der Arbeit mit Lerngeschichten richtet sich folglich an zwei Aspekten aus:

  1. Perspektive auf das Kind und die Auswirkungen auf die Fachkraft-Kind-Interaktion
  2. Reflexivität der pädagogischen Fachkräfte (ebd., S. 146).

Mit dem Fokus auf diese beiden Qualitätsmerkmale wurden die Grundgedanken, auf denen die Arbeit mit Lerngeschichten basiert, bei der Entwicklung des Konzepts der Sensitiven Responsivität aufgegriffen und fortgeführt (Remsperger 2011). Zur Unterstützung feinfühliger bzw. von sensitiver Responsivität geprägter Interaktionen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern wurden zum einen Reflexionsfragen entwickelt, um die Signale, Lerndispositionen und Interessen von Kindern im Kita-Alltag beobachten zu können. Zum anderen stellt die Arbeit mit den Reflexionsfragen zur Sensitiven Responsivität in der Praxis eine gut handhabbare Methode zur Reflexion des pädagogischen Interaktionsverhaltens dar. Die Reflexion basiert auf fünf hypothetischen Fragen aus Kindersicht, die in Neuseeland als „Teaching Stories“ bezeichnet werden (May et al. 1998; Remsperger 2011):

  1. Kennst du mich und meine Interessen?
  2. Hörst du mir zu und reagierst du auf mich?
  3. Kann ich dir vertrauen?
  4. Ermunterst du mich, über Neues nachzudenken und Unbekanntes auszuprobieren?
  5. Unterstützt du mich dabei, ein Teil der Gruppe zu sein?

Diese Fragen und ihre jeweiligen Ausdifferenzierungen sollen dazu beitragen, die Signale von Kindern besser zu verstehen und die Interaktionen mit ihnen sensitiver und responsiver gestalten zu können (Remsperger 2011, S. 300 ff.).

9 Quellenangaben

Carr, Margaret, 2001. Assessment in Early Childhood Settings: Learning Stories. London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications. ISBN 978-0-7619-6794-1

Carr, Margaret und Wendy Lee, 2012. Learning Stories: Constructing Learner Identities in Early Education. London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications. ISBN 978-0-8570-2093-2

Deutsches Jugendinstitut, 2007. Abschlussbericht des Projekts „Bildungs- und Lerngeschichten als Instrument zur Konkretisierung und Umsetzung des Bildungsauftrags im Elementarbereich“ [online]. München: Deutsches Jugendinstitut [Zugriff am: 01.07.2019]. Verfügbar unter: https://www.dji.de/fileadmin/user_upload/bildung-lerngeschichten/BuLG_Abschlussbericht.pdf

Haas, Sibylle, 2016. Begeisterung teilen: Lerngeschichten in die Praxis tragen. Weimar: verlag das netz. ISBN 978-3-8689-2127-4

Knauf, Helen, 2018. Lerngeschichten als narratives Assessment in der Elementarpädagogik: Eine empirische Untersuchung des Konzepts in deutschen Kindertageseinrichtungen. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft [online]. 21(3), S. 423–439. ISSN 1862-5215 [Zugriff am: 07.06.2019]. Verfügbar unter: https://doi.org/10.1007/s11618-017-0780-0

Lee, Wendy, 2018. Learning Stories: A Philosophy of Assessement. Vortrag an der Hochschule Koblenz, 12.09.2018

Leu, Hans Rudolf, Katja Flämig, Yvonne Frankenstein, Sandra Koch, Irene Pack, Kornelia Schneider und Martina Schweiger, 2007. Bildungs- und Lerngeschichten: Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen. Weimar: verlag das netz. ISBN 978-3-9377-8567-7

May, Helen, Margaret Carr und Valerie Podmore, 1998. Learning and Teaching Stories: New Approaches to Assessment and Evaluation in Relation to Te Whariki. Wellington, New Zealand: Victoria University of. ISBN 978-0-475-20054-9

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11 Informationen im Internet

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Zitiervorschlag
Remsperger-Kehm, Regina, 2019. Lerngeschichten [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 11.10.2019 [Zugriff am: 22.11.2019]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Lerngeschichten

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veröffentlicht am 11.10.2019

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