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Lernmethodische Kompetenz

Prof. Dr. Roswitha Sommer-Himmel

veröffentlicht am 07.08.2020

Hinter der Begrifflichkeit „Lernmethodische Kompetenz“ verbirgt sich die Erwartung, zu lernen und zu wissen, wie man Probleme löst und wie man lernt.

Überblick

  1. 1 Lernmethodische Kompetenz – ein Thema in der Kita
  2. 2 Schaffen einer Lernkultur für ein entdeckendes Lernen in der Kita
  3. 3 Fazit
  4. 4 Quellenangaben

1 Lernmethodische Kompetenz – ein Thema in der Kita

Das Thema „Lernmethodische Kompetenz“ ist im Rahmen der Entwicklung und Festschreibung der Bildungs- und Erziehungspläne bzw. Orientierungspläne der Bundesländer in den Jahren ab 2000 in Deutschlands Kindertageseinrichtungen angekommen. Eng damit verknüpft sind Begriffe wie metakognitive Fähigkeiten und der metakognitive Dialog mit Kindern.

Zu den ersten Veröffentlichungen für den Kita-Bereich zählt das Buch von Gisbert (2004): „Lernen lernen. Lernmethodische Kompetenzen von Kindern in Tageseinrichtungen fördern“. Weiterhin sind eng mit dem Begriff die Namen Fthenakis (2003) und Liegle (2003) verbunden, die von der Befähigung sprechen, Lernprozesse auf ein lebensumspannendes Konzept des Lernens zu beziehen.

Ausgehend von jungen Kindern bis zum Einschulungsalter bedeutet dies, ihre natürliche Neugier, ihre Freude an Herausforderungen, unermüdliche Fragen und die Beschäftigung mit den Dingen, die sie entdecken, ernst zu nehmen und zu unterstützen. Spiel gilt als Motor der Entwicklung (Weltzien 2016). Hier muss der Lernbegriff ansetzen, wenn Kinder mit Feuereifer die Welt begreifen. Für die Entwicklung und Förderung von Selbstwirksamkeitserwartungen sind Erfolge im persönlichen Lernen auf allen Ebenen notwendig. Hinzu kommt, dass Kinder weitgehend ohne jeden Vorsatz handeln und lernen. Sie planen noch nicht über längere Zeiträume. Daher können sich kleine Kinder auch nicht vornehmen, etwas trotz Unlust oder Langeweile anzusehen oder anzuhören, um später eine Belohnung (z.B. eine gute Note) zu bekommen, so wie im schulischen Lernen gefordert.

Ziele des Erwerbs lernmethodischer Kompetenz im Kita-Alter sind,

  • Kindern die Kompetenz zu vermitteln, das erworbene Wissen zu organisieren und
  • dieses zur Lösung komplexer Problemsituationen einzusetzen.
  • Schließlich sollen Kinder die eigenen Erkenntnisse auch sozial verantworten.

Wichtig – und in der pädagogischen Arbeit mit jungen Kindern oft nicht bewusst verankert – ist die Forderung und Notwendigkeit, dass Erwachsene mit den Kindern über ihr neu erworbenes Wissen sprechen müssen. Denn: Lernen bedeutet, Wissen zu erwerben und sich dessen auch bewusst zu werden, nicht nur das Vorzeigen eines fertigen Ergebnisses (Pramling Samuelsson und Asplund Carlsson 2007). Pramling Samuelsson setzt den metakognitiven Dialog ein, um mit Kindern im Alter von vier bis sieben Jahren über das eigene Lernen, ihre eigenen Lernerfahrungen zu sprechen und nachzudenken. Dabei nutzt sie Leitfragen, um mit Kindern in den metakognitiven Dialog zu kommen und die Methoden der Kita bewusst aufzugreifen und „die Kinder zum Denken, Reflektieren und Kommunizieren ihrer Gedanken zu bringen“ (a.a.O., S 86): Mit Fragen wie: erzähle mir, was du gelernt hast und wie hast du das gelernt, „wird das ‚was und wie‘ des Lernens, wie es die Kinder selbst sehen“ (a.a.O., S. 94) miteinander in Verbindung gebracht.

Dabei beantworteten in ihren Studien ca. ein Drittel der Dreijährigen die Frage nach dem, was sie lernen, mit Tun. Vierjährige klärten diese Frage für sich zuverlässig. Zu wissen, wie man etwas lernt, setzt voraus, über das Lernen und damit das Tun, nachzudenken. Dies gelingt zunehmend dann, wenn Kinder angeleitet werden und ko-konstruktiv erfahren, metakognitive Dialoge zu führen.

Das Metagedächtnis entwickelt sich bereits mit vier Jahren: „Als metakognitives Wissen wird u.a. das Wissen über das eigene Gedächtnis und die eigenen Merk- und Erinnerungsfähigkeiten bezeichnet“ (Kasten 2015, S. 6). Dazu gehören das Wissen über das Gedächtnis sowie die Vorgänge und Fähigkeiten eigene Gedächtnisvorgänge zu regulieren. Zunehmend gelingt es Kindern zwischen drei und sechs Jahren, Schwierigkeiten und Aufgaben planvoller zu lösen, und sie ziehen analoge Schlüsse.

Mit ihren kindgerechten Fragen geht Pramling Samuelsson entwicklungsgerecht auf Augenhöhe mit den Kindern und regt sie an, über das eigene Lernen nachzudenken. Dabei findet kindliches Lernen im alltäglichen Spiel statt und so formuliert sie den Zusammenhang von Spiel und Lernen wie folgt:

„Spiel […] schafft Wissen durch reiches und sinnvolles Tun; stellt Anforderungen an die Fähigkeit, Dinge zu deuten, beeinflusst die kognitive Entwicklung durch Denken in Symbolen; bietet Erfahrungen mit Metakommunikation, Bedeutung und Kontext; bietet durch gemeinsames Tun die Basis für kommunikative Kompetenz; ist Ausdruck der individuellen Interpretation von Erlebnissen und Erfahrungen; reflektiert Entwicklung, beeinflusst Entwicklung, hat Entwicklung zur Folge; ermöglicht die Übertragung der Kultur“ (Pramling Samuelsson und Asplund Carlsson 2007, S. 40).

Diesen spielerisch erworbenen Erfahrungsschatz der Kinder ins Bewusstsein zu heben gelingt dann, wenn Erwachsene vom Kind aus denken, dessen Perspektive auf die eigene Weltaneignung übernehmen und sich bewusst machen, dass das Kind als Akteur seines Lernens den Ausgangspunkt bildet (Sommer-Himmel 2013). Eine sich an diesen Voraussetzungen orientierte Didaktik stellt die Ergebnisoffenheit pädagogischer Angebote in den Vordergrund. Fordert doch gerade diese Offenheit zum gemeinsamen Nachdenken mit den Kindern heraus. Bedeutsam für die pädagogische Unterstützung der Entwicklung lernmethodischer Kompetenz ist das reflektierte professionelle Erkennen und Wissen über Lernprozesse und das Einnehmen der Perspektive des Kindes.

2 Schaffen einer Lernkultur für ein entdeckendes Lernen in der Kita

Wichtigste Aufgabe in der Forderung nach Lernförderung von kleinen Kindern ist es, eine Lernkultur zu schaffen. Dabei geht es darum, Kindern im Alltag genau zuzuhören und sie zu beobachten. Was sind Themen der Kinder und welche Interessen verfolgen sie? Was machen sie? Auf der Grundlage dieser Beobachtungen können Erwachsene kindliches Tun interpretieren und herausfinden, was sie eventuell brauchen können. Unterstützung leistet die pädagogische Fachkraft dadurch, dass sie Material oder Geräte bereitstellt, möglicherweise auch einfach Raum und Platz, um zu bauen, sich zu entfalten oder sich auszuprobieren.

Modell entdeckenden und spielerischen Lernens
Abbildung 1: Modell entdeckenden und spielerischen Lernens (Sommer-Himmel 2013, S. 19)

Abbildung 1 zeigt die Entwicklung kindlicher Exploration bzw. spielerischer Auseinandersetzung, die entweder allein oder in Interaktion mit Peers oder Erwachsenen stattfinden können. Dabei ist zunächst die gezielte Beobachtung wichtigstes Instrument der pädagogischen Fachkraft. Ihre Aufgabe ist es herauszufinden, wo sich das spielende, lernende Kind gerade befindet und dessen Themen aufzuspüren. Und damit ist ein pädagogisches Prinzip mit viel Tradition realisiert, das Kind dort abzuholen und zu unterstützen, wo es sich gerade befindet. Ob sie überhaupt und wann sie in den Prozess des entdeckenden Lernens als Interaktionspartner eingreift, ist stark abhängig von der Selbstreflexion, wie sie den Bildungs- und Lernprozess des Kindes bzw. der Kinder bewertet und dem daraus resultierenden responsiven Verhalten (Gutknecht 2014)

Ein wichtiges Element – neben der Beobachtung – ist, mit den Kindern über ihr Tun zu sprechen, didaktisch orientiert am Sustained shared thinking (Siraj-Blatchford 2009). Dabei muss die eigene Bedeutung für das Tun der Kinder und die persönliche Aufmerksamkeit vorhanden sein. Beispielsweise: „Jetzt habt ihr ein sehr großes Bauwerk gebaut. In welche Richtungen habt ihr gebaut? Wie habt ihr Verbindungen geschaffen?“ usw. (Sommer-Himmel 2013). Während diese Fragen noch sehr nahe am konkreten Spiel des Kindes bleiben und mit dem Kind sein eigenes Tun sprachlich bewusst machen, geht Pramling Samuelsson in ihren Forschungen noch einen weiteren Schritt, um mit den Kindern die Perspektive auf den gesamten Lernprozess selbst zu lenken und diesen metakognitiv zu reflektieren: Mit den Fragen, erzähl mir, was hast du gelernt und wie hast du das gelernt, fordert sie auf und begleitet die Kinder, selbst über das eigene Lernen nachzudenken und das Tun zu versprachlichen. Kindern wird so ermöglicht, entwicklungsgerecht eigene Erfahrungen, Vermutungen, ihr Denken über etwas in den Vordergrund zu stellen, und sie erleben, dass dieses Nachdenken bedeutsam ist (Pramling Samuelsson und Asplund Carlsson 2007). Dokumentierte Fassungen dieser metakognitiven Dialoge lassen sich in Portfolios als Dokumentationsinstrument in den Kitas sehr gut abbilden mittels Bildern und kleiner Texte, die im Idealfall von den Kindern sogar erzählt oder diktiert wurden.

In Begleitung alltäglicher spielerischer und entdeckender Lernprozesse von Kindern, ebenso wie in Projektarbeit oder pädagogischen Angeboten lassen sich metakognitive Dialoge üben. So wird für Kinder zunehmend das Verständnis und Kennenlernen des eigenen Lernens erweitert. Nach Ehm et al. (2017) ist Metakognition auch Strategie des Lernens, also ein Kennen eigenen Lernens und der Strategien, um „eigene Lernprozesse planen, überwachen und steuern zu können“ (Ehm et al. 2017, S. 150). Diese in späteren formellen und informellen Bildungsprozessen förderliche Kompetenz lässt sich frühpädagogisch ausgehend vom spielerischen Lernen und Tun der Kinder anbahnen.

3 Fazit

Es geht nicht darum, das Kind zu belehren und lernmethodische Kompetenzen bewusst zu trainieren. Ausgangspunkt sind stets Themen der Kinder. Sie haben eigene Interessen und Motivationen, sich mit einem bestimmten Phänomen, einem Gegenstand, mit Personen auseinanderzusetzen. Die spielerischen Impulse der Kinder sind aufzunehmen, ihre Fragen können Erwachsene zu Fragen werden lassen, denen sie intensiv nachgehen und die schließlich im metakognitiven Dialog reflektiert werden.

4 Quellenangaben

Ehm, Jan-Henning, Jan Lonnemann und Marcus Hasselhorn, 2017. Wie Kinder zwischen vier und acht Jahren lernen: Psychologische Erkenntnisse und Konsequenzen für die Praxis. Kohlhammer: Stuttgart. ISBN 978-3-17-024231-9 [Rezension bei socialnet]

Fthenakis, Wassilios E., Hrsg., 2003. Elementarpädagogik nach PISA: Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg im Breisgau: Herder. ISBN 978-3-451-28062-7

Gisbert, Kristin, 2004. Lernen lernen: Lernmethodische Kompetenzen von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-589-25298-5

Gutknecht, Dorothee, 2014. Responsivität: Antworten und sich abstimmen [online] Klärung des Begriffs und Praxisbeispiele. Osnabrück: Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung e.V. [Zugriff am: 05.08.2020]. Verfügbar unter: https://www.nifbe.de/component/​themensammlung?view=item&id=581:responsivitaet-antworten-und-sich-abstimmen&catid=44

Kasten, Hartmut, 2005. 4-6 Jahre: entwicklungspsychologische Grundlagen. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-589-25325-8

Liegle, Ludwig, 2003. Kind und Kindheit. In: Lilian Fried, Barbara Dippelhofer-Stiem, Sebastian Honig Michael und Ludwig Liegle, Hrsg. Einführung in die Pädagogik der frühen Kindheit. Weinheim: Beltz, S. 14–53. ISBN 978-3-407-25283-8

Pramling Samuelson, Ingrid und Maj Asplund Carlsson, Hrsg., 2007. Spielend lernen: Stärkung lernmethodischer Kompetenzen. Troisdorf: Bildungsverlag Eins. ISBN 978-3-427-50063-6 [Rezension bei socialnet]

Siraj-Blatchford, Iram, 2009. Conceptualising progression in pedagogy of Play and Sustainded Shared Thinking in early childhood education: A Vygotskian perspective. In: Educational and Child Psychology. 26(2), S. 77–89. ISSN 0267-1611

Sommer-Himmel, Roswitha, 2013. Grundlagen frühpädagogischer Bildungsarbeit. In: Jutta Sechtig, Roswitha Sommer-Himmel, Silke Schönhöfer und Marion Lotz, Hrsg. Augen auf im Kita-Alltag! Bildungs- und Lerngelegenheiten von Kindern auf die Spur kommen und professionell mitgestalten. Berlin: Logos, S. 13–24. ISBN 978-3-8325-3248-2 [Rezension bei socialnet]

Weltzien, Dörte, 2016. Spiel als Motor der Entwicklung [online]. Osnabrück: Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung e.V., 01.08.2016 [Zugriff am: 04.08.2020]. Verfügbar unter: https://www.nifbe.de/component/​themensammlung?view=item&id=616:spiel-als-motor-der-entwicklung&catid=24:paedagogische-querschnitts-aufgaben

Autorin
Prof. Dr. Roswitha Sommer-Himmel
Evangelische Hochschule Nürnberg
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Zitiervorschlag
Sommer-Himmel, Roswitha, 2020. Lernmethodische Kompetenz [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 07.08.2020 [Zugriff am: 23.09.2020]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Lernmethodische-Kompetenz

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