Lernprozess
Sebastian Anselmann, Prof. Dr. Uwe Faßhauer
veröffentlicht am 25.09.2019
Nach Simon und Ruijters (2004) kann der Lernprozess als Einzelhandlung oder als sich replizierende Folge an Ereignissen, als Prozess verstanden werden. Lernen kann bewusst, gesteuert, angeleitet und zielgerichtet oder ohne bewusste Entscheidung, ohne direkten Zusammenhang, ohne direkte Notwendigkeit erfolgen (Jarvis 2010). Die Auswirkungen des Lernprozesses umfassen die kognitiven als auch physischen Bereiche in direkt messbaren Veränderungen des Verhaltens und der Veränderung der Einstellungen und Überzeugungen. Die am Lernprozess Beteiligten können die oder der einzeln Lernende, eine Lehr-Lern-Situation, Gruppen von Lernenden aber auch organisationale Konstrukte, die über die Gruppenebene hinausgehen, sein.
Überblick
1 Zusammenfassung
Im Folgenden soll der Begriff Lernprozess genauer dargestellt werden. Dazu wird er in seinen unterschiedlichen Strömungen beleuchtet. Anschließend wird auf informelles Lernen mit den dabei auftretenden Lernaktivitäten und dem damit verbundenen Lernen am Arbeitsplatz eingegangen.
Dabei gilt es zu berücksichtigen, dass der Begriff des Lernens und der Begriff des Lernprozesses untrennbar miteinander verbunden sind. So finden sich in beiden Ansätzen domänenspezifische Charakteristika. Die unterschiedlichen Konnotationen finden sich in den Grundlagen der Pädagogik, Psychologie, Pädagogischen Psychologie und der Soziologie. Im vorliegenden Beitrag wird der Begriff im Bereich der empirischen Bildungswissenschaften verortet. Daraus erschließt sich auch der Fokus auf individuelle Lernhandlungen zwischen Individuen oder von Individuen innerhalb gesellschaftlicher (Sub-)Systeme, vorwiegend dem Bereich der Lernhandlungen am Arbeitsplatz. Dabei wird ersichtlich, dass die Dynamik in den jeweiligen Feldern nicht ohne den Prozessgedanken abbildbar ist.
Neben den hier dargestellten Ansätzen sind Lernprozesse auch unter anderen Aspekten oder Begrifflichkeiten Gegenstand der Lehr-Lernforschung. So zum Beispiel in den Arbeiten zum organisationalen Lernen, Lernen durch oder in digitalen Medien, oder Lernen als Unterkategorie in motivationalen bzw. emotionalen Handlungstheorien.
2 Lernen
Eine einheitliche Bestimmung, bis hin zu einer fundierten Definition scheint bei einem komplexen Konstrukt, wie Lernen, schwer möglich. Lernen findet nicht losgelöst statt und kann nicht prinzipiell auf eine klare Rollenverteilung in SchülerInnen-Lehrende reduziert werden (Fenwick und Tennant 2004). Das Konstrukt ist viel mehr an aktuelle Strömungen der Lehr-Lernforschung gekoppelt (Hager 2019; Neaman und Marsick 2018; Jarvis 2010) und somit nicht für eine statische Analyse geeignet.
Von diesen Grundannahmen ausgehend ist es notwendig eine Begriffsfassung vorzunehmen. Lernen ist dabei weit mehr als eine permanente Änderung des Verhaltens aufgrund gemachter Erfahrungen. Simon und Ruijters (2004) zu Folge gilt Lernen sowohl als implizite wie auch explizite mentale und/oder offenkundige Aktivität oder als Prozess wodurch Veränderungen im Wissen, Veränderungen von Fähigkeiten, Veränderungen von Einstellungen oder der Lernfähigkeit von Individuen, Gruppen und Organisationen herbeigeführt werden. Demnach kann Lernen als Einzelhandlung oder als sich replizierende Folge an Ereignissen, als Prozess verstanden werden. Die Lernerin bzw. der Lerner lernt bewusst, gesteuert, angeleitet und zielgerichtet, oder ohne bewusste Entscheidung, ohne direkten Zusammenhang zum gegebenen Kontext, ohne direkte Notwendigkeit (Jarvis 2010).
Die Auswirkungen des Lernens umfassen kognitive als auch physische Bereiche, in direkt messbaren Veränderungen des Verhaltens und der Veränderung der Einstellungen und Überzeugungen. Die am Lernprozess Beteiligten können der einzelne Lerner sein, eine Lehr-Lern-Situation, Gruppen von Lernenden aber auch organisationale Konstrukte, die über die Gruppenebene hinausgehen.
2.1 Behavioristische Ansätze zum Lernprozess
Beginnend mit Überlegungen zu Reiz-Reaktions-Schemata hat der Begriff des Lernens in der Verhaltensforschung, Psychologie und Pädagogik, ab den 1930er Jahren Einzug gehalten. Mit seinen Hauptvertretern, Watson, Pawlow und Skinner gelangte der Behaviorismus zur vorherrschenden Strömung in den sozialwissenschaftlichen Bereichen (Merriam 2018). In behavioristischen Ansätzen wird von einer grundlegenden Reiz-Reaktions-Handlung beim Lernen ausgegangen (Weinert 1996). Lernprozesse finden daher als Konditionierung statt. Der Input in Form von Reizen, wie zum Beispiel präsentierten Texten wird der Lernerin bzw. dem Lerner vorgesetzt. In dem nicht näher beschriebenen Akt des Lernens wird er verarbeitet, schließlich folgt ein Output, eine Reaktion. Das statische System, mit dem Ziel einer umfassenden Vorhersage, bis hin zur Konditionierung des Verhaltens ist nur bedingt geeignet zur Beschreibung von Lernprozessen (Renkl 2009). Darüber hinaus finden individuelle Faktoren, wie etwa die Lernmotivation oder kontextuelle Faktoren, wie eine Lernumgebung mit ihren Charakteristika kaum eine Repräsentation. Lernen wird hierbei als vollständige Fassung des zu vermittelnden Inhalts durch gezielte Steuerung begriffen.
2.2 Kognitivistische Ansätze zum Lernprozess
In den Überlegungen zu kognitivistischen Modellen wird im Zuge der kognitiven Wende, beginnend in den 1970er Jahren, von den Überzeugungen von Watson und Skinner zur Erfassung des Lernbegriffs Abstand genommen (Merriam 2018). In der Frühphase wird Lernen als Strukturierung und Neustrukturierung von Erinnerungs- und Wissensmustern verstanden. Das Lehr-Lernsetting sieht eine beinahe vollständige Übertragung der Wissensinhalte von einer wissenden Person auf eine lernende Person vor (Svinicki 1999). Durch geeignete Strategien lässt sich das zu Erlernende übertragen. Zu diesem Zweck werden die Inhalte, im Gegensatz zu dem vorhergehenden Modell der behavioristischen Sichtweise des Lernens, zunehmend in den Fokus gestellt. Die Strategien berücksichtigen kognitive Fähigkeiten und Einschränkungen der Person. Weiterhin wird der/die Lernende als passive/r RezipientIn des zu Erlernenden verstanden. Mit der zweiten Phase des kognitivistischen Modells ändert sich diese Sicht. Die aktive, direkte Einflussnahme auf das zu Erlernende erfolgt durch Reflexion über die Inhalte (Jarvis 2010). Über Metakognition nimmt der/die Lernende Einfluss auf die Konzeption, verändert deren Gehalt oder fügt interpretative Aspekte hinzu. Die Lerninhalte werden nicht mehr nur verarbeitet, sie werden durch persönliche Hintergründe angereichert. Die Ansätze werden nun lernerzentriert oder selbst initiierbar. In einer dritten Stufe wird der Fokus ganz auf die Lernerin bzw. den Lerner gelegt. Hierbei findet bereits eine Annäherung an konstruktivistische Modelle statt (Merriam 2018). Facetten der social cognition oder der situated cognition greifen die Bedürfnisse der Lernerin bzw. des Lerners auf. Neben der Motivation sind es nun die Vorstellungen von der eigenen Selbstwirksamkeit und epistemologischen Überzeugungen, die Einfluss nehmen (Svinicki 1999).
2.3 Konstruktivistische Ansätze zum Lernprozess
In der konstruktivistischen Strömung wird der Fokus auf die/den Lernende/n, ihre bzw. seine Perzeption der Wirklichkeit sowie ihre bzw. seine Orientierung an Bedürfnisse gelegt. Neben der radikalen Auslegung, in welcher jedes Individuum seine individuelle Wirklichkeit entwickelt, wird der/die Lernende beim gemäßigten Konstruktivismus als ein sich seine Wirklichkeit aktiv erschließendes Subjekt begriffen (Renkl 2009). Dabei verfährt es weitestgehend selbstbestimmt, interpretiert seine Ansichten über Lerninhalte, Bedürfnisse, Erfahrungen und Reflexionen, um sein Lernen diesem anzupassen. Konsequenzen aus diesen Ansätzen sind situationszentrierte, problemorientierte Ansätze mit hoher Authentizität für die/den Lernende/n. Somit vollzieht sich der Wandel vom autoritär systemischen hin zu einem vom Lernenden eigenständig konstruierten Erfahrungsprozess. Wissen, damit auch Erkenntnis über die Beschaffenheit der Welt, ist nun ein individuell konstruiertes Modell. Allgemeine Verbindlichkeit entsteht anschließend durch einen kollektiven Prozess der Kommunikation, der den separat entstandenen Erfahrungsschatz Zug um Zug zu einem sozial geteilten oder genutzten Wissen transformiert (Merriam 2018). Dieser soziale Aspekt, in Verbindung mit der Kontextgebundenheit bildet einen zentralen Punkt des Konstruktivismus. Beide befähigen die/den Lernende/n dazu sich die Lernumgebung derart zu gestalten, dass sie den Lerngewohnheiten, dem biografischen- und Erfahrungshintergrund, sowie den persönlichen Interessen angepasst kann (Renkl 2009). Der/die Lernende bestimmt also im Idealfall weitestgehend selbst was, wie, wo, wann, wozu und vor allem wodurch gelernt wird.
Svinicki (1999) und Jarvis (2010) warnen hierbei vor einer Überforderung. Nicht jeder ist dem hohen Anspruch der Eigenkonstruktion oder der instruktionsarmen Rahmenbedingungen gewachsen. Gerade weniger leistungsstarke Personen mit geringer ausgeprägten kognitiven Fähigkeiten, beispielsweise infolge mangelnder Vertrautheit mit selbstständigem Handeln, benötigen verstärkte Anleitung, bis hin zu einer systematischen Lernstoffaufbereitung.
3 Formen und Varianten des Lernens als Prozess
Lernen findet in Kontexten, in Lernumgebungen statt. Die dort auftretenden Schritte können als individueller Prozess oder als Serie ineinandergreifender Prozesse verstanden werden. Sind diese Kontexte formal geprägt, beinhalten sie nach Marsick und Watkins (2001) einen klar definierten Lernort, explizite Lernziele und Instruktionen. Ist der Kontext informell geprägt, liegt das Hauptaugenmerk dieser Umgebung nicht auf der Vermittlung von Wissen, sondern ist lediglich ein zusätzlicher Faktor (Jarvis 2010). Mulder, Harteis und Gruber (2009) beschreiben jeweils in den Lernumgebungen auftretende drei Hauptkategorien des Lernens unterteilt in den Grad ihrer Strukturiertheit:
- Formelles Lernen
findet überwiegend in Bildungsinstitutionen, wie Schulen, Hochschulen oder Aus- und Weiterbildungsstätten statt. Das Lernende zeichnet sich hier durch seinen stark reglementierten und zielorientierten Prozess des Wissenstransfers aus. Lerninhalte werden durch Übernahme des zu erlernenden Materials von üblicherweise Lehrenden auf SchülerInnen transformiert. Dieser Prozess ist in ein formelles Setting integriert, findet meist in explizit ausgewiesenen Räumen statt, wird angeleitet, evaluiert und in der Regel zertifiziert. Zweckmäßigkeit und Zielorientiertheit sind die wesentlichen Merkmale des formellen Lernens. - Nonformelles Lernen oder auch Non-formales Lernen
findet in der Regel in vergleichbaren Settings wie das formelle Lernen statt. Die Lerninhalte werden in expliziter Art und Weise transferiert. Die Übermittlung ist klar strukturiert, die Prozesse sind strukturiert und werden zielorientiert belegt. Der Unterschied besteht in der Nichtzertifizierung der Lernleistungen beziehungsweise der Bildungsmaßnahme. - Informelles Lernen
bezeichnet all jene Lernhandlungen, die nicht explizit, institutionalisiert und zertifiziert stattfinden. Darüber hinaus findet informelles Lernen meist in den aktuell präsenten Kontexten der/des Lernenden statt, sei dies eine private Situation oder der Arbeitsplatz. Zunächst wird der Begriff daher über Negationsformen charakterisiert. Informelles Lernen ist nicht institutionalisiert, nicht zertifiziert, nicht an ein Setting gebunden, und nicht von einer klaren SchülerInnen-Lehrenden-Rollenverteilung bestimmt. Darüber hinaus kann informelles Lernen sowohl intentional als auch unabsichtlich oder unbemerkt beiläufig auftreten.
In diesem Beitrag wird der Bereich der informellen Lernaktivitäten näher betrachtet. Im Folgenden sollen die unterschiedlichen Merkmale des informellen Lernens und deren HauptvertreterInnen vorgestellt werden. Eine erste Untergliederung wird von Dehnbostel (2015) angeführt. Hierbei wird informelles Lernen in die folgenden drei Bereiche ausdifferenziert:
- explizites Lernen: bewusstes Lernen, auf Handlungen ausgerichtet
- implizites Lernen: unbewusstes, meist unreflektiertes Lernen, mit dem Fokus auf der durchgeführten Handlung
- reflexives Lernen: gemachte Erfahrungen werden bewusst verarbeitet und in neue Handlungsmuster, -strategien eingebettet
Straka (2004) und Dohmen (2001) weisen in diesem Zusammenhang auf die unterschiedliche Konnotation bestimmter Begrifflichkeiten und die daraus entstehenden Probleme bei der Vergleichbarkeit hin. Diesen Gedanken verfolgend lassen sich grundlegend drei Strömungen identifizieren. VertreterInnen, die eine Unterteilung zwischen formell und informell, mit Zwischenstufen postulieren (Marsick und Watkins 2015). Ansätze, die in formelle und nonformelle Lernsettings differenzieren (z.B. Eraut 2004), sowie in VertreterInnen die eine derartige Unterteilung ablehnen (z.B. Billett 1995).
Gemein ist allen Ansätzen die verhältnismäßig kohärent beschriebene Form des formellen Lernens. In den anderen Betrachtungen zeigen sich bei der Begrifflichkeit des informellen Lernens große Differenzen. Um dennoch einen Überblick über die Konzepte zu erhalten, bietet es sich an die Facetten des informellen Lernens anhand von Dimensionen zu beschreiben (Mulder et al. 2009). Die Unterteilung erfolgt in die folgenden vier Hauptbereiche:
- Intention (Livingstone 2001; Eraut 2004)
Welche Absicht Lernende mit ihrer Lernhandlung verfolgen, ist die erste Differenzierungsmöglichkeit. Nach Eraut (2004) lassen sich die Prozesse in explizite und implizite teilen. Implizites Lernen findet unbeabsichtigt statt. Ähnlich den Überlegungen von Marsick und Watkins (2001) in welchem das incidental learning ebenfalls ohne direkte Lernabsicht erfolgt. Das explizite Lernen lässt sich wiederum in zwei Bereiche gliedern: reaktiv und deliberativ. Mit der reaktiven Lernhandlung wird direkt auf ein Ereignis reagiert, die Handlung erfolgt bewusst und spontan. Beim deliberativen Lernen wird die Lernhandlung langfristig geplant. Im Vorfeld wird eruiert, welcher Bedarf besteht und welche Handlungen für die Realisierung notwendig sind. - Art der Lernaktivität (z.B. Tikkanen 2002)
Hierbei wird zwischen kognitiven und physischen Aktivitäten unterschieden. Kognitive Lernaktivitäten sind der physischen Aktivität vorgeschaltete Denkhandlungen. Integration von Wissen in bereits existierende Strukturen oder die Akquisition neuer Bereiche. Piaget (1985) und Vygotsky (1981) zeigen, dass bei Auftreten eines kognitiven Konflikts die Person gezwungen ist durch Reflexion die Skripte zu überdenken, neue Konzepte zu integrieren, beziehungsweise bestehende Wissensformen mit dem aktuellen Einfluss abzugleichen. Der kognitive Konflikt stellt dabei eine neue, zu verarbeitende Erfahrung dar, die durch Reflexion in die bestehenden Skripts zu integrieren ist.
Physische Aktivitäten dagegen sind sichtbare Handlungen, rein beobachtbares Verhalten, die unter gewissen Umständen auf kognitive Konflikte folgen (Tikkanen 2002). Kognitive und physische Lernaktivitäten können parallel ablaufen, nach Marsick und Watkins (2001) schließen diese sich nicht gegenseitig aus. Vielmehr können sie neben ihrem singulären Auftreten auch ein Set, sich gegenseitig bedingender und aufeinander aufbauender Lernaktivitäten darstellen. - Sozialform des Lernens (Lave und Wenger 1991; Felstead et al. 2005)
Lernen im informellen Kontext geschieht entweder individuell oder innerhalb von sozialen Verbänden. Nachdenken, lesen oder Recherche in Datenbanken stellen individuelle Lernhandlungen dar. Sozial geteilte Konstrukte finden sich besonders in Verbindung mit den Ansätzen rund um die Community of Practice (Lave und Wenger 1991). Sowohl Doornbos, Simons und Denesse (2008) als auch Shuck und Herd (2012) betonen die Bedeutung der sozialen Komponente, vor allem bei interagierenden Lernaktivitäten. - Lernkontext (Jordan 2014)
Die kontextuellen Faktoren spielen neben den individuellen Faktoren ebenso eine Rolle beim informellen Lernen. In Abgrenzung zu Bauer und Gruber (2007) wird der Fokus auf die Lernumgebung selbst gelegt. Auf welche Weise und welche Inhalte gelernt werden liegt an der Struktur des Settings. Lernhinderliche Faktoren wie etwa der mangelnde Zugang zu Ressourcen oder lernförderliche Faktoren wie etwa ausgeprägte und bekannte Kommunikationswege charakterisieren den Lernkontext (Jordan 2014).
Zusammenfassend wird in diesem Beitrag unter informellem Lernen ein Lernprozess verstanden, der eingebunden in die Lebens- und Handlungsweisen von Personen begleitend verläuft. Dieses Lernen ist gekennzeichnet durch Intention, Art der Lernaktivität, Sozialform des Lernens und Lernkontext. Dabei ist informelles Lernen ein Prozess der das Wissensspektrum verändert. So werden neue Inhalte geschaffen, Neues in bestehende Strukturen integriert oder bestehendes Wissen revidiert. Das Wissen selbst wird durch die Ausführung von Lernaktivitäten erworben, die im Folgenden näher beleuchtet werden sollen.
3.1 Informelle Lernaktivitäten
Die in dem Kontext des informellen Lernens auftretenden Lernhandlungen sind Aktivitäten, die in ihrem Kontext ausgeführt werden, um ein Problem zu lösen. Im Zuge der Konzeptionalisierung und Klassifizierung wurden unterschiedliche Einteilungen von unterschiedlichen VertreterInnen vorgenommen.
Felstead et al. (2005) differenzieren in ihrem Modell die Aktivitäten, die unter den Aspekten Lernen als Akquisition und Lernen als Partizipation gelten. Unter den ersten Bereich subsumieren sie besuchte Trainings, Kurse, eine Fokussierung auf Fähigkeiten, die durch Erlernen erworben wurden, Benutzung von Fähigkeiten und Eigenheiten, die nicht direkt im Arbeitskontext erworben wurden. Das Lesen von Büchern, Handbüchern, Gebrauchsanleitungen und arbeitsbezogener Literatur fällt hierunter. Unter den zweiten Bereich Lernen als Teilhabe fallen in einem regulären Rahmen, reguläre Arbeiten verrichten, wenn man sich bestimmte Arbeitsschritte von Anderen zeigen lässt, Nachdenken über die Arbeitsleistung, Betrachten und Zuhören von Anderen, wie sie ihre Arbeit erledigen, Versuch und Irrtum anwenden. Die Untergliederung macht deutlich, wie unterschiedlich die Zuordnung erfolgt. Auch erscheint die allgemeine Klassifizierung nicht die nötige Bandbreite an Aktivitäten abzudecken.
Ganz allgemeine, unkategorisierte Betrachtungen finden sich bei Livingstone (2001). Die vergleichende Durchsicht, vorangegangener Studien ergab elf am häufigsten genannte Lernaktivitäten, die in allen Studien Relevanz besaßen. Hierzu zählen:
- Schritthalten mit den neuesten Entwicklungen in Beruf und Karriere
- Neue Aufgaben im Beruf
- Problemlösefähigkeiten und softskills
- Arbeitsplatzbezogenes Lernen am PC
- Berufsbezogenes Wissen zu Gesundheit und Sicherheit
- Neue Technologien und Ausrüstungen
- Rechte und Pflichten von Angestellten
- Supervisor und Management Fähigkeiten
- Arbeitsplatzbezogene Lese- und Rechenfähigkeiten
- Arbeitsplatzbezogene Fremdsprachenfähigkeiten
- Weiteres arbeitsplatzbezogenes informelles Lernen
Bei der Benennung der informellen Lernhandlungen wird die große Wissensorientiertheit deutlich. Der Fokus liegt auf dem Erwerb von, für den Arbeitsplatz relevantem Wissen. Lohman (2009) führt in ihren Überlegungen zum informellen Lernen weitere Punkte auf und kann so das von Livingstone (2001) aufgestellte Repertoire erweitern. Hierzu zählen:
- Durchsuchen des Internets
- Gespräche mit anderen führen
- Materialien und Quellen mit anderen teilen
- Mit anderen zusammenarbeiten
- Nachdenken über die eigene Handlung
- Versuch und Irrtum
- Durchsuchen von fachspezifischen Magazinen und Zeitschriften
- Andere Beobachten
Bei der Untersuchung von Lohman (2009) zeigt sich, dass überwiegend beobachtbare Verhaltensweisen Berücksichtigung fanden. Eraut (2004) trifft eine differenziertere Untergliederung und systematisiert die auftretenden Lernhandlungen.
Bei Eraut (2004) werden sowohl die kognitiven Aspekte, wie die Art und Weise zu handeln berücksichtigt, in der Auflistung beginnend bei reaktiven Handlungen, bis hin zu den geplanten und/oder sozial abgesprochenen Handlungen. Dennoch berücksichtigt dieses Modell nicht alle möglichen Facetten. Ergänzend lassen sich zur Erweiterung die Faktoren individuell und sozial bzw. kollektiv hinzufügen. Simons und Ruijters (2004) unterscheiden die Lernaktivitäten in Prozesse, die jeweils individuell oder kollektiv ablaufen und in Ereignisse die sich dementsprechend individuell oder kollektiv ausprägen. Die daraus entstandene Vierfeldertafel offenbart folgende Kombinationsmöglichkeiten.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass informelle Lernaktivitäten zunächst nach Art ihrer Aktivität gegliedert werden können, in kognitiv und physisch. Darüber hinaus können sie unbeabsichtigt, reaktiv und geplant sein, sowie individuell als auch sozial geteilt ablaufen.
3.2 Lernprozesse am Arbeitsplatz
Im Zusammenhang mit dem informellen Lernen ist vor allem der Arbeitsplatz mit seinem Anspruch der kontinuierlichen Weiterentwicklung an den Arbeitnehmenden relevant. Die Hervorhebung des Arbeitsplatzes als zu untersuchender Lernort findet bereits bei Marsick und Watkins (2015) sowie bei Argyris und Schön (1996) mit Beginn der 1990er Jahre statt. So werden die am Arbeitsplatz auftretenden Handlungen bei Argyris und Schön (1996) knowing in action, Wissen was in einer Situation zu tun ist und reflecting in action, Nachdenken über einzuleitende Schritte untergliedert. Marsick und Watkins (2015) differenzieren allgemein in zwei am Arbeitsplatz überwiegend ablaufende Lernformen, informelles und beiläufiges Lernen.
Basierend auf diesen Überlegungen werden eine Reihe weiterer Konzepte, entwickelt, die sich in die beiden Bereiche workplace learning(Billett 1995) und work-related learning (Streumer und Kho 2006) gliedern lassen. Billett (1995) geht davon aus, dass das Lernen am Arbeitsplatz einer Struktur folgt. Arbeitserfahrung dient zur Strukturierung der Aktivitäten, die für die Handlungen am Arbeitsplatz nötig sind. Die Lernaktivitäten sind dabei weder formal, noch beiläufig, noch unstrukturiert oder spontan geleitet. Sie sind, im Gegenteil von den Anforderungen des Arbeitsplatzes her bestimmt. Die individuellen und kontextuellen Faktoren, die das Lernen am Arbeitsplatz bedingen, fungieren dabei als Determinanten des workplace learning. Doornbos et al. (2008) untergliedern das work related learning in drei Komponenten: Prozess, Lernumgebung und Ergebnis des Prozesses. Work related learning gilt als ein sich überwiegend explizit vollziehender Prozess, der sich an vordefinierten Lernzielen orientiert. Lernen selbst, wird als ein kognitiver und rationaler Prozess verstanden. Lernen vollzieht sich in einer Umgebung, welche durch eine gewisse Struktur geprägt ist (Streumer und Kho 2006). Anleitung und Kontrolle des Wissenszugangs werden von Autoritäten weitergegeben und überprüft. Das Ergebnis dieses Prozesses ist überwiegend eine individuelle Erweiterung von Wissen und Fähigkeiten. Lernen steht somit im Einklang mit den zuvor definierten Lernzielen.
Jacobs und Park (2009) fassen die divergent auftretenden Prozesse des Lernens am Arbeitsplatz in ihrem Konzept mit der Metapher der Lernzellen zusammen. Die Ereignisse können einzeln oder mehrheitlich am Arbeitsplatz oder mit Situationen, die damit verbunden sind stattfinden. Jede dieser Zellen spiegelt Erfahrungen und Lernhandlungen wider, die unter bestimmten Voraussetzungen im Arbeitskontext auftauchen können. Tabelle 3 zeigt auf, wie viele verschiedene Prozesse während der informell ausgeführten Lernaktivitäten auftreten können, ohne eine vertreterzentrierte Betrachtung des Lernens am Arbeitsplatzes einzuleiten. In ihrer Art werden sie in on the job und off the job Kategorien unterteilt. Dabei wird auch deutlich, dass die aufgelisteten Handlungen, parallel und mit oder ohne Unterstützung ablaufen können.
Durch die Auflistung wird auch deutlich, in welchem Umfang informelles Lernen mit dem Lernen am Arbeitsplatz verknüpft ist und welche Lernaktivitäten bzw. Lernmodelle dabei zum Tragen kommen können. Das Lernen am Arbeitsplatz wird somit vielmehr in ein Lernen für den Arbeitsplatz auslegbar. Die eingeleiteten Handlungen dienen allesamt einer Verbesserung der Fähigkeiten, die für die Ausführung der Tätigkeit notwendig sein kann.
Zusammenfassend lassen sich die Merkmale wie folgt charakterisieren. Es wird sowohl on the job, als auch off the job gelernt (Hager 2019). Die Lerninhalte sind dabei mit den Anforderungen des Arbeitsplatzes verknüpft. Informelles Lernen am Arbeitsplatz ist nach Hager (2019) daher vor allem kontextbezogen, arbeits- und erfahrungsbasierend, entstammt zudem Situationen, in denen Lernen nicht das Hauptziel war. Die Situation wird meist durch die Lernumgebung selbst oder die Individuen eingeleitet, anstatt durch Lehrer oder Trainer und ist häufig sozial geteilt. Ziel dieser aufgeführten Lernhandlungen und Konzepte des Lernens am Arbeitsplatz war es den praktischen Rahmen zu skizzieren, in welchem das informelle Lernen ablaufen kann.
4 Quellenangaben
Argyris, Chris und Schön Donald, 1996. Organizational learning II: Theory, method and practice, Reading. Mass: Addison Wesley. ISBN 978-0-201-62983-5
Bauer, Johannes und Hans Gruber, 2007. Workplace changes and workplace learning advantages of an educational micro perspective. In: International Journal of Lifelong Education [online]. 26(6), S. 675–688 [Zugriff am: 23.09.2019]. Verfügbar unter: https://doi.org/10.1080/02601370701711364
Billettt, Stephen, 1995. Workplace learning: its potential and limitations. In: Education and Training. 37(4), S. 20–27. ISSN 0040-0912
Dehnbostel, Peter, 2015. Betriebliche Bildungsarbeit: kompetenzorientierte Aus- und Weiterbildung im Betrieb. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag. ISBN 978-3-8340-1416-0
Dohmen, Günther, 2001. Das informelle Lernen: Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung, BMBF
Doornbos, Anja, Robert-Jan Simons und Eddie Denesse, 2008. Relations Between Characteristics of Workplace Practices and Types of Informal Work-Related Learning: A Survey Study Among Dutch Police. In: Human Resource Development Quarterly [online]. 19(2), S. 129–151 [Zugriff am: 23.09.2019]. Verfügbar unter: https://doi.org/10.1002/hrdq.1231
Eraut, Michael, 2004. Informal learning at the workplace. In: Studies in Continuing Education [online]. 26(2), S. 247–273 [Zugriff am: 23.09.2019]. Verfügbar unter: https://doi.org/10.1080/158037042000225245
Felstead, Alan, Alison Fuller, Lorna Unwin, David Ashton, Peter Butler und Tracy Lee, 2005. Surveying the scene: learning metaphors, survey design and the workplace context. In: Journal of Education and Work [online]. 18(4), S. 359–383 [Zugriff am: 23.09.2019]. Verfügbar unter: https://doi.org/10.1080/13639080500327857
Fenwick, Tara und Mark Tennant, 2004. Understanding adult learners. In: Griff Foley, Hrsg. Dimensions of Adult Learning – Adult Education and Training in a Global Era. London: Open University Press, S. 55–73. ISBN 978-1-74115-288-3
Hager, Paul, 2019. VET, HRD, and Workplace Learning: Where to From Here?. In: David Guile und Lorna Unwin, Hrsg. The Wiley Handbook of Vocational Education and Training. Medford: Wiley Blackwell, S. 63–80. ISBN 978-1-119-09859-1
Jacobs, Roland L. und Yoonhee Park, 2009. A Proposed Conceptional Framework of Workplace Learning: Implications for Theory Development and Research in Human Resource Development. In: Human Resource Development Review [online]. 8(2), S. 133–150 [Zugriff am: 23.09.2019]. Verfügbar unter: https://doi.org/10.1177/1534484309334269
Jarvis, Peter, 2010. Inquiry into the future of lifelong learning. In: International Journal of Lifelong Education. 29(4), S. 397–400. ISSN 1464-519X
Jordan, Brigitte, 2014. Technology and Social Interaction: Notes on the Achievement of Authoritative Knowledge in Complex Settings. In: Talent Development & Excellence. 6(1), S. 95–131. ISSN 1869-2885
Lave, Jean und Etienne Wenger, 1991. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-42374-8
Livingstone, David. W., 2001. Adults’ informal Learning: Definitions, Findings, Gaps and future Research. Toronto: OISE/UT (NALL Working Paper No.21)
Lohman, Margaret C., 2009. A Survey of Factors Influencing the Engagement of Information Technology Professionals in Informal Learning Activities. Information Technology. In: Learning and Performance Journal. 25, S. 43–53
Marsick, Victoria J. und Karen E. Watkins, 2001. Informal and Incidental Learning. In: New Directions for Adult and Continuing Education. 89, S. 25–34. ISSN 1052-2891
Marsick, Victoria J. und Karen E. Watkins, 2015. Informal and Incidental Learning in the Workplace (Routledge Revivals). London: Routledge. ISBN 978-1-315-71592-6
Merriam, Sharan B., 2018. Adult learning theory: Evolution and future directions. In: Illeris Knud, Hrsg. Contemporary theories of learning. London: Routledge, S. 83–96. ISBN 978-1-138-55048-3
Mulder, Regina H., Christian Harteis und Hans Gruber, 2009. Lernen von Lehrenden im Arbeitsprozess. In: Olga Zlatkin-Troitschanskaia, Klaus Beck, Detlef Sembill, Reinhold Nickolaus und Regina H. Mulder, Hrsg. Lehrprofessionalität: Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim: Beltz Verlag, S. 567–576. ISBN 978-3-407-32103-9
Neaman, Aadam und Victoria J. Marsick, 2018. Integrating Learning Into Work: Design the Context, Not Just the Technology. In: Dominic Mentor, Hrsg. Computer-Mediated Learning for Workforce Development. Hershey, PA: IGI Global, S. 1–21. ISBN 978-1-5225-4111-0
Piaget, Jean, 1985. The Equilibration of Cognitive Structures: The Central Problem of Intellectual Development (New translation of The Development of Thought). Chicago: University of Chicago Press. ISBN 978-0-670-27070-5
Renkl, Aalexander, 2009. Wissenserwerb. In: Elke Wild und Jens Möller, Hrsg. Einführung in die Pädagogische Psychologie. Heidelberg: Springer Medizin Verlag, S. 3–26. ISBN 978-3-540-88572-6 [Rezension bei socialnet]
Shuck, Brad und Ann Mogan Herd, 2012. Employee engagement and leadership: Exploring the convergence of two frameworks and implications for leadership development in HRD. In: Human resource development review [online]. 11(2), S. 156–181 [Zugriff am: 23.09.2019]. Verfügbar unter: https://doi.org/10.1177/1534484312438211
Simons, P. Robert und Manon C.P. Ruijters, 2004. Learning professionals: Towards an integrated model. In: Henny Boshuizen, Rainer Bromme und Hans Gruber, Hrsg. Professional learning: Gaps and transitions on the way from novice to expert. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer, S. 207–229. ISBN 978-1-4020-2094-0
Straka, Gerald A., 2004. Informal learning: Genealogy, concepts, antagonisms and questions. (ITB-Forschungsberichte; 15). Bremen: University of Bremen. ISSN 1610-0875
Streumer, Jan N. und Michael Kho, 2006. The World of Work-Related Learning. In: Jan N. Streumer, Hrsg. Work-Related Learning. Dodrecht: Springer, S. 3–49. ISBN 978-1-4020-3765-8
Svinicki, Marilla D., 1999. New Directions in Learning and Motivation. In: New Directions for Teaching and Learning, 80 [online]. S. 5–27 [Zugriff am: 23.09.2019]. Verfügbar unter: https://doi.org/10.1002/tl.8001
Tikkanen, Tarja, 2002. Learning at Work in technology intensive environments. In: Journal of Workplace Learning [online]. 14, S. 89–97 [Zugriff am: 23.09.2019]. Verfügbar unter: https://doi.org/10.1108/13665620210421902
Vygotsky, Lev Semenovich, 1981. The instrumental method in psychology. In: James V. Wertsch, Hrsg. The concept of activity in Soviet psychology. Armonk, NY: M.E. Sharpe, S. 134–143. ISBN 978-0-87332-158-7
Weinert, Franz Emanuel, 1996. Lerntheorien und Instruktionsmodelle. In: Franz Emanuel Weinert, Hrsg. Psychologie des Lernens und der Instruktion. Göttingen: Hogrefe, S. 1–48. ISBN 978-3-8017-0538-1
Verfasst von
Sebastian Anselmann
M.A., Akademischer Mitarbeiter
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd - University of Education -
Institut für Bildung, Beruf und Technik, Abteilung Berufspädagogik
Mailformular
Prof. Dr. Uwe Faßhauer
Professor für Berufspädagogik
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd - University of Education -
Institut für Bildung, Beruf und Technik, Abteilung Berufspädagogik
Website
Mailformular
Es gibt 4 Lexikonartikel von Sebastian Anselmann.
Es gibt 4 Lexikonartikel von Uwe Faßhauer.
Zitiervorschlag
Anselmann, Sebastian und Uwe Faßhauer,
2019.
Lernprozess [online]. socialnet Lexikon.
Bonn: socialnet, 25.09.2019 [Zugriff am: 20.09.2024].
Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/7083
Link zur jeweils aktuellsten Version: https://www.socialnet.de/lexikon/Lernprozess
Urheberrecht
Dieser Lexikonartikel ist, wie alle anderen Inhalte bei socialnet, urheberrechtlich geschützt.
Falls Sie Interesse an einer Nutzung haben, treffen Sie bitte vorher eine Vereinbarung mit uns.
Gerne steht Ihnen die Redaktion des Lexikons für weitere Fragen und Absprachen zur Verfügung.